Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Регулирование поведения школьников с задержкой психического развития как педагогическая проблема стр. 15-81
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития стр. 15-38
1.2. Состояние проблемы регулирования поведения детей с задержкой психического развития в педагогической теории стр.39-66
1.3. Модель педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы стр.67-81
Глава 2. Реализация комплекса условий педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития стр.82-136
2.1. Организационно-педагогические условия регулирования поведения школьников с задержкой психического развития стр.82-106
2.2. Особенности технологии педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития стр.107-124
2.3. Содержание и основные направления подготовки педагогов к регулированию поведения школьников с задержкой психического развития стр.125-136
Заключение стр.137-140
Список использованной литературы стр.141-155
Приложения стр. 156-167
- Состояние проблемы регулирования поведения детей с задержкой психического развития в педагогической теории
- Модель педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы
- Особенности технологии педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития
- Содержание и основные направления подготовки педагогов к регулированию поведения школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Сложные и противоречивые социально-экономические процессы, характерные для развития нашего общества со второй половины восьмидесятых и на протяжении всех девяностых годов серьезно повлияли на положение всех слоев населения России и в первую очередь сказались на самой уязвимой части - детях. Данные статистики последних лет свидетельствуют о двух тенденциях: с одной стороны, о резком сокращении численности детского населения страны под влиянием неблагоприятных демографических факторов, с другой - о росте количества несовершеннолетних с различными отклонениями в состоянии здоровья и развитии. Ежегодно в этой вязи приходится увеличивать число специализированных групп в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, а также расширять численность вспомогательных школ. Изучение конкретного опыта деятельности образовательных учреждений свидетельствует, что дети с задержками психического развития могут обучаться как в классах (педагогической поддержки, повышенного внимания, компенсации) так и в обычных классах, где есть сильные, средние и слабые учащиеся. Следовательно, изучение процесса социализации таких детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы, потенциалов содержания, форм и методов их воспитания в гетерогенной среде, специфики педагогического регулирования их поведения будет представлять значительный интерес как для педагогической науки, так и для практики.
Анализ научной литературы (С.А. Беличева, А.С. Белкин, П.П. Блон-ский, А.Я. Варга, Л.Н. Винокуров, А.И. Дьячков, Д.Д. Еникеева, В.П. Кащенко, В.В. Коваленко, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Г.Н. Лаврова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Н.А. Рычкова, Е.А. Обухова, О.Н. Усано-ва и др.) позволяет констатировать от факт, что к настоящему времени в теории и на практике сложилось два подхода по отношению к тому, где желательно обучать и воспитывать детей с недостатками в развитии. Одни авторы придерживаются точки зрения, что педагогически целесообразнее этот процесс организовывать в специализированных учебно-воспитательных учреждениях, аргументируя это тем, что здесь ребенок не чувствует своей исключительности, что находясь в среде себе равных, он успешнее может реализовать себя, быстрее сможет самоопределиться, процесс его обучения и воспитания в должной мере будет учитывать индивидуальные особенности такого ученика. В результате этот процесс социального становления таких детей будет протекать более эффективно.
Другие специалисты считают, что искусственная изоляция от реальных жизненных условий будет снижать адаптационные возможности у таких детей, формировать социальные стереотипы, которые рано или поздно разрушит сама жизнь, так как им, повзрослевшим, придется включаться в сложные социальные отношения, взаимодействовать с другими людьми, искать свое место в обществе, решать вопросы профессионального самоопределения, выстраивать жизненные стратегии. Поэтому они предлагают осуществлять обучение и воспитание детей с определенными задержками развития в условиях массовой общеобразовательной школы, признавая педагогически и социально целесообразным их взаимодействие со сверстниками на параллели и в рамках общешкольного коллектива. В этом случае возникает необходимость в осмыслении особенностей поведения таких детей в коллективе, специфики освоения ими опыта коллективных взаимоотношений, особенностей педагогического регулирования их взаимодействиями с другими сверстниками, взрослыми.
Анализ сложившейся практики воспитания детей с ограниченными возможностями (А.А. Дубровский, В.Я. Осенников, В.Я. Салахова, Л.М. Шипицына и др.) показывает, что жизненная ситуация, в которую они погружены, нередко усугубляет процессы отчуждения таких детей от соци- альных институтов, выключает их из многообразных видов деятельности, обусловливает опасность формирования у них отклоняющегося поведения из-за отсутствия опыта сотрудничества с разными категориями людей, социальной наивности, неадекватности поступков и решений конкретным обстоятельствам. Таким образом, налицо противоречия между: объективной необходимостью социальной адаптации детей с отклонениями или задержками развития в сложную систему социальных отношений и сложившимися в обществе социальными стереотипами их обучения, воспитания; потребностью обеспечить для данной категории детей и подростков в школьный период успешное освоение социальных навыков, опыта поведения в сообществе, личностное, профессиональное и социальное самоопределение и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов достижения этих результатов в условиях общеобразовательной школы; необходимостью педагогического регулирования процесса включения таких детей в жизнедеятельность школьного сообщества и недостаточной изученностью содержания, форм и средств, обеспечивающих эффективность накопления ими социального опыта.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких организационно-педагогических условиях педагогическое регулирование поведения подростков с задержкой психического развития будет обеспечивать эффективность их включения в жизнедеятельность коллектива общеобразовательной школы?
Цель исследования - разработать и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.
Гипотеза исследования.
Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержками психического развития будет обеспечивать решение поставленных воспитательно-образовательных задач, если: организация любой деятельности опирается на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия; строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленного привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника; ситуативности, системности, уровневости; обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовки первых к специфике взаимодействия с данной категорией детей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность процесса педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития в коллективе общеобразовательной школы.
Опираясь на результаты опытно-экспериментального исследования, разработать научно-практические рекомендации по педагогически целесообразному регулированию поведения подростков с задержкой психического развитияв общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения философской, социальной и педагогической антропологии, признающие высшей ценностью человека, роль природных и социальных факторов в становлении личности подрастающих поколений, учение о социальной сущности воспитания, роли деятельности, взаимовлиянии природной и социальной среды в социальном развитии ребенка и обогащении его социального опыта; положения философии, социологии, психологии, педагогики о социализации личности и факторах, обеспечивающих ее успешность.
Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, В.П. Кощенко, И.Ю. Кулагина, В.В. Лебединский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.) философские и педагогические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, М.А. Галагузова, И.С. Кон, В.Д. Семенов и др.); психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.А. Караковский, А.Г. Кирпичник, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), совершенствования воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).
Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, В.П. Кощенко, И.Ю. Кулагина, В.В. Лебединский, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.); психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), теории взаимодействия (Л.В. Байбородова), совершенствование воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельностного подхода (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), педагогических основ регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся (Л.В. Байбородова), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов), педагогики решения учебно-воспитательных задач (Л.Ф. Спирин), путей и средств коррекции развития личности школьника в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.В. Куприянов, Р.В. Овча-рова, В.Г. Петрова, В.В. Рогачев, М. Роуз и др.).
В своем исследовании мы также опирались на теорию и практику регулирования поведения подростков, имеющих разного рода отклонения, отраженные в педагогическом наследии А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, в трудах современных ученых (Д.А. Белухин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.А. Невский, К. Рудестам, К. Фопель, В.А. Худик, Г.А. Цукерман и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, включенное наблюдение и наблюдение по специально разработанной программе, тесты (САН и тревожности Р. Теммела, М. Дорки, В. Анен), методика ЦОЕ, диагностика социального развития ребенка Р. Желя, опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности школьников, изучение и обобщение опыта работы педагогов-организаторов, классных руководителей с подростками имеющими задержки в психическом развитии как в классах коррекции, компенсации (гомогенных), так и в обычных классах (в гетерогенной среде).
База исследования. Изучение проблемы и опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средних школах № 13, № 22 г. Костромы, школе-интернате № 82 г. Ярославля (где автор в течение ряда лет работал в качестве учителя истории).
Всего исследованием на констатирующей и формирующем этапах эксперимента было охвачено 228 подростков, 36 классных руководителей, воспитателей, социальных педагогов.
Поставленные задачи, выбранные исходные теоретические основы определили ход исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом (1993-1995 гг.) осуществлялось накопление собственного практического опыта работы с детьми и подростками, имеющими различной степени выраженности отклонения в поведении, задержки в психическом развитии, изучался и обобщался опыт регулирования их поведения в условиях общеобразовательной и вспомогательной школ, в исправительных учреждениях.
На втором (1996-1997 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, определялось состояние вопроса в отечественной и зарубежной литературе по философии, социологии, педагогике, психологии, дефектоло- гии, медицине и смежных с ними наук. На основе чего разрабатывалась теоретико-методологическая база исследования, программа опытно-экспериментальной работы. Параллельно на этом же этапе с целью уточнения рабочей гипотезы, адаптации методик осуществлялось пилотажное исследование.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению сущности педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, определились педагогические условия, обеспечивающие его использование в гетерогенной среде. Одновременно полученные результаты обобщались, систематизировались, корректировались, осуществлялось внедрение основных положений и выводов в практику работы общеобразовательных школ, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна предпринятого исследования заключается: в раскрытии сущностной и содержательной характеристик процесса педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития обучающихся в условиях гетерогенной среды в общеобразовательной школе; в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий целесообразного педагогического вмешательства в процесс включения учащихся с задержкой психического развития в жизнедеятельность коллектива с целью приобретения ими социально-одобряемого опыта поведения; в типологии вариантов педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении.
Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что: уточнено понятие "педагогическое регулирование"; определены, опытно проверены и обоснованы средства и способы педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы; выявлена взаимосвязь между успешностью педагогического регулирования поведения таких школьников и подготовленностью педагогов к работе по воспитанию таких учащихся и стойкостью освоения ими жизненных умений и успешностью освоения навыков социального поведения детьми с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем научно-методические рекомендации позволяют повысить эффективность социального воспитания учащихся с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекции, педагогической поддержки, компенсации в общеобразовательных школах. Материалы диссертации могут быть использованы как в процессе подготовки будущих специалистов в области социальной и коррекционной педагогики, практической и специальной психологии социальной работы, так и в системе повышения квалификации работников образования и служб реабилитации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью теоретико-методологических подходов, применением комплекса методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, отражающее предмет и логику, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, математической обработкой полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществля- в публикациях на страницах журналов и в сборниках, издаваемых в г. Костроме и Ярославле; в выступлениях на заседаниях Школы молодых ученых в Ярославле (1996), в Костроме (1997), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов КГУ им. Н.А. Некрасова (1996-2000 гг.), региональной конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (Кострома -1999), на заседаниях педагогических советов школ, где проводилась опытно-экспериментальная работа.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое регулирование поведения школьников - это сложный процесс целесообразного внешнего воздействия взрослого на воспитательно-образовательную ситуацию и через нее на конкретного ребенка для активизации эмоционально-потребностной, мотивационной сфер личности с целью ускорения социального развития.
Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержкой психического развития будет обеспечивать решение поставленных педагогом задач, если: - строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленности привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника с задерж- кой психического развития, ситуативности, системности, уров-невости; опирается в организации любой деятельности на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия; обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовленности первых к специфике взаимодействия с данной категорией школьников.
3. Процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития предполагает несколько этапов: диагностико-прогностический, поисково-практический, коррекци-онно-обобщающий.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, раскрыта теоретико-методологическая основа, методы изучения, охарактеризована база опытно-экспериментальной работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формируются положения выносимые на защиту.
В первой главе «Регулирование поведения школьников с задержкой психического развития как педагогическая проблема» рассматривается состояние вопроса в современной философской, социологической, психолого-педагогической и дефектологической литературе; практика регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития, выясняется сущность данного процесса, строится возможная модель его осуществления в учебно-воспитательной работе в общеобразовательной школе.
Во второй главе «Реализация комплекса условий педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, характеризуются установленные закономерности, технология целесообразного влияния на поступки и действия в гетерогенной образовательной среде посредством педагогического регулирования, его основные направления.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, подтверждающие выносимые на защиту положения, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении приводятся использованные автором методики изучения исследуемого явления, методические материалы и рекомендации.
Состояние проблемы регулирования поведения детей с задержкой психического развития в педагогической теории
Проблема регулирования поведения детей с разного вида отклонениями достаточно давно рассматривалась в литературе. Анализ ее в теории и на практике свидетельствует, что за этот период сложились разные взгляды по этому поводу.
Одна группа авторов (М. Монтессори, как врач-психиатр) придерживалась мнения, что «благодаря контакту с окружающими и собственным исследованиям, ребенок с трудностями в развитии формирует запас понятий, которыми может оперировать его интеллект...» [ПО, С.1], ограничение «помощи, позволяющее ребенку создать порядок в его уме и облегчающее понимание им окружающих его многогранных вещей, чрезвычайно необходимо для того, чтобы помочь ребенку сохранить силы и уверенно выйти на трудную дорогу развития...» [ПО, С.6], «наставница вносит свой вклад путем многообразных, осторожных, тактичных действий... придания воспитанию социальной основы...» [НО, С.15]. Дети усваивают, что «... если различные индивидуумы должны во взаимном соглашении жить в едином сообществе, имеющем соответствующую цель, они должны подчиняться ряду законов нравственного характера...» [ПО, С.15], но для этого ребенок должен научиться устанавливать связь между нравственными нормами и практической жизнью. В этой связи, М. Монтессори делает несколько выводов, представляющих для нас известный интерес,. эо-первых, воспитание не следует сводить только к вопросам интеллекта. Приобретение знаний должно обязательно дополняться социальным опытом. Во-вторых, адаптация к требованиям социального общества сама по себе не будет требовать большого напряжения, если дети находятся в окружении, которое напоминает им дом, семью. В-третьих, в отношении такого ребенка можно констатировать, что социальный опыт, приобретенный активным, естественным путем составляет основу развития индивидуальности и поэтому - вообще всего воспитания. В-четвертых, развитию личности и развитию социальных отношений способствуют прежде всего: труд и опыт совместной жизни. Правда, одна и та же обстановка и форма социальной жизни никоим образом не подходит для каждого возраста. Более того, «иллюзией будет предполагать, что школьная жизнь может заменить социальную жизнь только потому, что в ее рамках находится большое количество детей и молодежи. Социальная жизнь не тождественна скоплению людей. Социальная жизнь есть организация людей, каждый из которых в отдельности осознает свою ответственность в отношении общественного порядка и выполняет в рамках этой организации свои индивидуальные обязанности... [110, С.20]
В известной мере эти же идеи в конце XIX века практиковали в своих исправительно-воспитательных учреждениях отечественные педагоги. Педагогическая коррекция поведения детей с различными дефектами предусматривала, как свидетельствует их опыт: - четкую упорядоченную жизнь, режим; - регулярный надзор; - разнообразную деятельность, предусматривающую сочетание труда, чтения, экскурсий; - продуманную организацию свободного времени, позволяющую ребенку занимать различную позицию - зрителя, участника, организатора - в зависимости от потребностей и возможностей; - отсутствие наказаний; - поощрение за успех и хорошую работу. [ 138, С. 116] Организованная таким образом жизнь проблемных детей обеспечи вала их хорошее самочувствие, помогала им освоить новые навыки соци ального поведения, готовила к труду. В частности, в школе-санатории В.П. Кащенко, где ставились и решались задачи совмещения лечения (поддерживающего, общеукрепляющего) с обучением и воспитанием в специально созданной среде, для того, чтобы дети могли усваивать опыт социального поведения в естественных условиях, в реальной деятельности, они жили небольшими разновозрастными группами-семьями. Вся работа с такими детьми строилась на определенных принципах: доверия к ребенку, индивидуализации учебно-воспитательного процесса, личностного и деятельностного подходов.
В содержании деятельности внимание обращалось на соблюдение регулярного режима дня воспитанников, проведение индивидуальной работы с ними по показаниям, привлечение их к выполнению серьезных поручений таких, как ответственный за сохранность инструментов и материалов в мастерских, дежурный по музею, помощник библиотекаря; сбережение нервных затрат ребенка в период приспособления его к новым условиям в обучении, жизнедеятельности; успокоение за проступок, допущенный по незнанию или из-за отсутствия умений, и, наконец, приучение к систематическому труду [24, С.329-330; 138, С. 117].
Таким образом, сторонники данного подхода придерживаются точки зрения, что регулирование - это создание определенных условий, способствующий приобретению ребенком жизненного опыта, опыта социального поведения и научение его в процессе этого осознанному умению управлять своим поведением в соответствии с ситуацией.
Модель педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы
В последние годы в педагогической науке все больше внимания уделяется методу моделирования, который позволяет, с одной стороны, в модельных представлениях адекватно отразить сложные процессы и явления, с другой, - представить их в виде компонентов, связей, функций, принципов, образов действий.
Моделирование, как способ познания действительности, дает возможность исследователю выстроить ожидаемую логику последовательных действий, на основе определенных исходных положений выстроить конструкцию, отражающую сущность и механизмы ее функционирования.
Любая модель включает четкую характеристику объекта и субъекта моделирования с выделением тех особенных, специфических черт, которые им присущи и в силу наличия которых сущность процесса рассматривается именно под таким углом зрения. В нашем исследовании необходимо прежде всего подчеркнуть своеобразие поведения детей с задержкой психического развития, которое требует своеобразия действий педагогов. По нашему мнению, это: - двигательная раскованность, расторможенность, импульсивность, демонстративность поведения, склонность к аффективным вспышкам, взрывам, агрессивности; - слабые связи с людьми, недостаточная интеграция в школьную и (или) классную среду, отсутствие навыков социального общежития, коллективного взаимодействия; - гипертрофированный эгоцентризм, отсутствие постоянства в дружбе, недостаточность сопереживания, пассивность контактов; - неуверенность в себе, отсутствие самоуважения, опасения быть неправильно понятым, тревожность, что требует определенной направленности воспитательных воздействий и соответствующей логики педагогического регулирования поведения. Кроме того, нельзя не отметить, что ненормативное поведение таких детей практически всегда вынужденное в силу незрелости их личности, недостаточности их опыта, постоянного воздействия травмирующих факторов, рожденных спецификой их развития и поведения. К этому следует добавить, что ребенок с задержкой психического развития чаще всего не способен самостоятельно, сознательно заявлять о своих проблемах, ставить перед собой цели по исправлению недостатков, изменению положения в системе сложившихся отношений. И, наконец, процесс освоения ими новых социальных действий, адаптация к изменившимся условиям протекает значительно медленнее, чем у обычных сверстников. Все это заставляет уточнить сущность педагогического регулирования применительно к данной категории школьников. Прежде всего, дает основание предполагать, что оно не подразумевает воздействие на самого ребенка, как психологическое, а представляет собой набор действий, ограничивающих и нейтрализующих влияние негативных факторов на поведение ребенка, стимулирующих реализацию его потенциалов, изменяющих ситуацию в пользу данного школьника. Следовательно, по характеру педагогическое регулирование можно условно подразделять на ограничивающее, нейтрализующее и стимулирующее, как устраняющее или ослабляющее причины (стрессоры, фрустраторы, негативные отношения или их всякого рода нарушения с окружающими людьми), мешающие преодолению посильных барьеров.
Кроме того, учитывая, что поведенческие нарушения у школьников с задержкой психического развития могут проявляться по-разному и будут выглядеть, в одних случаях, как первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия (внешнего неблагополучия), в других, - как,/ возникшие в результате негативного отношения окружающих к ребенку (неприятие, отторжение), в третьих, - как вторичные нарушения в следствие появления какой-либо деформации психики, то и педагогическое регулирование целесообразно рассматривать как внешнее и внутреннее.
Более того, в зависимости от особенностей поведения школьников в определенных жизненных ситуациях, степени выраженности их недостатков, педагогическое регулирование может быть направлено как на устранение причин, так и на создание условий, способствующих развитию у ребенка желания и готовности правильно поступать в типичной ситуации, умение управлять или контролировать свое поведение. Следовательно, еще раз подчеркнем, что стимуляция поведения школьника с задержкой психического развития педагогом - это не жесткий контроль, гиперопека, не манипулирование им, а искусство подведения ребенка к успеху: обогащение его опыта положительного переживания самого себя в деятельности, осознанию того, что он способен знать и уметь то, что позволит ему улучшить свой статус в коллективе, свои отношения с людьми, поможет самостоятельно и успешно решать проблемы, преодолевать затруднения социально-бытового характера, покажет ему сферу жизнедеятельности, где он будет полезен другим и себе.
Исходя из этого, главной задачей педагогического регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития можно считать создание условий для их взаимодействия с другими в формах культурного поведения, приобретения ими умений и навыков жизни в обществе. Для реализации этой общей задачи необходимо решить, на наш взгляд несколько частных.
Особенности технологии педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития
В теории и практике воспитания последних лет наряду с содержательным и организационным компонентами исследователей интересует технологический, позволяющий наиболее эффективно достигать поставленные цели, решать намеченные задачи.
В современной науке еще не сложилось единого мнения относительно понятия «технология» и ее сути с педагогической точки зрения. Одни авторы технологию определяют как совокупность способов, действий, операций, расположенных в определенной логической последовательности в соответствии с рядом закономерностей и обеспечивающих наибольшую эффективность данному процессу. Другие к технологии относят совершение действий по алгоритму. Третьи его считают совокупностью форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса. Многими специалистами при этом подчеркивается, что любая педагогическая технология ориентирована прежде всего на организацию взаимодействия ребенка с окружающим социумом. От правильности этой организации во многом зависит характер его взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Более того, обращается внимание на то, что технология по сути своей обеспечивает формирование у детей разных возрастных групп практических навыков социального взаимодействия в специально создаваемых педагогами ситуациях, если соблюдается определенные условия в соответствии с установленными алгоритмами.
В нашей опытно-экспериментальной работе по изучению сущности педагогического регулирования поведения школьников с задержкой психического развития нами использовалась также некоторая последовательность действий, учитывающая особенности уровня социального развития подростков, специфику и разновидность задержки их психического развития.
Эмпирические данные собирались нами при помощи стандартных методик с учетом возможностей данной категории школьников. В частности, поведение подростков в разнообразных ситуациях фиксировалось при помощи специальной карты наблюдений, представляющей собой лист данных, включающий такие параметры, как общие особенные сведения о школьнике, характер отклонений и их причины, данные о поведении подростков в типичных школьных ситуациях. Полученные сведения позволяют судить о преобладающей направленности личности подростков с задержками психического развития, характере их отношений к коллективу, склонностях и интересах, о степени выраженности переживаний неудач, конфликтов, нетипичности поведения.
Данные полученные в ходе целенаправленного наблюдения могут быть уточнены, расширены, углублены при помощи использования дополняющих методов: социометрических опросов, анкетирования, анализа документации и творческих работ подростков, их тестирования. Таким образом, дальнейший шаг в профессиональной деятельности педагога, любого другого специалиста базируется на разносторонних представлениях о сильных и слабых сторонах жизненного опыта индивида, подсказывает целесообразность тех или иных воздействий.
Таким образом, сущность этих действий педагога, выстроенных в определенную цепочку, подсказывает, что они все могут быть объединены в один общий этап - подготовительный, назначение которого в получении достоверной информации о ребенке, особенностях его поведения и мысленное прогнозирование тех шагов, которые необходимо предпринять взрослому с целью оказания грамотной помощи школьнику в преодолении его затруднений, в создании условий для его развития. Как свидетельствует наш опыт, на этом этапе важны: научность подхода, достаточность информации, целостность, комплексность и обязательное сотрудничество специалистов. В частности, информационный блок, включающий общие сведения о ребенке, быстро заполняется, благодаря опоре на данные медицинского работника, школьного психолога, консультанта-психотерапевта или психиатра, социального педагога, логопеда, классного руководителя, учителей предметников. В распоряжении педагога-практика есть две, хорошо разработанные в теории и обобщенные в опыте, формы организации такого взаимодействия: консилиум, консультация. В случае затруднения собрать в одно время, в одном месте специалистов хороший результат может дать метод независимых характеристик с последующим тщательным их анализом.
За подготовительным следует второй этап - регулировки. Он представляет собой, по-нашему мнению, некоторое педагогически обоснованное вмешательство взрослого в ситуацию, условия, обстоятельства; воздействие на школьников прямое или косвенное (опосредованное) с целью изменения причин их ненормативного поведения, которое позволяет достичь изменений в поведении подростка с задержкой психического развития. Рассмотрим сущность данного этапа на конкретном примере. Алексей Ш. (12 лет), ученик V класса. Второй ребенок в семье военнослужащих. В данной школе обучается 2,5 года. Впервые обратил внимание на себя во внеклассной работе неумением регулировать свое поведение в соревновательных ситуациях. Общие сведения о ребенке таковы: физически здоров, болеет редко, имеет основную группу. Слабо успевает по предметам: русский язык, математика, изобразительное искусство. Любимого предмета нет, как и любимого учителя.
Содержание и основные направления подготовки педагогов к регулированию поведения школьников с задержкой психического развития
Одной из серьезнейших проблем, имеющих непосредственное отношение к дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе, является воспитание детей с задержкой психического развития, создание условий для их успешного социального развития, освоения ими навыков социального поведения, умений социального взаимодействия. Практика подтверждает, что, оказавшись в смешанных учебных коллективах, такие подростки входят во взрослую жизнь менее подготовленными к ней. Следовательно, в годы школьного обучения необходима такая организация учебного процесса, при которой при помощи педагогического регулирования их поведения не просто обеспечивается развитие, но и стимулируется саморазвитие, формируется самоуважение. Именно для реализации такой программы взаимодействия психологически, методически и технологически должны быть готовы педагоги, работающие в классах, где имеются такие дети.
Проведенный нами опрос показал, что учителя-предметники, педагоги, выполняющие функции классного руководителя, организаторы детского коллектива, воспитатели групп продленного дня испытывают трудности: - в обеспечении единства обучения, воспитания и развития школьников с задержкой психического развития; - в осуществлении на практике диффекренциации их воспитания; - в организации жизнедеятельности учащихся, имеющих разный уровень интеллектуального, эмоционального и социального развития; - в определении методов и приемов регулирования взаимоотношений в классном коллективе; - в диагностировании результатов своей деятельности; - в снижении внутриколлективной напряженности, снятии острых эмоциональных состояний; - умении прогнозировать развитие школьников с задержкой психического развития и целесообразно использовать основные приемы и методы коррекции и компенсации их поведения.
Названные трудности, как убеждает дальнейший их анализ, могут быть вызваны разными причинами, которые можно представить в виде трех основных групп. Одни из них рождены неполнотой, неточностью имеющихся у педагогов знаний об особенностях развития таких школьников, их реакций в ситуациях обучения и воспитания, целесообразности использования в отношении их отдельных методов и приемов педагогического воздействия, способов включения таких подростков в коллективное взаимодействие. Другие - вызваны непониманием специфичности ситуации, в которой оказались такие ученики, законов и закономерностей выстраивания отношений с ними, границ допустимых отклонений от нормы в поведении, характера связей между отдельными компонентами их развития. Третьи связаны с несформированностью умений, прежде всего, аналитических, позволяющих вычленять из общего особенное и учитывать это особенное в своей повседневной деятельности. Затем, прогностических, помогающих сравнить социально-педагогические задачи и определить стратегию и тактику их решения. И, наконец, организаторских, обеспечивающих практическую реализацию намеченных целей. В данном случае педагоги отмечают, что они чувствуют себя неуверенно при использовании в воспитательной работе в классах, где обучаются подростки с с задержкой психического развития, таких видов деятельности учащихся, как групповая дискуссия, ролевая игра, работа в парах, беседа, поскольку не представляют себе ясно их педагогическую целесообразность и не владеют их методическими инструментами.
Индивидуальные встречи с педагогами, беседы с ними, анализ их документации, выступлений на педагогических советах, методических совещаниях, консилиумах, их позиции на профилактическом совете привели нас к выводу, что по вопросу о необходимости и возможности педагогического регулирования поведения школьников с задержками психического развития педагоги делятся на тех, кто готов к активному сотрудничеству с такими учащимися (их около 17 %), кто пассивно сопротивляется этому, считая, что затраченные усилия не будут восполнены, и тех, кто демонстративно против каких-либо совместных действий с такими подростками в силу их ограниченных возможностей и, якобы, агрессивности, нежелания изменяться (их примерно поровну во второй и третьей группах - около 29 %). Остальные в разных ситуациях предпочитали изменять свою позицию от первой до последней. В одних случаях они готовы показать свою успешность в работе с такими школьниками. В других, желая скрыть свою некомпетентность в конкретных вопросах, избегают обсуждения проблем. В третьих, демонстрируют открытое неприятие предлагаемых для рассмотрения тем, форм. Все это вместе взятое убедило нас в том, что необходима целенаправленная научно-методическая поддержка профессиональной деятельности педагогов, работающих с данной категорией детей, формирование их готовности к регулированию поведения школьников с задержкой психического развития, понимания того, что благодаря педагогическому регулированию обеспечивается успешность воспитания таких подростков, создаются условия для каждого ученика в классе для его развития и самореализации.
Под готовностью педагогов к реализации идей педагогического регулирования воздействия в работе с детьми разного возраста с задержкой психического развития мы будем понимать такое интегративное качество личности педагога, которое «предполагает наличие у субъекта образа структуры действий..., постоянной направленности сознания на его выполнение, различного рода мотивов, ориентированных на решение задач, определение специальных способов деятельности, оценку предстоящих трудностей и путей достижения ожидаемых результатов.» [187, С. 10]. Если согласиться с тем, что готовность педагога к профессиональному использованию педагогического регулирования поведением школьников с разного рода задержками в развития представляет собой сложный синтез таких компонентов, как: когнитивный, процессуальный, деятельностный, эмоциональный при ведущем мотивационно-ценностном отношении субъекта к его применению, то формирование этой готовности должно происходить не через разрозненный набор каких-то отдельных мероприятий для учителей, а путем реализации специально сконструированной программы.
