Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении как социально-педагогическая проблема 3
1.1. Характеристика компонентов эмоциональной сферы и особенности ее развития у подростка 12
1.2. Возможности развития эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении 32
1.3. Характеристика процесса развития эмоциональной сферы подростка в детском центре «Артек» 56
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Реализация социально - педагогических условий развития эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении 75
2.1. Подготовка подростка к саморегуляции эмоциональных состояний 75
2.2. Педагогический мониторинг процесса развития эмоциональной сферы у подростков во временном детском объединении 88
2.3. Подготовка педагогов детского центра к регулированию эмоциональных напряжений в детской среде 113
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Литература 131
Приложения 151
- Возможности развития эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении
- Характеристика процесса развития эмоциональной сферы подростка в детском центре «Артек»
- Педагогический мониторинг процесса развития эмоциональной сферы у подростков во временном детском объединении
- Подготовка педагогов детского центра к регулированию эмоциональных напряжений в детской среде
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в современных условиях детские центры, детские лагеря, существующие в мире достаточно давно, требуют поиска новых подходов к организации педагогической деятельности с детьми, способных создать условия для воспитания личности и развития индивидуальности подростка. Воспитательный процесс должен обеспечивать разнообразную активную деятельность ребенка и развитие сфер его индивидуальности.
Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что деятельность различных детских объединений содержит значительный потенциал для развития эмоциональной сферы ребенка. В то же время приезд в детский лагерь (детский центр) часто усугубляет эмоциональный дискомфорт подростка, объясняемый вхождением его в новую социальную среду и его возрастными особенностями.
С эмоциональным благополучием ребенка связана оценка им самого себя, своих способностей и нравственных качеств. Эмоции, возникающие в процессе деятельности подростка, оказывают избирательное влияние на его социальное развитие.
Философский аспект формирования эмоциональной сферы рассматривали Р.Валетт, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, И.Кант, С.Л.Рубинштейн, А.Эйнштейн и др.
Значительный вклад в разработку сущности эмоциональной сферы, условий ее развития внесли Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.Вундт, Б.И.Додонов, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, М.Полани, П.В.Симонов, Л.Фестингер, П.М.Якобсон и др. Ими выявлены состав и структура составляющих эмоциональной сферы, ее функции и роль в жизни человека.
Важное значение в работах Л.В. Байбородовой, А.В. Волохова,
О.С.Гребенкжа, В.С.Ильина, И.С.Кона, А.Н.Лутошкина,
А.В.Мудрика, А.В.Орлова, А.В.Петровского, М.И.Рожкова, В.В.Серикова, В.А.Сухомлинского, Г.И.Щукиной и др. придается целям развития отдельных компонентов эмоциональной сферы, возрастным особенностям индивида, педагогическим средствам, позволяющим педагогам стимулировать развитие эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении.
Нередко стремление подростка провести время в детском лагере определяется его представлениями о возможности иного, нерег-ламентированного существования в новых условиях. Однако на деле это, как правило, оборачивается сменой одного норматива (постоянного, школьного) другим (временным, "лагерным"). Такое столкновение часто оборачивается проявлением негативного эмоционального отношения к детскому лагерю. Необходима целенаправленная педагогическая работа по преодолению возникшего противоречия между представлениями детей о жизни в лагере и той реальностью, с которой они сталкиваются.
Сегодня многие детские центры накопили большой опыт рабо
ты, направленной на формирование социальности подростков, кото
рый обобщен во многих специальных исследованиях, посвященных
изучению временных детских объединений. В работах Л.И.Уман-
ского, А.Г.Кирпичника, В.П.Ижицкого, Н.Е.Иванюшкина,
И.Г.Доценко, И.И.Фришман, Б.В.Куприянова, А.Л.Уманского,
А.И.Тимонина, М.Б.Коваль, М.И.Рожкова, Г.П.Черного,
А.И.Рябинина, В.Д.Иванова, Б.З.Вульфова, М.М.Сидоренко и др. рассматриваются условия педагогического влияния на подростка с целью включения его в систему отношений временного объединения, развития у него организаторских и других социально значимых качеств личности.
Во всех работах, отражающих воспитательную деятельность детских объединений, в той или иной степени рассматривается проблема формирования эмоциональной сферы.
Наиболее полно социально-психологический аспект этой проблемы изучался А.Н. Лутошкиным. В педагогическом аспекте проблема формирования эмоциональной сферы часто рассматривается с позиции организации обучения отдельным предметам (В.Л. Горохова)
Несмотря на широкий объем исследований временных детских объединений, целенаправленного педагогического исследования, посвященного реализации потенциалов временного детского объединения для развития эмоциональной сферы ребенка, не проводилось.
При этом необходимо отметить наличие в теории и практике ряда противоречий между:
ориентацией педагогической теории и практики на некую обобщенную модель организации деятельности подростков во временном объединении и личностно-опосредованным характером включения подростков в систему социальных отношений;
между естественным стремлением школьников к удовлетворению познавательной потребности, к достижению успеха, к преодолению негативных эмоциональных состояний, возникающих в процессе вхождения детей в новую социальную среду, и невозможностью удовлетворить эти потребности традиционными педагогическими средствами;
между потенциальными возможностями деятельности детей во временном детском объединении для формирования эмоциональной сферы подростков и недостаточной реализацией их в реальной практике организации работы летних центров.
6 Данные противоречия обусловливают проблему исследования:
при каких педагогических условиях будет осуществляться более успешно развитие эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении.
Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении будет обеспечено, если:
в содержании деятельности подростков выделяются элементы, создающие положительный эмоциональный фон их деятельности и обеспечивающие подготовку подростков к саморегуляции эмоциональных состояний;
создается система подготовки педагогов к регулированию эмоциональных напряжений в детской среде;
обеспечивается внедрение в практику работы детского центра мониторинга эмоциональных состояний подростков во все периоды их деятельности во временном детском объединении.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить возможности развития эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении;
определить условия, способствующие формированию эмоциональной сферы подростков в процессе организации их деятельности во временном детском объединении;
разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических средств, обеспечивающих развитие эмоциональной сферы подростков.
Методологической основой исследования являются современные идеи гуманизации, концепция личностно ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (О.С.Гребенюк, М.Полани, А.В.Орлов, А.М.Саранов, В.В.Сериков, Л.М.Фридман и др.).
Исследование опирается на работы психологов и педагогов в об
ласти взаимосвязи эмоциональной сферы в учебной и внеучебной
деятельности (БИ. До донов, И.В.Вачков, М.Г.Казакина,
Д.А.Кикнадзе, Р.С.Немов, Я.Рейковский, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, П.М.Якобсон и др.).
В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений. Эмпирические: ретроспективный анализ опыта деятельности Международного детского центра, изучение опыта функционирования различных временных детских объединений, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, тестирование, опросы и анкетирование подростков и педагогов) и выявление тенденций их развития, опытно-экспериментальная работа. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлся Международный детский центр «Артек».
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:
На первом этапе (1995-1997гг.) изучалась научная и научно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования эмоциональной сферы подростков. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1996-1998гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по изучению формирования эмоциональной сферы подростков. Это позволило определить педагогические условия, способствующие развитию эмоциональной сферы детей во временном детском объединении, и провести апробацию педагогических средств, обеспечивающих успешность такого процесса.
На третьем этапе (1998-2000гг.) подводились итоги работы, анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Временное детское объединение имеет реальные потенциалы
для развития эмоциональной сферы подростков как сферы их инди
видуальности, характеризующейся эмоциями, чувствами, самооцен
кой и тревожностью.
2. Успешность формирования эмоциональной сферы во вре
менном детском объединении зависит от комплекса педагогических
условий, которыми являются:
формирование у детей представлений об эмоциональных процессах, сопровождающих их деятельность, и путях нейтрализации негативных эмоциональных состояний;
акцентирование внимания участников педагогического процесса на их эмоциональном опыте (в единстве с формированием рефлексивных процессов);
- обеспечение педагогических работников достаточной ин
формацией о развитии эмоциональной сферы подростков на основе
постоянно функционирующего мониторинга.
3. Содержание и методика практико-ориентированной подготовки педагогов к регулированию эмоциональных напряжений в детской среде в условиях временного детского объединения.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены потенциалы временного детского объединения, способствующие эффективному развитию эмоциональной сферы подростков;
- разработаны педагогические средства развития эмоциональной
сферы детей в различные периоды смены в детском лагере;
показана роль специально организованного педагогического процесса в развитии эмоциональной сферы подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности, так как позволяет устранить некоторые пробелы в теории воспитания, связанные с формированием эмоциональной сферы детей во временном детском объединении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные средства формирования эмоциональной сферы подростков позволяют разрешить противоречие между потенциальными возможностями временного детского объединения в формировании эмоциональной сферы детей и недостаточной реализацией их на практике. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и практические разработки могут быть использованы в работе различных детских центров и объединений при подготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием объективных и удобных для практи-
ческого применения методик выявления уровня сформированности эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении, которые прошли соответствующую проверку на валидность. Результаты работы были получены на основе анализа большого фактического материала. Эффективность используемых методических средств подтверждена полученными в ходе исследования объективными данными, проанализированными с помощью методов математической статистики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Международном детском центре «Артек». Ход, основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и семинарах «Проблематизации инициативного творческого начала личности в деятельности по интересам» (1993), «Опыт, проблема, перспективы деятельности «Артека» (1994), «Теоретические и методические аспекты педагогики «Артека» (1995), «Развитие системы деятельности лагерей Украины» (1999), «Талантливые дети в XXI веке» (1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении как педагогическая проблема» дан анализ психолого-педагогической литературы с целью обоснования понятийного аппарата исследования, показано взаимное влияние разнообразной деятельности детей и их эмоциональной сферы, определены цели, педагогические условия и средства организации про-
II цесса воспитания, способствующего формированию эмоциональной
сферы подростков во временном детском объединении.
Во второй главе «Реализация социально-педагогических условий развития эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении» обоснована и описана опытно-экспериментальная работа по организации педагогического процесса, направленного на формирование эмоциональной сферы детей, проанализированы изменения, произошедшие в эмоциональной сфере подростка в ходе экспериментальной работы, раскрыто содержание мониторинга процесса развития эмоциональной сферы подростков во временном детском объединении, представлена методика подготовки педагогов к решению этой задачи.
В заключении делаются выводы и указываются направления дальнейших исследований.
В приложениях приведены конкретные методики организации педагогического процесса, направленного на развитие эмоциональной сферы подростка.
Возможности развития эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении
Традиционно в педагогической литературе определяют временное объединение как сообщество детей и педагогов кратковременного автономного существования, со сборным составом и четко обозначенной функциональностью. Понятие "временного объединения" при этом идентифицируется с понятием "временный коллектив". Вопросам организации и функционирования временных коллективов посвящены специальные исследования, в которых раскрываются следующие аспекты: психолого-педагогические условия их жизнедеятельности (О.С.Газман, Ю.В.Бураков, К.Н.Волков, П.Н.Дербенев, Л.Н.Кленевская, И.Н.Травинин, Т.Н.Говорун и другие); особенности нравственного и трудового воспитания (П.Н.Дербенев, А.Н.Тубельский); формирование активной жизненной позиции (В.Д.Иванов); динамика коллективообразования (А.Г.Кирпичник); влияние организации совместной деятельности и общения на развитие временного коллектива (А.И.Новиков); влияние лидера на временный коллектив (А.И.Баштинский, И.П.Волков); формирование динамики межличностных отношений (А.И.Баштинский, Т.В.Говорун); особенности эмоциональных состояний (Л.В.Ершова); особенности реализации себя старшеклассниками (В.П.Ижицкий); педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых (С.И.Панченко);воспитание интернациональных отношений (Н.Е.Иванюшкин);средства реализации личностного подхода (Н.А.Едалина);система воспитательной деятельности (М.Б.Коваль), формирование социального опыта (Л.В.Ершова, Л.С.Савинова)
В исследованиях указанных авторов отмечаются такие характеристики временного коллектива: временный коллектив, как всякий воспитательный коллектив, существует и развивается в соответствии с основными законами жизнедеятельности коллектива (О.С.Газман, К.Н.Дербенев, А.Г.Кирпичник, Л.К.Кленевская, К.Н.Травинин); перед ним стоит определенная цель, он обладает содержанием жизнедеятельности, структурой формализованных и неформализованных отношений (О.С.Газман, Т.В.Говорун), ему свойственны определенные этапы и закономерности процесса коллективообразования (А.Г.Кирпичник). Различные авторы отмечают наряду с этим существенные особенности временного коллектива: в первую очередь, кратковременность существования. Максимальный срок существования временных коллективов не превышает, как правило, 40-45 дней, а наиболее распространенный - 12-16 дней. За эти дни, как свидетельствуют специальные исследования, при наличии значимой цели, насыщенной общественно-полезной деятельностью, а также ряда других условий, кратковременное общество способно приобрести характеристики относительно зрелого, действующего как единое целое коллектива (О.С.Газман, А.Г.Кирпичник). Во вторых, сборность состава, то есть объединение в нем детей из разных стран, городов, регионов, школ, ранее не знавших или почти не знавших друг друга. Это обстоятельство оказывается существенным фактором, влияющим на поведение подростков, на организацию жизни коллектива, его функций и воспитательных возможностей (О.С.Газман, В.Д.Иванов, А.Г.Кирпичник). К существенным особенностям временного коллектива относится автономность его существования. Выделяя эту особенность, исследователи фиксируют временное ослабление влияния на подростка его семьи, класса, дружеской компании и дружеских групп. Временное объединение, как правило, имеет четко обозначенное пространство жизнедеятельности. Создаются условия, при которых за счет ослабления других влияний, особенно отрицательных, усиливается воспитательное воздействие временного коллектива (О.С.Газман, Т.В.Говорун, В.Д.Иванов, А.Г.Кирпичник, Л.К.Кле-невская) Наряду с указанными ведущими особенностями временного коллектива, ряд авторов выделяют еще и следующие: - четко обозначенную функциональность, так как коллектив создается преимущественно для выполнения определенной общественно-значимой деятельности; - повышенную коммуникативность, под которой понимается высокая интенсивность значимого общения, его эмоциональный и интеллектуальный характер в процессе деятельности (В.Д.Иванов); - оптимальные условия для педагогического управления, круглосуточный контроль воспитателей (О.С.Газман); - коллективный характер жизнедеятельности: в условиях временного объединения индивидуальная деятельность (неспециально организованная) практически исключена, она вплетается в десятки, сотни индивидуальных вкладов в общее дело (В.П.Ижицкий, А.Г.Кирпичник).
Все особенности временных коллективов тесно взаимосвязаны и взаимообусловленны. Однако в реальной педагогической практике часто можно встретить объединения, в которых не представлена та или иная характеристика. Понятно, что отсутствие хотя бы одного признака временного объединения несколько изменяет его характер. Существует несколько подходов к классификации временных объединений. Один из них, подход В.П.Ижицкого, различает типы временных объединений в зависимости от ведущего вида деятельности: - трудовые объединения; - сборы ученического актива; - учебно-предметные временные коллективы; - спортивные лагеря; - военно-спортивные сборы; - туристско - краеведческие временные коллективы. В последнее время появляются специфические лагеря различных организаций (скауты, green-peace) и церковных конфессий; появились многопрофильные лагеря-детские центры. Все названные типы временных объединений отчасти не похожи друг на друга, у них разные задачи, существенные различая в ведущем типе деятельности, но все они имеют значительные воспитательные возможности, а также общие воспитательные функции. По мнению И.Г.Доценко, это: - компенсации; - актуализации; - интеграции и интенсификации воздействий; - дополнительное образование. Подросткам необходима среда, в которой они могут максимально выразить себя, взаимодействовать с себе подобными. Они ищут общность, которая бы компенсировала неудовлетворенные потребности, притязания, интересы. Такую компенсаторную функцию может выполнять временный коллектив.
Во временном объединении есть значительные возможности для реализации потребности подростков в общении. А.В.Мудрик отмечает, как важно для юношей и девушек попасть в среду сверстников: можно в новых условиях, с равными себе по опыту, знаниям сверить свои идеалы, идеи, отношение к миру - это способствует более полному познанию собственного "Я", формирует навыки общения.
В новых условиях, где отличные от школы традиции, определенные нормы, иная система взаимоотношений: я - другие; я -старшие товарищи; где своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, где значительно обогащается социальный опыт подростка.
Характеристика процесса развития эмоциональной сферы подростка в детском центре «Артек»
Существенную специфику имеет деятельность временных объединений в больших детских центрах, в которые приезжают дети из разных стран и регионов. Таких, как «Артек», «Орленок», «Океан».
Наше исследование проводилось на базе Международного центра «Артек», опыт организации воспитательной работы в котором совершенствуется уже десятки лет.
Организационно-педагогическая деятельность «Артека» привлекает детей настолько, насколько удовлетворяет их потребности и интересы. Это дает возможность воспитателю своевременно помочь ребенку осознать себя, раскрыть свои способности , увлечения, правильно и адекватно оценить себя и друзей, сформулировать основу культуры поведения и мироощущения [См. 223, С. 128-129].
Социокультурное пространство в «Артеке» формируется средством системообразующего подхода к организации всей жизнедеятельности сообщества детей и взрослых в условиях кратковременного пребывания детей в Центре. Данный подход реализуется благодаря действию ряда факторов.
Во-первых, это логика построения и развития лагерной смены, где каждому ее этапу соответствуют своя цель, своё содержание деятельности, свои функции.
Во-вторых, в процессе совместной деятельности дети и взрослые включаются в события мирового сообщества, благодаря чему каждое событие на планете становится личностно значимым для артековцев, формирующим личностное отношение к происходящему, желание и стремление лично участвовать в различных акциях, в том числе и миротворческих. Это и создание Международного словаря детей «10 главных слов»; написание личной страницы в Международную книгу «Я и мир»; участие в акции милосердия «Фонарики надежды» в Дни памяти жертв катастроф в Хиросиме, Чернобыле.
В-третьих, развитие системы дополнительного образования. Центр реализует совместные Международные программы: кинофестивали, фестивали интернационального характера, «Артек» собирает друзей», образовательные олимпиады и др. В «Артеке» 10 лагерей и педагогический коллектив каждого из них имеет свою авторскую программу развития. Например, важной составляющей программы лагеря «Лесной» является проблема «Ноосфера». На пути создания единого образовательного пространства на планете, «Артек» работает над выполнением Международной совместной программы с департаментом образования одного из штатов США.
Созданию единого образовательного пространства способствует также Международный конкурс-семинар учителей, цель которого -поиск путей повышения качества образования, создание Международной базы обмена педагогическими инновациями. Подобные семинары-конкурсы способствуют осознанию учителями предпосылок и тенденций в развитии образования в мире, разработке международных стандартов образования.
В-четвертых, на формирование социокультурного пространства в «Артеке» положительно влияет наличие многообразных средств обеспечения уникальной системы его деятельности. Несмотря на то, что наше исследование строилось на базе лагерей «Артека», его результаты могут быть экстраполированы на все детские центры и детские лагеря, так как разработанная нами методика носит универсальный характер для всех временных детских объединений, что было подтверждено в процессе апробации результатов исследования. Как было сказано в предыдущем параграфе, в любом временном объединении могут быть созданы условия для развития эмоциональной сферы подростка. Лагерь, даже на короткий срок пребывания в нем ребенка, предоставляет богатейшие возможности для: - приобретения опыта самореализации; - удовлетворения потребностей в самооценке, самоутверждении, реализации своих возможностей; - ориентации личности в системе социальных, гражданских, нравственных, личностных ценностей, моральных норм; - формирования положительной «Я-концепции»; - ориентации на общечеловеческие ценности (плюрализм, уважение к правам личности и закону, терпимость, милосердие, взаимопонимание, свобода, справедливость); - приобретения опыта межличностного общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми; - реализации творческого потенциала личности; - формирования гражданской и социальной позиции и ответственности; - всестороннего развития индивидуальности. Для изучения возможностей влияния лагеря на развитие ребенка в лагерях МДЦ «Артек» было проведено исследование. Полученные данные в результате исследования представляют собой интегрированную характеристику педагогического воздействия воспитательной системы «Артека» на развитие подростка и позволяют вычленить основные стороны этого процесса. В таблице 1, в порядке приоритетности, выделены следующие стороны влияния на подростка.
Педагогический мониторинг процесса развития эмоциональной сферы у подростков во временном детском объединении
В процессе опытно-экспериментальной работы нами было обосновано и подтверждено, что существенное влияние на формирование эмоциональной сферы подростка оказывает целенаправленная подготовка подростка к саморегуляции эмоциональных состояний.
Нами была разработана специальная методика этой подготовки. Она включала в себя комплекс тренинговых занятий с подростками, которые проводились психологами и специально подготовленными педагогами в лагере «Озерный».
Учитывая, что саморегуляция эмоциональных состояний является соответствующей реакцией ребенка на социальную ситуацию, основой разработанной методики была концепция социальных проб.
Л.С.Выготский определял социальную ситуацию как "...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной" [61, с.258]. Педагог не в силах предсказать или изменить социальные ситуации, в которых складывается жизнедеятельность ребенка, но он может определенным образом воссоздать, предъявить, интерпретировать их, то есть создать такое бытие ребенка, которое вызовет необходимые и правильные с позиций общечеловеческой культуры реакции, разрешающие имеющиеся в них противоречия. Это будет искусственно, педагогически организованная социальная ситуация - социальная проба. Социальная проба переводит социальную ситуацию развития в ситуацию педагогическую и может являться действенным педагогическим средством формирования сущностных сфер ребенка.
По М.И.Рожкову, социальная проба — это совокупность последовательных действий, связанная с выполнением специально организованной деятельности на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых разнообразных функций [210]. Социальные пробы могут охватывать различные сферы жизнедеятельности человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в различные виды деятельности, решения жизненно-значимых проблем у подростков формируется определенная социальная позиция и способность к регуляции своего поведения, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Таким образом, педагогическая подготовка подростков к саморегуляции эмоциональных состояний представляет собой такую организацию воспитательного процесса, при которой: - главной целью являлось бы сформированность у подростков реализуемой готовности к саморегулированию; - в содержание подготовки должны входить социально необходимые знания, умения, отношения; - основным методическим инструментом (методом, методиками, приемами) являлись бы социальные пробы; - основой оценки достижения определенного уровня готовности к саморегуляции эмоциональных состояний являлись бы результаты социальных проб. В процессе организуемой нами работы создавались определенные социально-педагогические условия по стимулированию самопознания своего эмоционального состояния, давались знания о процессе самопознания, приемах саморегуляции. Опытно-экспериментальная работа предполагала два варианта организации подготовки подростков к саморегуляции эмоциональных состояний. Первый - это разработка и проведение специализированных смен, в процессе проведения которых отрабатывалась методика этой подготовки. Второй вариант предполагал проведение специальных занятий с подростками в рамках реализации каждой смены. Была проведена специальная смена «Остров, где рождается мечта». Программа смены предполагала проведение комплекса мероприятий, направленных на формирование у подростков готовности к саморегуряции эмоциональных состояний. Ведущими идеями при разработке программы смены были: - возможность широкого межгруппового и межличностного общения; - пробуждение у ребенка уверенности в себе путем овладения навыками, умениями, улучшающими личные достижения; - привитие любви и заботы об окружающей социальной и природной среде; - учет индивидуальных особенностей детей и подростков. Базовое понятие программы - социальный успех - удачное достижение цели при наличии общественного признания. Поэтому любая специально организованная деятельность должна представлять собой модель "ситуации успеха": вовлечение детей в достаточно сложную, но посильную деятельность с установкой на успех и обеспечение педагогом максимальной психологической поддержки каждого ребенка. В условиях «Артека» успеха можно добиться в деятельностной сфере и в сфере социальных отношений, следовательно, "ситуации успеха" нужно моделировать в двух аспектах: - "внешний" (коллективно-творческая деятельность на уровне отряд-отряд, отряд-лагерь); - "внутренний" (коммуникативная деятельность на уровне ребенок-референтная группа, референтная группа-отряд). Оба эти аспекта учитывались при фиксации личных достижений подростков ( мы предлагали педагогам вместе с детьми вести «Карту успеха» отряда, куда заносились результаты ежедневного и конструктивного анализа дня).
Для осознанного целеполагания деятельности ребенка на ближайшие 30 дней проводилась «Защита социальных проектов» для каждого отряда. «Социальный проект» - результат деятельности всего отряда - содержал в себе систему норм и ценностей, по которым жило и развивалось их артековское сообщество, и примерную программу деятельности на смену. Важной составляющей социального проекта являлась презентация студий «Я и Мир», т.е. каждый отряд, определившись, по какому направлению он будет в течение всей смены работать, объяснял свой выбор. Своеобразным ориентиром в создании социального проекта служило предшествующее отрядное дело «Остров Мечты».
Подготовка педагогов детского центра к регулированию эмоциональных напряжений в детской среде
В процессе опытно-экспериментальной работы нам представилось необходимым вооружить педагогов вариативными методиками, позволяющими эффективно влиять на группы подростков с целью регулирования эмоциональных напряжений.
Подготовка педагогов к диагностированию и прогнозированию эмоциогенных ситуаций, является лишь предпосылкой для успешных педагогических действий, которые должны осуществлять педагоги для разрешения этих ситуаций.
Мы разработали комплекс тренинговых методик, позволивших педагогам овладеть практическими умениями конструктивного педагогического влияния на группы детей. Под тренинговыми методиками мы понимаем своеобразные формы обучения занятиям и отдельным изменениям в сфере общения, а также формы, соответствующей их коррекции. Все формы тренинга можно разделить на два больших класса: а) ориентированные на развитие специальных умений (напри мер, умение вести дискуссию, регулировать эмоциональные состояния подростков); б) нацеленные на углубление опыта анализа эмоциогенной си туации. При использовании тренинговых методик процесс обучения педагогов-организаторов максимально был приближен к реальной практической деятельности детского лагеря. При этом имитировались различные ситуации, в которых участники выступали в тех или иных ролях и принимали педагогические решения, сообразуясь с ин 116 тересами своей роли. А поскольку интересы для разных ролей не совпадали, то игрокам приходилось испытывать эмоциональные напряжения.
Регулирование эмоциональных напряжений в группе подростков в игровой форме имеет свою самостоятельную функцию в организации их жизнедеятельности в лагере, которая не могла бы быть пополнена другими методами, как и наоборот: игра не могла заменить собой ни лекций, ни других форм занятий. Игровая деятельность позволила прочувствовать исследуемый механизм или явления, испытывала его в лабораторных условиях, что способствовало более глубокому пониманию, а там, где это необходимо, и практическому освоению изучаемого предмета. Так же, как и при анализе эмоцио-генных ситуаций и процесса регулирования эмоциональных напряжений детей, на игровом занятии происходило закрепление и углубление знаний, полученных на лекциях, совершенствование умений в их применении, создавались условия для активного обмена опытом. Главная функция игрового занятия - обучение в действии, и чем ближе игровая деятельность обучаемых к реальной, тем выше познавательный эффект.
Представляем несколько разновидностей таких занятий: Разыгрывание ролей (инсценировка). Разыгрывание ролей представляло собой одну из разновидностей занятий в игровой форме. Слушателей знакомили с ситуацией и предлагали распределить между собой роли ее участников. При этом возможны были две формы организации занятия: - роли распределялись между отдельными слушателями, а остальная часть группы, не получившая ролей, выполняла роль активного зрителя или функции «арбитра»; - слушатели разбивались на небольшие группы. Каждая группа (единомышленников) брала на себя роль отдельного лица, уча І17 стника ситуации. Тому, кто выполнял роль, выдавалась инструкция по его роли. В ней описывалась та позиция, которую в этой ситуации занимает данное лицо, его оценка сложившейся проблемы, его интересы и цели. Иногда само описание ситуации давалось с точки зрения лица, роль которого исполнял слушатель. Эта позиция являлась исходной для того, кто выполнял данную роль. Далее он мог поменять ее по своему усмотрению. Занятие проводилось в форме совещания под руководством того слушателя, который выполнял в данной ситуации роль старшего вожатого, или в форме свободно развивающегося ролевого общения (диалога) между слушателями. Предметом совещания было совместное решение общей проблемы или регулирование эмоционального напряжения, возникшего между участниками какой-либо деятельности. Предметом ролевого общения были выяснение отношений, выполнение функций. Играющие в конечном счете приходили к какому-то решению. В заключительной части занятия слушатели, в том числе и не выполняющие определенных ролей, обсуждали итог и ход решения поставленной задачи, оценивали поведение в данной ситуации каждого из участников. Основной смысл этого метода состоит в том, что, выполняя свойственную ему роль, слушатель лучше начинает понимать причины поведения подчиненных ему лиц в той или иной ситуации. В процессе проведения цикла использовались импровизированные (спонтанные) и спонтанно-заданные игры. В качестве конкретных методик, применяемых в игровом стиле, выступали: Воспроизведение роли. Данная методика являлась более часто применяемой и представляла собой собственно реализацию игрового процесса. Участники, взяв на себя роли, проигрывали предложенную ситуацию с позиции своего представления о ней. Эта методика, на наш взгляд, позволила осуществить как диагностирующую, так и обучающую функции, в частности, она служила катализатором обратной связи. Смена ролей. Помимо типовой методики проведения игрового цикла, нами использовалась методика смены ролей, заключающаяся в следующем: участники, взяв на себя роли персонажей ситуации, разыгрывали ее. Затем, поменявшись ролями, проводили повторное проигрывание. Смена ролей проводилась и в процессе игры, чаще всего в момент наибольшего «обострения» ситуации. При этом решались следующие задачи: а) понять и почувствовать позицию другого в данной ситуации; б) получить представление о том, что и как видят в тебе партне ры; в) усилить спонтанность действий субъекта путем снятия «защитных» блоков; г) для наблюдателей - глубже понять затрагиваемую проблему, облегчить разведение присущего роли и лично привнесенного в нее.
