Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реабилитация дезадаптированных подростков как социально-педагогическая проблема 12
1.1. Особенности дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями и их социально-педагогической реабилитации 12
1.2. Состояние практики реабилитации дезадаптированных подростков 50
1.3. Концепция деятельности открытой (сменной) общеобразовательной школы по социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков 71
Глава 2. Современная модель социально-педагогической. реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе (по материалам эмпирического исследования) 86
2.1. Совершенствование содержания социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков 86
2.2. Современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями .. 100
2.3. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования и эффективности представленной модели 117
Заключение 125
Библиография 127
Приложения 140
- Состояние практики реабилитации дезадаптированных подростков
- Концепция деятельности открытой (сменной) общеобразовательной школы по социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков
- Современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями
- Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования и эффективности представленной модели
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных условиях перестройки
общественного строя и общественного сознания, когда на здоровье и
развитие детей и подростков воздействуют многие неблагоприятные факторы
социальной и биологической экологии, социальная поддержка
подрастающего поколения становится приоритетной задачей общества.
Кардинальные преобразования всех сфер общественной жизни порождают
' имущественное неравенство, явления психологической дезориентации и
дезадаптации, социального сиротства и детского бродяжничества. Наблюдается преждевременный уход подростков из школы. Плохо образованные индивиды сталкиваются с трудноразрешимыми проблемами
\\ при интеграции в трудовую жизнь. Незаконченное образование ослабляет и
fi
ll другие связи индивида и общества. Таким образом, образование в
?!* современном обществе является и способам включения в трудовую жизнь, и
средством получения знаний, развития способностей, необходимых для
организации жизни в широкой системе общественных и социальных связей.
Школа взрослых, известная в разное время под аббревиатурами ШРМ,
ШСМ, ВСШ, О/С/ОШ (открытая (сменная) общеобразовательная школа),
должна осуществлять социально- педагогическую реабилитацию личности.
Устойчивость этого предназначения резко контрастирует с изменчивостью
социального состава школы взрослых. Всего 5-7 лет назад основной ее
і контингент составляли взрослые, в разное время прекратившие обучение и
ощутившие в процессе профессиональной деятельности потребность в
| получении образовательного сертификата, повышающего их
профессиональный и социальный статус.
\ В настоящее время контингент вечерней школы изменился. В возрастном
і 1 отношении он приблизился к дневной школе. В социально-
п профессиональном плане школа работающей молодежи превратилась в
(У) учебное заведение преимущественно безработных. Подростки с
і і
: . .і
нарушенными педагогическими и социальными связями составляют основной контингент открытой (сменной) общеобразовательной школы. Для осуществления эффективной социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков необходимо их осознанное позитивное включение в различные виды деятельности.
Этому процессу препятствуют противоречия между:
ухудшающимся физическим и психическим здоровьем детей и сложным содержанием учебных программ;
врожденной мотивационной тенденцией каждого человека к поиску и реализации смысла своей жизни и отсутствием условии для такого целеполагания в жизнедеятельности школы;
гуманистической целью (предназначением) школы создавать
благоприятные условия для разностороннего развития личности каждого
-» подростка на разных ступенях обучения и реальным отсутствием таких
условий в рамках традиционно сложившейся школы;
- потребностью учащихся разных классов в компенсации своего развития,
достигнутого в предыдущие годы, и явной недостаточностью таких
возможностей в рамках действующих учебных планов и программ;
- естественной потребностью каждого ученика индивидуально развивать
свои творческие способности деятельности и ограниченностью таких
возможностей при уравнительных учебных планах и программах;
- потребностями учащихся (и запросами их родителей) получить в
вечерней школе не только качественное образование, но и первичную
профессиональную подготовку, и невозможностью образовательного
процесса удовлетворить эти потребности;
- низким социальным статусом семьи и отсутствием системы социальной
і, поддержки подростков.
Kfi Указанные противоречия не позволяют в рамках сложившейся вечерней
jL школы в полной мере реализовать ее основные функции - формирование
|і
личности, выработку адекватного социального поведения. Подростки указанной категории нуждаются в социально- педагогической реабилитации. Теоретические предпосылки для научного построения этого процесса разработаны и обоснованы в трудах М.А.Алемаскина, Б.Н.Алмазова,
Б.ГАнаньева,С.А.Беличевой,А.С.Белкина,П.П.Блонского,Н.Н.Верцинской,В-П.Кащенко, А.Ю.Клейберга, И.С.Кона, А.И.Кочетова, А.В.Мудрика, А.С.Макаренко, И. Н. Невского, В.А.Сухомлинского, Д.И.Фельдштейна, Т.Т.Шацкого и др.
Проблемы формирования готовности личности к профессиональному
выбору нашли отражение в работах: А.Г.Асмолова, Б.И. Адаскина, Н.Ю.
Бугакова, Л.С. Выготского, А.А, Вайсбурга, СИ. Вершинина, О.С.
Гребенюка, Н.Ф. Гейжан, И.В. Кузнецова, Е.М. Павлютенкова,
А.В.Петровского, К.К. Платонова, П.Е. Решетникова, М.И. Рожкова, С.Л.
ш Рубинштейна, В.А. Сластенина, М.И.Старова, Б.А. Шавира и др.
В развитие теории- профессионального образования во второй половине XX века внесли большой вклад П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Веселов, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, Н.И.Думченко, М.А.Жиделев, Е.А.Климов, Е.Г.Осовский, А.Н.Лейбович, В.А. Скакун, М.Н.Скаткин и др.
Несмотря на пристальное внимание педагогов, ученых, исследователей к
процессу становления личности, проблема социально-педагогической
реабилитации подростков с нарушенными педагогическими и социальными
связями под воздействием вечерней школы как социального общественного
института еще далека от разрешения. Недостаточно разработаны
теоретические и методологические основы проблемы; система образования,
сложившаяся в вечерней школе, нацелена в основном на обучение взрослых.
В вечерней школе отсутствуют условия реабилитации; не создана система
социальной поддержки дезадаптированных подростков. Исследование
1 направлено на разрешение сформулированных выше противоречий
'^ педагогическими средствами.
Актуальность проблемы социально-педагогической реабилитации подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями определила выбор темы диссертационного исследования: "Условия социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе".
Цель исследования: определение условий эффективности социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой( сменной) общеобразовательной школе.
Объект исследования: дезадаптированные подростки с нарушенными педагогическими и социальными связями.
Предмет исследования: процесс социально- педагогической
реабилитации дезадаптированных подростков в открытой( сменной) общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков с
нарушенными педагогическими и социальными связями станет эффективной,
если она: осуществляется, как целостный, системно организованный
личностно- ориентированный процесс, обеспечивающий диагностику и
реабилитацию обучающихся, формирование у них способности быть
субъектом собственной жизнедеятельности; строится на технологическом
уровне, предусматривающем создание развивающей комфортной среды на
основе изучения особенностей дезадаптированных подростков и проблем их
реабилитации; предусматривает осуществление соединения
общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе взаимодействия школы с социокультурной средой и совершенствования содержания образования, использования современных образовательных технологий. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:
' —
I 7
Изучить особенности дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями.
Изучить сущность социально- педагогической реабилитации подростков определить этапность этого процесса.
Вскрыть и обосновать условия социально- педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и
социальными связями.
( 4. Разработать и экспериментально апробировать инновационный проект
"Реальное училище", предусматривающий психолого-педагогическую реабилитацию и социальную поддержку дезадаптированных подростков.;
Методологической основой работы послужили работы ученых,
философов, социологов, психологов, педагогов гуманистической
направленности о влиянии среды на процесс развития личности, механизмы
ее социализации, об активной роли человека в познании преобразования
данной среды, основные положения социально-педагогической науки и практики; концепции развития образования, культуры:
педагогические концепции воспитания социальной активности личности разработанные в трудах отечественных учёных А.М.Арсеньева, А.В.Басова, В.Г.Бочаровой, Н.И.Болдырева, Б.З.Вульфова, Б.Т.Лихачёва, А.С.Макаренко, Л.Й.Новиковой, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, а также зарубежных учёных Б.П.Битинаса, Г.Бреннера, Р.Глотона, Р.Димитрова и др.;
общенаучные теории и концепции: теория деятельности -Л.С.Выготский, С.И.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Э.Г.Юдин и др.; программы развития профессионального образования- В.К.Бацин ,Е.Я.Бутко, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко и др.; теория , и методология профессионального образования - П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.Н.Беляева,
Е.А.Климов, М.Н.Скаткин и др.;
В качестве конкретно-методологических ориентиров исследования служили идеи социальной педагогики - В.Г.Бочарова, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик, школьной дезадаптации - С.А.Беличева, Н.М.Иовчук, Т.Г.Дичев, К. Е. Тарасов; психолого-педагогической реабилитации Н.П.Вайзман, В.П.Кащенко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
использовались следующие методы исследования: теоретический анализ
философской, психолого-педагогической литературы, учебно-методической
документации и педагогического опыта; длительные наблюдения по
специально разработанным программам; опросные методы; изучение
продуктов деятельности учащихся; обобщение независимых характеристик;
экспертная оценка; моделирование, связанное с созданием нового опыта в
учитываемых и контролируемых условиях, мониторинг, методы
« статистического анализа.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (май-сеитябрь 1993). Была дана оценка современного состояния проблемы, проанализирована научная литература о генезисе дезадаптации подростков и механизмах ее преодоления. Определены исходные параметры исследования: его предмет, понятийный аппарат, гипотеза, методология и методы, ожидаемые результаты.
Второй этап (1993-1996) связан с экспериментальной проверкой инновационного проекта «Реальное училище», реализующего основные идеи исследования.
Третий этап (1996 -1997 ) был посвящен анализу, систематизации, обобщению результатов исследования.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступало
муниципальное общеобразовательное учреждение "Открытая (сменная)
^ общеобразовательная школа №2" (г. Сургут, Тюменская область).
ш В сравнительном плане привлекался массовый педагогический опыт.
I 9
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности дезадаптированных подростков заключаются в отставании в развитии психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости - обобщающей и систематизирующей функций. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Низкий уровень
словесно- логического мышления объясняется недостаточностью
подвижности нервных процессов, их инертностью, трудностью переключения. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения. Социальная запущенность выражается в низкой общей культуре, социальной апатии, в
наличии вредных привычек, нарушении межличностных-отношений. Многие
ш из них имеют отклонения в поведении и склонность к совершению
преступлений.
2. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков
есть не что иное, как восстановление у них нарушенных педагогических и
социальных связей на основе интегрированного комплекса мероприятий,
оказывающих благотворное влияние на их соматическое здоровье, психику,
способы поведения и построения отношений. Социально- педагогическая
реабилитация предполагает соединение обучающих и воспитывающих
воздействий на учеников. В процессе социально- педагогической
реабилитации дезадаптированных подростков выделяются следующие этапы:
диагностический (определение исходного реабилитационного
потенциала подростка, диагностика его состояния, составление
индивидуальной комплексной программы реабилитации);
г - формирующий (создание реабилитационного пространства, определение,
W применение педагогических и социальных технологий в реализации
|е комплексной программы реабилитации);
- коррекционный (организация психологической, педагогической и соци-
альной коррекции);
- обобщающий (систематизация ,обобщение и контроль результатов реаби
литации).
3. В качестве основных условий эффективно осуществляемой социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков должны обеспечиваться:
систематическое проведение медицинской, психологической, социальной, педагогической диагностики;
создание реабилитационного пространства (внутреннего и внешнего);
овладение преподавателями соответствующими технологиями деятельности.
4. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков
т* осуществляется как целостный, поэтапно и системно организованный
личностью- ориентированный процесс, направленный на их адаптацию к новым социально- педагогическим условиям, на формирование активной жизненной позиции, положительных мотивов учения, готовности к продолжению образования.
Процесс социально- педагогической реабилитации строится на
технологическом уровне, предусматривающем создание воспитательно-развивающей комфортной среды, использование социально- педагогического тренинга, техники убеждения и внушения, создание ситуации успеха. В этом процессе осуществляется соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки, которая обеспечивает подросткам овладение различными видами деятельности. Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания разных видов деятельности обеспечивает осознание жизненных целей, перспективы реализации жизненных планов, связанных с
W продолжением образования.
Eg Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
осуществлен анализ и выявлены особенности дезадаптированности подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями;
раскрыты сущностные и содержательные характеристики социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков;
теоретически обоснована модель социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе;
определены условия эффективности социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростов в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях разработано содержание и эффективные технологии социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков, а также организационно-педагогические основы взаимодействия в этом процессе открытой (сменной) общеобразовательной школы с другими социальными институтами. Использование разработаных научно-методических рекомендации существенно повышает эффективность психолого-педагогической реабилитации подростков рассматриваемого уровня дезадаптации.
Материалы и выводы исследования могут оказаться полезными для руководителей общеобразовательных учреждений, работников других направлений социальной сферы.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
исследования обеспечивается последовательностью теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального - исследований, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, конкретным применением методов статистической обработки, устойчивостью положительных
результатов исследования, подтверждаемых неоднократным практическим воплощением основных положений исследования.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.
Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе открытой (сменной) общеобразовательной школы №2 г. Сургута и применялись в вечерних школах Ханты-Мансийского автономного округа.
Ход исследования и его результаты докладывались на; Коллегии Главного управления образования Ханты-Мансийского автономного округа (1995 г.), заседании бюро отделения общего среднего образования Президиума 'РАО (1997г.), Коллегии Министерства общего образования РФ (1998г.).
Диссертант принимал участие в работе всероссийской, городской научно-
практических конференций: "Научно-экспериментальная работа - условие
« развития школы" (г. Нефтеюганск, 1996); "Учитель - созидатель культуры издоровья общества" (Сургут, 1998).
Материалы исследования явились предметом обсуждения в рамках работы Международной выставки "Школа-98".
Апробация научных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась посредством выступлений на курсах повышения квалификации директоров школ Ханты-Мансийского автономного округа (1994-1998 гг.).
Состояние практики реабилитации дезадаптированных подростков
Метод репродуцирования обеспечивает практическое осуществление воспитывающей деятельности, организованной педагогом на том же уровне. При помощи этого метода достигается практически воспроизводящий уровень процесса воспитания. Нацеливание воспитанника на выполнение действия определенным способом и на установление определенных межличностных отношений частично достигается приемами, присущими первому методу. Но они приобретают здесь новое содержание и служат целям выяснения практической реализации деятельности, а не только показывают ее привлекательность, значимость и т.д. Направленность деятельности в этом случае достигается прежде всего специфическими приемами воспитателя: упражнение, поручение, "взрыв", режим традиция, поощрение, требование и т.д. С их помощью конкретизируются действия воспитанников, .определяется . их последовательность, выясняется связь между всеми участниками, требования к деятельности, ее характер. Совместные действия воспитанников начинают становиться коллективными, то есть взаимозависимыми. Репродуцирование со стороны воспитанника действий, отношений происходит благодаря использованию применявшихся и раньше приемов -слушания, наблюдения, записывания. Но характерными приемами воспитанников в этом методе являются обобщение, взаимопомощь, разбор, обобщение своей работы и т.п. Они приближают его к цели, сформулированной в ходе использования прежнего метода воспитания. Главный результат этого уровня воспитания - у воспитанников начинают складываться проектируемые качества личности. Метод закрепления и обогащения воздействует на дальнейшее формирование у воспитанника необходимых качеств личности. При помощи этого метода активизируются самостоятельные усилия воспитанников, стимулируется их самоорганизация. Образовательный процесс достигает уровня коллективной общности, кооперирования, так как индивидуально или в качестве членов первичной социальной группы ученики самостоятельно организуются для достижения своих общих целей, им предоставлена почти полная самостоятельность. Закрепление у воспитанников необходимых качеств в целях усиления их самостоятельности осуществляется педагогом с помощью прежних приемов, но соотнесенных с новыми задачами и новым уровнем воспитания. Из новых приемов используются прежде всего такие, как пример, критика и самокритика, дискуссия, постановка перспективы, общественное мнение и другие. Происходит закрепление личностных качеств, необходимых для жизни в социальных общностях; обогащение деятельности по содержанию и организации; создаются условия для проявления творчества, удовлетворения « личных потребностей в проводимой деятельности. Обогащению социального опыта школьников содействуют такие приемы, как планирование, целеполагание, распределение, самоконтроль, корректировка действий и отношений, оценка результатов и т.д. Это приводит к росту уровня самостоятельности, вырабатывает умение действовать в зависимости от достигнутого уровня. Главный результат этого метода - дальнейшее совершенствование личностных качеств воспитанников. 4. Метод содействия и творчества доводит развитие воспитательного процесса до самого высокого уровня - осознанности и осуществления его воспитанниками. Использованные в других методах приемы педагога становятся здесь в большей степени и приемами воспитанников. Воспитывающая деятельность приобретает характер самостоятельной деятельности. Педагог содействует развитию самостоятельности воспитанников через т организацию их деятельности, формированию межличностных отношений в социуме, осуществлению воспринятой ими цели. Его задача - помочь воспитанникам закрепить организаторские умения - осуществляется также и приемами, которые прежде им использовались. Но характерны для данного метода такие приемы педагога, как авторитет, естественные последствия, воспитывающая ситуация и другие. Творчество воспитанников проявляется на протяжении длительного периода - от постановки цели до оценки .результатов. Для этого они используют следующие приемы: обсуждение (в форме беседы и дискуссии), изучение (потребностей и состояния), перераспределение обязательств, личные комплексные планы, авто характеристики и взаимные характеристики, критика, самокритика и другое. Возможно активное использование социальных методов и приемов воздействия, описанных в книге "Теория и практика социальной работы. т Отечественный и зарубежный опыт" [149, 153]. -метод воздействия на сознание - убеждение - реализуется посредством внушения, этической беседы, рассказа, доказательства, выступления, сообщения, чтения с последующим объяснением; -метод заданий на деятельность - упражнения - реализуется как решение задачи посредством предъявления поручений и последующего оказания помощи в их выполнении, а также контроля и оценки хода деятельности и его результатов. Предъявляемые школьникам поручения всегда имеют собственную ценность и способствуют их нравственному развитию., Они отличаются конкретностью, понятны, учитывают интересы и потребности ребят; постепенно усложняются, вызывают удовлетворение у школьников своим содержанием и результатами.
Концепция деятельности открытой (сменной) общеобразовательной школы по социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков
К общим признакам общинной школы можно отнести следующие: взаимную поддержку отношений между школой и общиной; распределение между ними средств; ориентацию учебных планов и программ с учетом интересов общины; "вовлечение членов общины в принятие решений и управление школой и другие признаки.
На преодоление царящей в традиционной школьной системе антипедагогической и антисоциальной селекции направлен учебный процесс в вальдорфских школах Германии. Россия в отношении создания открытой школы имеет также довольно глубокие корни. Разработка концепций и моделей «развивающего обучения» проводится не одно десятилетие. Широко известны открытия наших отечественных психологов, создающих школы - экспериментальные лаборатории: школы -«Л.В.Занкова», - «Д.Б.Эльконина», - «В.В.Давыдова», - «Ш.А.Амонашвили» . В настоящее время становится все более известными школы «Диалога культур» В.В.Библера - С.Ю.Курганова. Активное развитие школы открытого типа различных моделей получили с 1989 г., когда был создан Временный научно-исследовательский коллектив "Школа-микрорайон", который возглавила кандидат (ныне доктор) педагогических наук В.Г.Бочарова. В качестве примера открытой школы как по статусу, так и по методологической основе в системе вечернего образования можно привести открытую (сменную) общеобразовательную школу, которая осуществляет реабилитацию личности. В настоящее время основной контингент школы - подростки с нарушенными педагогическими и социальными связями. Открытая школа имеет многофункциональный характер, т.е. она открывается для различных убеждений учащихся, диалога, межличностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей и ш для взрослых, сюда они могут приходить в любое время. В открытой школе преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействий с жизнью, всеми социальными институтами среды - семьей, предприятиями, культурно-просветительными учреждениями, общественными организациями, местными властями и т.д. " Образование и социум взаимно детерминированы. Единое, целостное образовательное пространство предполагает межинституциональные связи, взаимодействие всех образовательных сфер, взаимоотношения образования и социокультурной среды, социума, проявляющиеся как в развитии личности на всех ее возрастных этапах (в онтогенезе), так и в каждый конкретный момент ее состояния во всех сферах жизнедеятельности."1 И главное - в открытой школе центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития ребенка. В структуре открытой школы появляются новые воспитатели - социальные педагоги, чья деятельность основывается .на принципе причастности личности и семьи по отношению к любым общественным институтам. Социальный педагог обеспечивает допустимое и целесообразное вмешательство в процесс социализации детей, подростков и молодежи, выполняет роль «третьего лица», посредника, связующего звена между личностью и обществом. Н.В.Гуров, описывает открытую школу следующим образом: "Открытая гуманная школа включает в себя следующие компоненты: обогащение, а не урезание детства; отсутствие всякого насилия и давления на подростка (никакой селекции, стрессовых ситуаций); наличие партнерства, демократического стиля и норм человеческих отношений; свободу выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; птимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой, самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности и социальной и социальной ответственности; большой набор программ по профориентации и социальной адаптации " [51, 53].
В школе проводится профилактическая работа по борьбе с наркоманией, которая, по имеющимся прогнозам, к сожалению, будет расти. Важная задача состоит в том, чтобы изменить сознание и установки подрастающей личности, структуру ее потребностей, максимально развить творческое начало. Необходимо подготовить учащихся к исполнению социальных ролей. В качестве важнейшего компонента педагогического процесса рассматривается стремление самого учащегося как живого существа к росту и развитию. Школе надлежит помочь довести эту тенденцию всеми естественными средствами до оптимального ее выражения. Сформированная в таких условиях личность сможет лучше и спонтаннее охватить внутреннюю и внешнюю целостность и отразить ее в своем мышлении, чувствах и действиях. И благодаря этому, личность будет лучше подготовлена к жизни в духе современных требований и в согласии с природой.
Ликвидация страха, агрессивного настроения, возможность свободного умственного развития являются ключом к тому, чтобы преодолеть существующее в обычных школах противоречие между целевыми установками, ориентированными на высокое качество обучения, и потребностью сделать школу для детей более гуманной и привлекательной. Где через развитие креативности без особого напряжения улучшается учеба, там появляются радость, переживания успеха, что, в свою очередь, стимулирует развитие творчества и повышение качеств знаний. В результате учебно-воспитательный процесс приобретает гуманный характер, облегчает всем учащимся индивидуализированные занятия при сохранении целостных взаимосвязей в учебном материале.
Современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями
В экспериментальных классах наблюдается снижение уровня тревожности, связанного с учебной деятельностью в большей степени, чем в контрольных классах.
Инновационный проект "Реальное училище" выступает как элемент социальной технологии, создавая условия для успешной организации реабилитационной практики, направленной на изменение состояния дезадаптированных подростков.
Развитие подростка определяется отношением с людьми во всех формах деятельности: общественно-полезной, производственно-трудовой, учебной и т.д. Способность переходить от одного вида деятельности к другому предполагает, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме.
Социальной: стали лучше посещать учебные занятия, повысилась ответственность за свои поступки, сформированы коммуникативные умения, осознана зависимость своего успеха от социальных отношений правонарушений, улучшилось самочувствие в школе. 2. Психологической: снизился, улучшились взаимоотношения между семьей и школой, снизился уровень тревожности, тесно связанный с учебной деятельностью; повысилась мотивация к учебной и профессиональной деятельности; снизилось проявление агрессивных и враждебных реакций по отношению к окружающим; улучшились межличностные отношения. 3. Педагогической: повысилось качество знаний по всем предметам, улучшилась техника чтения, сформирован достаточный уровень общеучебных умений. 4. Профессиональной: повысился интерес к общему и профессиональному образованию, получили начальную подготовку по профессиям: автослесарь -1 разряда - 8 чел., 2 разряда - 4 чел.; # швея 2 разряда- 18 чел.; через Центр занятости трудоустроены - 5 чел. (автослесари); в МП "Наше время" трудятся - 7 чел. (швеи). Таким образом, выполненное нами исследование содержит в себе решение поставленных задач и. подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Заключение 1. Проблема социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями резко обострена и становится весьма актуальной в период сложных социально экономических перемен, происходящих в нашей стране. 2. Социально-педагогическую реабилитацию подростков указанной категории возможно осуществить в открытой (сменной) общеобразовательной школе, реализующей одновременно их общеобразовательную подготовку с основными функциями реабилитационного учреждения. 3. Эффективная социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков связана с созданием ряда важных услрвий: усовершенствование -содержания образования, обеспечивающим различные виды деятельности; использование потенциала социо-культурной среды при соблюдении комплекса мер: диагностики, создания реабилитационного пространства, применения специальной технологии деятельности учителя и других участников реабилитационного процесса. 4. Экспериментально доказана эффективность реализации разработанной модели социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями. В процессе реализации модели, повышающей психолого-педагогическую компетентность подростков, осуществлялось планирование, построение и контроль образовательного процесса, выявлялись не только затруднения, с # которыми сталкиваются учащиеся в процессе- учебной деятельности, но и недостатки в их развитии, оптимально осуществлялась коррекция развития. 5. Проведенное исследование позволило разработать комплекс технологий, позволяющий сделать процесс социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков управляемым, целенаправленным, действенным. 6. Социально- педагогическая реабилитация подростков становится является коррекционно-развивающим процессом, если ее движущим фактором выступает личностная активность реабилитолога( педагога, психолога, социального педагога), пробуждающая позитивную личностную активность и направляющая личностный рост подростка, включенного в реабилитационный процесс. 7. В процессе исследования намечены дальнейшие направления разработки данной темы, отслеживания помимо процессуальных компонентов, также и результативных составляющих процесса социально-педагогической т реабилитации подростков в условиях реальной жизни.
Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования и эффективности представленной модели
Большое значение в стимулировании активности подростка имеет операция «внесение мотива». Если ему вместе с целью деятельности и описанием,того идеального результата, который должен получиться в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь. Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно ...», «От тебя зависит успех всей нашей работы ...», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться ...».
Ориентация на другого, реализуемая через технологическую операцию «внесение мотива», содержит в себе большой педагогический смысл, поскольку раскрывает перед подростком значимость его усилий. для окружающих людей "и, наоборот, значимость усилий этих людей для его развития. Внесение мотива может осуществляться на различных этапах создания ситуации успеха: в самом начале, -когда еще даже не названо содержание предстоящего задания и требуется собрать внимание всех присутствующих; в процессе реализации технологического алгоритма, чтобы усилить значимость предстоящей деятельности; после выполнения задания для того, чтобы подчеркнуть важность достигнутого результата. В любом случае здесь осуществляется раскрытие социального значения и личностного смысла деятельности и ее результата, что в итоге увеличивает глубину индивидуальных переживаний. Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для подростка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предполагается использовать операцию, получившую название «персональная исключительность». Ее парадигмы: «Только ты и мог бы ...», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой ...», «Только тебе я и могу доверить ...». Персональная исключительность, высказанная в адрес подростка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребенка определенную уверенность и надежду на успешный результат: - «Именно на ваш класс я возлагаю особую надежду и уверен, что с контрольной справятся все без исключения»; - «Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь!»; - «Я специально прошу тебя показать всем нам, как проводится этот опыт». Для учителя эта операция не нова, однако он использует ее, как правило, применительно к ученикам благополучным, в то время как особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и свое поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, вовлекает в социально целостную деятельность, а значит, способствует проживанию новых отношений. Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое внушение», которая побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай же ...», «Нам уже не терпится ...», «Так хочется поскорее увидеть ...». При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика. Облик педагога должен побуждать подростка в этот момент к действию, вселяя веру в успех: - «Не будем терять время - приступаем к работе»; - «Я вижу, что не только мне, но и вам не терпится опробовать свои силы. Начинаем!» Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным переживаниям в связи с увиденным. При этом педагогу нет необходимости кривить душой, заискивать или лицемерить: «Особенно тебе удалось ...», «Больше всего в твоей работе мне понравилось ...», «Наивысшей похвалы того, что ты сделал, заслуживает ...». Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассдвность. Рекомендации по контролю за учебой предусматривают меры, не вызывающие у учащихся страха, но предполагающие самооценку собственных успехов. Применяются также формальные и неформальные тесты, которые служат прежде всего средством обратной связи для учителей, учащихся, родителей. Большая роль в реализации функций открытой школы отводится учителю. От него требуются такие качества, как профессиональное мастерство, разносторонние способности, любовь к своему делу и детям, педагогический а такт, терпение и многое другое. В функции педагога входит также умение конструктивно организовать школьную жизнь и внешкольную деятельность. Особое внимание уделяется ориентации учителя на создание духа общности, партнерства в школе, классе, на организацию школьной жизни с учетом традиций различных культур через такие формы работы, как проведение праздников, торжеств, поездок, совместную творческую деятельность.
Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков -проблема мирового масштаба. Ныне она занимает приоритетное место в государственной политике многих стран, научно-педагогических исследованиях, образовательной практике, так как имеет исключительную социальную значимость.
Похожие диссертации на Условия социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе
