Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Адаптивное физическое воспитание детей; имеющих задержку психического развития. 13
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития... 13
1.1.1. Особенности развития психических процессов детей младшего школьного возраста 17
1.1.2. Характеристика состояния координационных способностей детей с ЗПР 22
1.2. Оценка функционального состояния сердечно-сосудистой системы и механизмов вегетативной регуляции сердечного ритма у детей школьного возраста 25
1.3. Содержание и организация адаптивного физического воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения 30
1.3.1. Отличительные черты и организация адаптивной двигательной рекреации в школе 33
1.3.1.1. Классификация и содержание народных подвижных игр в процессе обучения 34
1.3.2. Отличительные черты креативных (музыкально-художественных) телесно-ориентированных практик 41
1.4. Резюме 47
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 49
2.1. Методы исследования 49
2.2. Организация исследования 61
ГЛАВА 3. Теоретическое обоснование содержания и методики рекреативных занятий в классе коррекционно-развивающего обучения 64
3.1. Организация и структура рекреативных занятий в режиме дня 64
3.2. Общая характеристика программы 71
3.3. Содержание, планирование и методика рекреативных занятий 75
3.4. Характеристика средств программы 100
3.5. Методы обучения и воспитания 106
3.6. Методические особенности рекреативных занятий 108
3.7. Структура рекреативного занятия 112
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка содержания и методики рекреативных занятий в работе с детьми, имеющими зпр. обсуждение полученных результатов 119
4.1. Анализ результатов исследования ВРС и адаптационных способностей сердечно-сосудистой системы детей с ЗПР... 117
4.2. Анализ результатов психомоторных способностей детей с ЗПР 130
Выводы 159
Практические рекомендации 162
Список литературы
- Особенности развития психических процессов детей младшего школьного возраста
- Организация исследования
- Содержание, планирование и методика рекреативных занятий
- Анализ результатов психомоторных способностей детей с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении привел к необходимости создания в общеобразовательных школах классов выравнивания и коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которых наибольший процент составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Школьная неуспеваемость этих детей связана с их психической и физической незрелостью (Н.Л. Литош, 2002; СЮ. Бородулина, 2004; Н.В. Бабкина, 2006; В.М. Астапов, 2006; Л.В. Шапкова, 2007, и др.). В период начального школьного обучения у детей ведущим сохраняется игровой вид деятельности, который имеет свои специфические особенности: игры однообразны и преимущественно затрагивают бытовую тематику, в них отсутствует творчество и проявляется слабость воображения, дети мало общаются между собой, коллективная игра самостоятельно не формируется (Е.С. Слепович, 1990; С.Г. Шевченко, 2001; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). По мнению Д.Б. Эльконина (1978), недостаточность развития ведущей деятельности приведет к трудностям в формировании последующих видов, соответствующих возрастному этапу развития.
Подвижные игры остаются самым любимым и востребованным средством двигательной активности детей, которое чаще всего применяют во внеурочное время учителя начальной школы, но реализуют по принципу «движение - это здоровье!», без учета уровня их функционального и психомоторного состояния.
Для большинства детей с ЗПР типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера, которые приводят к повышенному утомлению на общеобразовательных уроках (СИ. Веневцев, А.А. Дмитриев, 2004) и (как следствие) к снижению адаптационных способностей, и состояния здоровья уже в начальном периоде обучения (А.П. Берсенева, 2000). Исследования Л.М. Кузнецовой (1995), И.А. Бочаровой (2007) и Н.И. Шлык (2009) выявили, что адаптационные резервы детского организма определяются степенью зрелости механизмов регуляции функций, которые необходимо учитывать в физическом воспитании детей. По результатам исследования Н.И. Шлык (2007), детям с различными группами вегетативной регуляции (rp. ВР) необходимы различные методики и формы организации занятий. В воспитательном же процессе детям в этом возрасте, по мнению Г.С Абрамовой (2001) и Е.В. Чухланцевой (2008), необходимы коллективные игры, без которых не может быть реализована игровая деятельность в классе и не будут решены дополнительные воспитательные и коррекционные задачи.
Часы, отведенные на урочную форму, не позволяют предупредить формирование повторных нарушений и провести коррекцию имеющихся. В соответствии с этим большое внимание необходимо уделять внеурочным и внешкольным мероприятиям в специальных учреждениях. Недостаточность программно-методического содержания внеурочных занятий в классах КРО s
детьми, имеющими ЗПР, делает данную работу актуальной и востребованной педагогами общеобразовательных и специальных школ.
Объект исследования - адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста в классах КРО.
Предмет исследования - содержание и методика рекреативных занятий, направленные на коррекцию и развитие психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности содержания и методики рекреативных занятий в режиме учебного дня детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО.
Цель исследования определила следующие задачи:
-
Изучить проблемы содержания адаптивного физического воспитания детей с ЗПР.
-
Выявить особенности адаптационных и психомоторных способностей детей, имеющих ЗПР, с учетом групп ВР сердечного ритма.
-
Разработать методику и обосновать содержание рекреативных занятий в режиме учебного дня детей с ЗПР на основе народных игр Урала и креативных телесно-ориентированных (художественно-музыкальных) практик.
-
Определить эффективность разработанной методики и содержания рекреативных занятий, применяемых в режиме учебного дня детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения в состоянии здоровья.
Гипотеза исследования: мы предположили, что разработанные содержание и методика рекреативных занятий в режиме учебного дня на основе народных игр Урала в сочетании с креативными телесно-ориентированными практиками, будут способствовать эффективной коррекции и развитию психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР различных групп ВР.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили работы: в области специальной психологии и педагогики Т.А. Власовой (1973), К.С. Лебединской (1982), Л.С. Выготского (1983), М.С. Певзнер (1992), У.В. Ульенковой (2000); в области адаптивной физической культуры Е.М. Мастюковой (1987, 1992), СП. Евсеева (1998), Л.В. Шапковой (2001), Н.Л. Литош (2002); в рекреационном и креативном телесно-ориентированном направлении А.С. Фомина (1989), В.М. Григорьева (1990), Л.В. Шапковой (2001), Л.Д. Назаровой (2002), Э. Грёнлюнд, Н.Ю. Оганесян (2004), Е.Ю. Черемновой (2008); в области теории и методики физической культуры В.К. Бальсевича (1971, 2009), В.И. Ляха (1989, 2007), A.M. Максименко (2005), Л.И. Лубышевой (2011).
Научная новизна исследования:
теоретически и экспериментально обоснована возможность сочетания народных игр Урала со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» по Ф.М. Александеру в работе с детьми, имеющими ЗПР;
определены различия в показателях психомоторных и адаптационных способностей детей в зависимости от групп ВР;
- выявлена особенность двигательного рисунка детей различных групп ВР во
время спонтанного неструктурированного танца;
- установлено, что содержание и методика рекреативных занятий в процессе
адаптивного физического воспитания, построенные на пяти блоках
(контрольном, познавательном, рекреационном, креативном и блоке работы с
родителями) способствуют коррекции и развитию психомоторных и
адаптационных способностей детей 7-8-летнего возраста с ЗПР.
Теоретическая значимость заключается в дополнении разделов теории и организации адаптивной физической культуры (ЛФК): адаптивного физического воспитания (АФВ), адаптивной двигательной рекреации (ЛДР) и креативных телесно-ориентированных (художественно-музыкальных) практик (КП):
- содержанием и методикой рекреативных занятий с детьми, испытывающими
трудности в процессе обучения;
- знаниями об особенностях психомоторных и адаптационных способностей
детей с ЗПР, имеющих различные группы ВР.
Практическая значимость заключается в том, что разработанные содержание и методика рекреативных занятий в режиме учебного дня являются эффективными в работе с детьми, имеющими ЗПР, и позволяют повысить уровень их психомоторных и адаптационных способностей.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке внеурочных форм занятий в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида; в общеобразовательных школах, где имеются дети с трудностями в обучении; для организации физкультурно-оздоровительных занятий в группе продленного дня; а также при подготовке студентов, обучающихся по профилю «физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья».
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Дети 7-8-летнего возраста с ЗПР, имеющие различные группы ВР, отличаются между собой показателями психомоторных (координационных способностей, объема памяти и концентрации внимания) и адаптационных (функционального состояния, функционального резерва и энергетического потенциала) способностей.
-
Методику рекреативных занятий следует разрабатывать с учетом психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР.
-
В содержание рекреативных занятий включаются различные средства из пяти блоков (познавательного, рекреационного, креативного, контрольного и блока работы с родителями) и реализуются ежедневно в утренней игровой гимнастике и играх на большой перемене, и 3 раза в неделю - в игровом часе после уроков.
-
Применение народных игр Урала в сочетании со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» на занятиях способствует эффективной коррекции и развитию ведущей деятельности, психомоторных и адаптационных способностей детей, имеющих различные гр. ВР.
Для построения исследования в работе были применены педагогические методы исследования: анализ и обобщение научно-методической литературы", беседа; педагогическое наблюдение; тестирование психомоторного развития (координационных способностей, объема памяти и концентрации внимания) и формирующий эксперимент; медико-биологические
методы: анализ первичной документации (медицинских карт); исследование вариабельности ритма сердца, определение адаптационного потенциала и индекса адаптационного компонента ортостатической реакции (ЛКО) детей (по P.M. Баевскому, Ы.И. Шлык и И.О. Тупицину) и методы математической статистики: первичная статистическая обработка с расчетом среднего
арифметического значения (X ) и среднего квадратичного отклонения (5), W-критерий Шапиро - Уилки, W-критерий Вилкоксона и U-критерий Манна -Уитни.
Организация: исследование проводилось на базе МОУ СОШ №7 в первых классах КРО города Чайковского и выполнялось в 3 этапа: 1-й этап — «аналитический» (сентябрь 2004 - август 2006 г.). 2-й этап - «экспериментальный» (сентябрь 2006 - май 2007 г. и сентябрь 2007 -май 2008 г.). 3-й этап - «результативный» (июнь 2008 - март 2011г.).
Первый этап исследования был посвящен анализу и обобщению научно-методической литературы по теме исследования. Подбирались методы исследования и отбирались диагностические методики. Планировалась организация исследования с детьми 7-8 лет, имеющих ЗПР.
На втором этапе изучались показатели психомоторных и адаптационных способностей, проводился анализ медицинских карт детей 7-8-лет с ЗПР. На основе полученных данных были разработаны содержание, программа и методика рекреативных занятий в классах КРО. Ежегодно в исследовании принимали участие два первых класса КРО (24 ученика): по 12 детей в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах. Всего в двухлетнем эксперименте приняли участие 48 учеников. Группы представлены в виде учебных классов однородных по возрасту, но имеющих различные гр. ВР. В режиме дня АФВ детей применялись следующие формы работы", утренняя игровая гимнастика (УИГ), народные игры Урала на большой перемене, работа с родителями и занятия после уроков. В зависимости от вида занятий была определена их продолжительность: игровой час после уроков -40-50 мин. 3 раза в неделю, игры на перемене и УИГ - по 10 мин. ежедневно.
На данном этапе был проведен формирующий эксперимент. Содержание занятий в группах отличалось программно-методическим обеспечением. В программу ЭГ, основанную на народных играх Урала, был введен блок КП, а игровой час после уроков проводился с активным участием родителей и других членов семьи. В КГ проводились народные игры Урала и внеклассная работа с родителями.
На третьем этапе систематизировались полученные данные. Эмпирические данные подвергались логико-теоретическому анализу, статистической обработке и проводилось оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования была достигнута за счет общенаучного и программно-методического содержания исследовательского процесса; реализации междисциплинарного и дифференцированного подхода; теоретических основ школьной коррекционной педагогики, специальной психологии, теории и методики АФК;
применения методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам; применения методов математической статистки и анализа экспериментальных данных.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на Всероссийских конференциях и форумах в г. Чайковском, 2009; г. Осе, 2010, г. Уфе, 2010; краевой конференции в г. Кунгуре, 2010; межвузовской научной конференции студентов, аспирантов и молодых научных сотрудников г. Чайковского, в 2006, 2007, 2010, 2011 гг, По материалам диссертации опубликовано 13 печатных работ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ №7, классы КРО г. Чайковского. С 2010 г. были внедрены в МДОУ №17 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с ЗПР подготовительной группы.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Работа изложена на 192 страницах и иллюстрирована 25 таблицами, 13 рисунками и 7 приложениями.
Особенности развития психических процессов детей младшего школьного возраста
В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, сопровождающейся замедленным темпом психического развития и негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
Т.В. Егорова (1973), Т.А. Власова (1973), К.С. Лебединская (1982), М.С. Певзнер (1992), В.И. Лубовский (1989) выявили среди неуспевающих школьников особую категорию учеников - детей с временной задержкой психического развития. По мнению авторов, задержанное психическое развитие (ЗПР) - особый вид аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка и особенно ярко раскрывающийся в начале школьного обучения.
Современные клинические психологи, специальные психологи и педагоги (R.A. Barkley, 1990; Л.А. Ясюкова,1997; Н.Ы. Заваденко, 2005; В.М. Астапов, 2006; Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко, 2007; Е.А. Медведева, 2007 и др.) выделяют ряд причин, которые приводят к нарушению психического и физического развития. В первую очередь, это минимальные органические повреждения головного мозга и генетически обусловленная недостаточность функций головного мозга. Во вторую очередь, это интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. Неблагоприятные же социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания (R.A. King, J.D. Noshitz, 1991), социальную и культурную депривацию, наличие стрессовых ситуаций, психотравмирующих обстоятельств и т.п., только усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой основную его причину.
Т.А. Власова и В.И. Лубовский (1994), анализируя зарубежную литературу в данной области, выявили, что однозначной трактовки причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначается как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными мозговыми повреждениями».
Анализируя уровень отставания психических процессов детей с ЗПР Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова (2009) и др. выявили, что «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом.
Первая клиническая классификация, предложенная Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967г., определила два варианта недостаточности психического развития: в первом варианте - незрелость эмоционально-волевой сферы ребёнка, во втором — нарушение индивидуального темпа развития.
Классификация нарушений психического развития, предложенная В.В. Лебединским, состоит из шести вариантов (Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, ЮЛ. Вьюнкова, 2003) К.С. Лебединской в 1982г. было выделено четыре основные клинико-психологические формы ЗПР (по этиологическому принципу), которые широко применяются в современной практике: это ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждому из этих вариантов присущи свои особенности, динамика и прогноз развития ребенка.
ЗПР конституционального происхоэюдения - этот вариант определяется наследственностью. Дети с данным типом отличаются незрелостью телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. По характерному описанию авторов эти дети непоседливые, болтливые, часто превращают учебную деятельность в игровую. Одновременно общительны, эмоциональны, доброжелательны и приветливы. У них не возникает проблем в общении с взрослыми и детьми.
ЗПР соматогенного происхоэюдения. В эту группу входит задержка развития, возникающая в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм ребенка, и последствия перенесенных в раннем детстве заболеваний. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.
ЗПР психогенного происхождения. По данным исследований, у детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Нередко очагом формирования данного варианта ЗПР являются неблагополучные семьи. У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
Организация исследования
В работе применяется оценка состояния вегетативной нервной системы посредством математического анализа вариабельности сердечного ритма и его производных.
Регистрацию и оценку математического анализа вариабельности сердечного ритма проводили по общепринятой методике (Р.М Баевского, 1976, В.М. Михайлов, 2008), используя медицинскую диагностическую систему «Валента» (СПб., «Нео», 1998). Для этого в положении «лежа на спине» у исследуемых проводилась запись 300 кардиоциклов электрокардиографии во II стандартном отведении. Система автоматически рассчитывала 23 показателя ВСР, соответствующие международным стандартам. Продолжительность записи 5 мин. Запись производилась в положении лежа на спине, при спокойном дыхании.
Частотные показатели исследуются методом спектрального анализа. Спектральный анализ позволяет вычленить колебания ритма сердца различной периодичности.
При анализе короткой записи в спектре выделяют три компонента: HF -высокочастотный (0,15 - 0,4 Герц), связанный с дыхательными движениями и отражающий вагусный контроль сердечного ритма; LF - низкочастотный (0,04 - 0,15 Герц), имеющий смешанное происхождение и связанный как с вагусным, так и с симпатическим контролем ритма сердца; VLF - очень низкочастотный ( 0,04 Герц). Показатели измеряются в мс2. Наиболее актуальным в работе является компонент VLF спектра; характеризующий: активность симпатического отдела ВНС, а также отражающий влияние со стороны надсегментарного уровня регуляции, психоэмоционального и функционального состояния коры головного мозга, и являющийся чувствительным индикатором; управления энергометаболическими процессами, хорошо отражающий энергодефицитные состояния.
В процессе исследования дети с ЗПР были разделены по группам ВР, согласно классификации предложенной Н.И. Шлык (2006). Основными критериями отбора в группы ВР сердечного ритма являются показатели SI и VLF (Приложение 2). На основании значений SI, мощности VLF каждый обследуемый был отнесен к одной из четырех групп вегетативной регуляции.
Индекс напряжения (SI; ИН) - отражает степень напряжения регуляторных систем (степень преобладания активности центральных механизмов регуляции над автономными). Этот показатель вычисляется на основании анализа графика распределения кардиоинтервалов. В норме ИН колеблется в пределах 80-150 условных единиц. Этот показатель чрезвычайно чувствителен к усилению тонуса симпатической нервной системы. Небольшая нагрузка (физическая или эмоциональная) увеличивает ИН в 1,5-2 раза, при значительных нагрузках - в 5-10 раз.
Функциональное тестирование является важной частью исследований ВРС. Основной целью при этом является оценка функциональных резервов механизмов вегетативной регуляции. Чувствительность и реактивность вегетативной нервной системы, ее симпатического и парасимпатического отделов при воздействии того или иного тестирующего фактора могут служить диагностическими и прогностическими критериями.
Ортостатическая проба является одним из информативных методов выявления скрытых изменений со стороны сердечно-сосудистой системы и механизмов ее регуляции (Р.М; Баевский, А.П. Берсенева, 1997). В положении «лежа» проводилась 5-минутная регистрация электрокардиограммы. Затем обследуемый ребенок по команде быстро переходил в положение «стоя» (активная ортостатическая проба). Регистрация продолжалась еще в течение 5 минут в положении «стоя». Для записи использовались специальные электроды-прищепки, которые устанавливались на верхних и нижних конечностях. При анализе показателей ортостатической пробы за основу был взят ИН в положении «лежа» и «стоя».
По данным показателям вычислялся адаптационный компонент ортостатической реакции. Для его вычисления применялась формула, предложенная И.О. Тупициным (И.О.Тупицин, СБ. Догадкина,1985): АКО = ИНс/ИНл; где: ИНс - индекс напряжения в положении «стоя»; ИНл - индекс напряжения в положении «лежа». АКО отражает суммарный эффект активации регуляторных механизмов в ответ на ортостатическую нагрузку.
По данным измерения частоты пульса, систолического и диастолического артериального давления, антропометрических показателей роста и веса вычислялся второй показатель — адаптационный потенциал (АП). Параметры роста и веса отслеживались по медицинскому осмотру детей в начале и конце учебного года. Параметры артериального давления и пульса измеряли с помощью электронного аппарата LD 30 «Doctor Little». Расчетный индекс адаптационного потенциала (АП) сердечнососудистой системы, вычислялся по известной формуле, предложенной P.M. Баевским с соавт. (1987):
Содержание, планирование и методика рекреативных занятий
Различные авторы отмечают у детей с ЗПР трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Исходя из этого, на начальных этапах проведения рекреационных занятий движения должны выполняться детьми по подражанию (по показу), далее - в сочетании со словесной инструкцией, а при совершенствовании игровых действий - только вербально.
По результатам исследования В. Дугласа и В.В. Воронковой, дети не могут выполнять длительные, монотонные и напряженные физические упражнения, которые вызывают состояние дискомфорта, так как продолжительность периода восстановления у детей с ЗПР больше по сравнению с практически здоровыми детьми. Чем продолжительнее задание, тем хуже становятся у них результаты. Поэтому, повторение одной игры следует проводить от 2 до 4 раз, в зависимости от объема и интенсивности психофизической нагрузки, которую она оказывает на организм ребенка (О.Р. Ноговицина, Е.В. Левитина, 2003).
Количество повторов одной игры было определено в зависимости от ее длительности, интенсивности и объема речитатива. Самыми продолжительными (сочетание длительных речитативов с движениями) являются игры на развитие согласованности и темпо-ритмической структуры движения средней интенсивности. Такие игры повторяются на занятии - 2-3 раза. Средними по продолжительности играми, средней и высокой интенсивности (короткий речитатив с переходом в бег, или с переходами1 ходьба-бег) являются игры на быстроту реагирования и пространственное ориентирование, которые повторяются -3-4 раза. Игры на равновесие средней и высокой интенсивности повторялись 2-4 раза (содержат речитатив на два четверостишья в сочетании с движениями или диалоги в чередовании с движением). Игры на мелкую моторику - повторялись 2-3 раза, а игровые упражнения на диафрагмальное и речевое дыхание - 2-4 раза. Сказки и притчи рассказывались на занятии однократно.
Большое значение имеет темп игры. Игры, проводимые в медленном/ темпе; вызывают более быстрое утомление и насыщение игрой, поэтому количество повторов должно быть небольшое (2-3 раза) или желательно, чтобы количество ведущих игроков, когда игра разучена, было от 2 до 3 детей.
Не рекомендуется проводить игры с высокой эмоциональностью, так как они могут спровоцировать гиперактивное поведение и привести к снижению концентрации внимания. Л.В. Шапкова (2001) рекомендует чередование игр.
Указания должны быть простые и четкие, необходимо ставить понятные задачи для ребенка и оказывать помощь в их выполнении. Демонстрация игры должна быть завораживающей. Детям надо дать возможность не просто поиграть, а вызвать у них интерес и желание (О.П. Бауэр, B.C. Денисов, Ю.В. Лубкин, 2004).
Применение традиционных игр в программе строится по принципу от элементарного к сложному (как в одном периоде, так и в течение всего года). Постепенно увеличиваются и усложняются правила игры, часть игр переносятся для проведения во время прогулки. Игры, содержащие танцевальные движения, разучиваются под более медленную музыку.
Перед обучением учитель коротко рассказывает сюжет игры в виде сказки, которой в дальнейшем предлагает обучить и поиграть.
Обучение народным играм (с длинным речитативом, песней) происходит по следующей схеме: на 1-м занятии - формируется двигательная сторона игрового действия по подражанию (показу), рассказу и объяснению. Весь речитатив учитель произносит сам.
На 2-м и 3-м занятиях - начинается игра с совместного проговаривания речитатива и соединения этих двух составляющих в игре. При разучивании= игры: закрепление слов необходимо проводить в кругу (без движений), где вместе с детьми проговариваются! или пропеваются; слова- и зрительно оценивается включение,всех детей в вербальный контакт. Если игра. простая по сюжету и слов в речевом сопровождении; мало, то обучение происходило при: сочетании движений с речью (песней). На 4-м занятии; учитель поддерживает речитатив в игре (подсказывает начало куплета песни, диалога). С 5-го занятия.— игра «раскращивается-эмоциональными красками» с пониманием смысла общения персонажей. При коротких речитативах -схема обучения игре применяется на трех последовательных занятиях. Закреплять игры необходимо при повторении их в течение периода и; года. Более сложные игры - на 4-5-и занятиях, простые - на 2-3 занятиях. Совершенствование игр происходит на улице (во время прогулок), на больших переменах, в конце периода и года занятий (в построении и применении игр по желанию занимающихся, и в процессе педагогического наблюдения за игрой детей и включением в нее учителя которому дети сами предлагают роль определенного персонажа).
В процессе обучения играм желательно, чтобы на занятии присутствовало два взрослых человека: учитель и добровольный помощник. Помощник должен своевременно корректировать и подсказывать те движения, о которых говорит учитель. Данный прием способствует сохранению концентрации внимания на игровом задании и обеспечивает своевременную коррекцию двигательных нарушений, не привлекая внимание на отдельных детей (помощник чуть слышно проработает с каждым, у кого выявлено несоответствие движений игровому заданию). При этом приеме не подчеркиваются ошибки каждого ребенка, а на слабых ребятах не концентрируется внимание, так как это может привести к агрессии быстровозбудимых детей.
Анализ результатов психомоторных способностей детей с ЗПР
Программно-методическое содержание рекреативных занятий, применяемое в ЭГ, является более эффективным для развития пространственной ориентировки и быстроты реагирования у детей с ЗПР, имеющих различные группы ВР.
Подвижные игры развивают способность адекватно оценивать пространственные отношения, одновременно воспринимать и быстро реагировать на изменения, способствуя тем самымуменыдению времени для выполнения предложенного задания.
Быстрота реагирования, проявляющаяся при выполнении данного теста, характеризуется временем переработки информации в ЦНС. Поражение ЦНС, являющейся одной из главных причин ЗПР, существенно ограничивает эту реагирующую способность, замедляет решение моторных задач и, вследствие этого, ее развитие и совершенствование. Быстрота реагирования и ориентировка в пространстве зависят от концентрации внимания и двигательного опыта.
Так как концентрация внимания, по результатам исследования, более развита у детей III и IV гр. ВР, это помогает детям быстрее адаптироваться и перестраиваться в процессе выполнения задания и показывать более высокие результаты способности пространственной ориентировке и быстрее реагировать на новый сигнал. Многие авторы утверждают, что более развитая функция равновесия делает перемещения ребенка более экономичными и, следовательно, быстрыми. В процессе игр в сочетании с креативными практиками данное сочетание и положительный перенос способностей можно отметить у детей, имеющих III гр. ВР. На фоне дизрегуляторных механизмов (у детей II и IV гр. ВР) этот перенос способностей осуществляется менее эффективно и, следовательно, развитие способностей координационного характера происходит более медленно.
В процессе игрового процесса на развитие пространственной ориентировки и быстроты реагирования влияют такие игры, как «Соседи», «Паук и мухи», «Выручалки» и, др. Основными элементами- в этих играх являются: реагирование на внезапно возникающий сигнал, варьирование сигнала по силе, по типу и расстоянию, вариативность положений тела.
При повторном определении сформированносгти, «внутренней, позиции школьника», было выявлено, что в ЭГ у 41% ведущим видом деятельности стала учебная, а игровая деятельность сохранилась у 59% детей. В» КГ отмеченотак же увеличение учебной деятельности дог34% по отношению к 66% - игровой. Процент сформированности внутренней позиции школьника, при повторном тестировании, на 7% был выше в ЭГ, чем в КГ.
По мнению Фельденкрайца нервная система занимается преимущественно движениями, а движения отражают состояние нервной системы; ощущения, чувства и мысли базируются на движениях. Таким образом, работая над движениями ребенка, учитель способствует коррекции и развитию психомоторного состояния в целом. ЦНС представляет собой высший уровень организации, которая осуществляет управление движениями (Б.Г. Ананьев, 1968; Т.В. Андрюхина, 2000; СЮ. Бородулина, 2004).
В целом, анализируя эффективность экспериментального программно-методического содержания рекреативной деятельности, можно подчеркнуть следующие особенности, выявленные в процессе эксперимента: Детям II и IV гр. ВР свойственны на фоне более выраженного энергодефицитного состояния и удовлетворительного коэффициента здоровья более низкие показатели процессов памяти на движения m концентрации внимания. При этом для них характерен более низкий уровень развития координационных способностей. В процессе исследования выявлены и отличительные особенности детей с данными группами вегетативной регуляции: у детей II гр. ВР, лучше развита способность к сохранению равновесия (статического и динамического), более развита способность к согласованности движений и чувство ритма. У детей IV гр. ВР, лучше развита пространственная ориентировка и быстрота реагирования:
Способности детей с дизрегуляторными механизмами практически во всех тестах: «гребля», «смена рук», «проба Ромберга», «ходьба по скамье» и «бег к пронумерованным мячам» уступали (р 0,05) детям III гр. ВР.
Для детей III гр. ВР свойственно менее выраженное энергодефицитное состояние и, вследствие этого, более высокий уровень развития процессов памяти и внимания. У них удовлетворительная степень адаптации к условиям повседневной деятельности и более высокая активность симпатической нервной системы в ответ на воздействие физической нагрузки, что позволяет быть более адаптированными к нагрузке координационного характера. Со стороны координационных способностей у детей отмечен более высокий уровень развития таких способностей, как пространственная ориентировка и быстрота реагирования, согласованность движений и ритмичность, статическое и динамическое равновесие.
Анализ и обобщение результатов исследования позволили выявить следующие особенности: занятия, построенные на народных играх Урала в сочетании с КП, являются более эффективными в работе с детьми, имеющими ЗПР. Дети в ЭГ показали более высокий уровень развития согласованности движений и чувства ритма, пространственной ориентировки и быстроты реагирования. Креативные практики помогли детям II и III гр. ВР показать более высокие результаты динамического равновесия, а детям II гр. ВР — статического равновесия.
Занятия в ЭГ и КГ способствуют повышению энергетического потенциала (с более выраженным сдвигом показателей у детей III гр. ВР), с преобладающей тенденцией в ЭГ. Восстановление энергетического потенциала происходит очень медленно и, возможно это связано с тем, что у детей имеется задержка развития и становления функциональных связей отделов головного мозга.
Содержание и методика рекреативных занятий в ЭГ доказали свою эффективность в повышении психомоторных и адаптационных способностей у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Занятия позволяют формировать «внутреннюю позицию школьника», концентрировать внимание на способности детей управлять собой и сочетать игровой вид деятельности в процессе учебной, способствуя формированию последней.
В процессе исследования дети научились регулировать двигательную активность на занятии. Большинство детей стало использовать в процессе креативных практик танцевальные шаги, жесты и мимику, речь приобрела эмоционально окрашенные черты. В свободном танце детей появились имитационные движения, выразительность и образность; дети вербально передавали свои ощущения, связанные с персонажами. Наблюдались элементы групповых танцев-игр.
Предположение подтвердилось и тем фактом, что дети стали самостоятельно организовывать и проводить игры в условиях учебного учреждения (в классе, на прогулке и в школьном коридоре на больших переменах).
