Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные научные представления о значении музыкально-двигательных средств в адаптивном физическом воспитании и образовании дошкольников с задержкой психического развития
Глава 2. Методы и организация исследования .
Глава 3. Теоретико-экспериментальное обоснование значимости музыкально-двигательной деятельности в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития .
Глава 4. Концепция построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности .
Глава 5. Экспериментальное обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности .
Заключение .
Выводы
Список сокращений и условных обозначений
Список литературы
Приложения
- Современные научные представления о значении музыкально-двигательных средств в адаптивном физическом воспитании и образовании дошкольников с задержкой психического развития
- Теоретико-экспериментальное обоснование значимости музыкально-двигательной деятельности в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
- Концепция построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности
- Экспериментальное обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Острой проблемой современного российского дошкольного образования является тенденция к увеличению числа детей, имеющих нарушения в состоянии здоровья с раннего возраста. Среди них выделяется многочисленная (до 20%) нозологическая группа, которую составляют дети, имеющие задержку психического развития (ЗПР) (У.В. Ульенкова, 2005; Н.М. Назарова, 2008; Т.В. Алышева, 2009; Н.Н. Малофеев, 2010; В.И. Лубовский, 2011; Е.Л. Иденбаум, 2012; И.А. Коробейников, 2012; Е.А. Орлова, 2012; A. Meckel, 2001). Специалисты рассматривают это состояние как пограничное, характеризующееся отставанием психических функций, в частности познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, а также связанных с этим дефектов локомоторного развития (двигательной координацией). Проблема обостряется тем, что не своевременная коррекция имеющихся недостатков может привести к тяжелым психическим заболеваниям. Поэтому ранние мероприятия по предотвращению дальнейшего прогрессирования ЗПР, должны начинаться уже на первой ступени образования – дошкольной.
По общепринятому мнению, основная работа по психокоррекции детей с ЗПР должна осуществляться узкими специалистами дошкольного учреждения – психологами, логопедами, дефектологами. В то время как педагоги физической культуры призваны решать лишь проблемы двигательной сферы ребенка и его физического состояния. Вместе с тем известно, что движение является в раннем возрасте главным, а в дошкольном одним из первостепенных факторов психического, и в частности, интеллектуального развития ребенка (П.Ф. Лесгафт, 1952; Л.С. Выготский, 1960; Ж. Пиаже, 1966; М.М. Кольцова, 1973; Ю.К. Чернышенко, 1998<>2012; Н.А. Фомина, 1996<>2012; М.А. Правдов, 2004; G. Doman, 2007 и др.). Научно установлено, что специально организованные двигательные задания могут активно воздействовать на развитие функций центральной нервной системы, способствуя тем самым формированию интеллектуальной сферы детей (С.О. Филиппова 1992<>2008; Н.И. Дворкина, 2002; И.В. Стародубцева, 2005; С.В. Дмитриев, 2007; Г.Н. Голубева, 2008; В.Н. Шебеко, 2011 и др.).
Однако эти факты до сих пор недооценены системой специального дошкольного образования. Наличие большого контингента дошкольников с задержкой психического развития предполагает ориентацию процесса физического воспитания на коррекцию недостатков психического, в том числе интеллектуального развития детей. В тоже время ощущается явный дефицит таких технологий.
Вместе с тем одно из направлений, бурно развивающейся у нас в стране теории и методики адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, 2002<>2013) посвящено научному обоснованию процесса адаптивного физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности – с ЗПР. К настоящему времени в данной области можно выделить несколько научных направлений:
– активизация оздоровительного компонента физического воспитания дошкольников с ЗПР (А.В. Чеботарёв, 2003; М.Н. Жуков, 2005; В.В. Вдовина, 2006; Л.М. Бреженцева, 2006; Е.В. Строева, 2006; Е.П. Прописнова, 2013);
– дифференцирование двигательных режимов детей с учётом особенностей их физического и психического статуса (Н.Г. Иванова, 2006; Т.А. Гутерман, 2005; С.Г. Абольянина, 2009; А.Б. Костенко, 2009);
– комплексное использование нетрадиционных средств и методов физического воспитания (Л.П. Салтыманова, 2005; Е.Ю. Смирнова, 2005; Ю.И. Абу, 2006; О.В. Мохова, 2012);
– модернизация программно-методического обеспечения для различных возрастных групп дошкольников с ЗПР (Е.А. Ивченко, 2004; О.В. Решетняк, 2004; И.И. Васянина, 2006; И.А. Коровина, 2010);
– интеграция технологий физической культуры и коррекционной педагогики (И.Н. Тимошина, 2006; И.В. Харитонова, 2006; Л.В. Шапкова, 2009);
– оптимизация коррекционного воздействия физического воспитания средствами различных двигательных заданий и элементов спорта (А.С. Захаревич, 2003; А.А. Боряев, 2006; Е.Г. Камышникова, 2007; И.Н. Тимошина, 2008; Е.А. Головачева, 2012).
Наряду с этим в научной литературе встречаются работы, результаты которых указывают на высокий педагогический эффект от использования ритмической гимнастики, танцев, художественной гимнастики и других средств музыкально-двигательного направления в процессе физического воспитания детей как общеразвивающих (С.Б. Шарманова, 1995; Н.А. Фомина, 1996, 2004; Т.В. Попова, 1998; В.Н. Курысь, 1998<>2013; М.В. Кузьменко, 2002; Е.А. Погребная, 2003; Е.В. Горина, 2006; Е.Г. Сайкина, 2009; J. Coehlo, 2010; K. Kinderfather, 2010; P. Subramanian, 2010; M. Hsiu-Chen Liu, 2010), так и специальных дошкольных образовательных учреждений (Л.Б. Дзержинская, 1999; Е.В. Чернобыльская, 1999; С.Ю. Максимова, 2002; Е.П. Прописнова, 2003; О.Н. Рубцова, 2004; Г.А. Бутко, 2007; K. Davis, 2010; L. Columna, 2010; М.В. Кошелева, 2012).
Авторы отмечают высокую степень воздействия ритмической гимнастики на психическое, в частности интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие ребенка, связывая это с особенностями построения двигательных заданий координационной направленности. Немаловажную роль играет и музыкальное искусство, коррекционно-развивающий потенциал которого в воспитании детей с отклонениями в психической сфере представлен в научных трудах О.Е. Дрень (2003), М. Янушевска-Варых (2006), Е.Ю. Тишиной (2008), Н.В. Шутовой (2008) и других ученых.
В этом направлении существуют научные исследования, в которых делается попытка разработки и обоснования технологий адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе применения музыкально-двигательных средств и методов (И.Н. Тимошина, 2006; М.В. Кошелева, 2012 и др.). Однако полученные здесь научные результаты не имеют завершенного и системного характера, зачастую фрагментарны и недостаточно научно обоснованы.
На этом основании можно заключить, что, несмотря на имеющиеся определенные наработки и успехи в рассматриваемом направлении научных исследований, сохраняет свою актуальность научно-теоретическая проблема, суть которой можно сформулировать, как трудности, с которыми сталкиваются ученые, специализирующиеся в области теории и методики адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, связанные с рациональным пониманием сущности этого процесса, поиском оптимальных средств, методов, организационных форм адаптивного физического воспитания детей с ЗПР, а также разработкой и научным обоснованием системы их использования для совершенствования физического и психического развития отмеченной категории детей.
До настоящего времени не проводилось специальных научных исследований, посвященных разработке и обоснованию системы адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР, построенной на основе музыкально-двигательных средств, экспериментального подтверждения эффективности ее функционирования.
Наряду с отмеченной выше научно-теоретической проблемой необходимость дополнительного научного исследования обусловлена также и факторами социально-культурного характера, а именно противоречиями:
– между негативной тенденцией к увеличению числа детей с ЗПР и неготовностью специального дошкольного образования к эффективному психолого-педагогическому сопровождению их развития;
– между пониманием обществом неудовлетворительной постановки работы по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с ЗПР в специальных учебных заведениях и отсутствием конкретных научно обоснованных подходов к решению этой проблемы;
– между высоким потенциалом двигательной деятельности в процессе развития ребенка дошкольника и ее низкой оценкой в системе специального дошкольного образования;
– между растущим запросом практики адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР в технологиях, обеспечивающих интегрированное решение задач физического и психического, в том числе интеллектуального развития ребенка и отсутствием целостного системного подхода к их реализации;
– между значительным объемом накопленного научного материала об эффективности музыкально-двигательных средств для обеспечения физического, интеллектуального и психоэмоционального развития детей дошкольного возраста и недостаточным уровнем его теоретического и методологического обоснования в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.
Все сказанное свидетельствует об актуальности сформулированной темы нашей диссертационной работы.
Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР должны создаваться условия не только для физического, но и психоэмоционального и интеллектуального развития ребенка. В рамках исследования реализация этого положения осуществляется на основе музыкально-двигательной деятельности. Музыкально-ритмическая и эмоционально-образная организация двигательной деятельности, координационная направленность составляющих ее двигательных действий позволяют оказывать усиленное воздействие на формирование двигательной, интеллектуальной, психо-эмоциональной сферы ребенка. Теоретическое и методологическое обоснование этого процесса позволяет делать его контролируемым, управляемым и более результативным. Основополагающая идея исследования находится в согласовании с современной концепцией дошкольного образования, ориентирующей на формирование полноценной личности, гармоничного развития ее индивидуальных возможностей и способностей.
Объект исследования – процесс адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования – теоретические, организационные, методические и содержательные компоненты системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.
Цель исследования – разработка и научное обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.
Гипотеза исследования: система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития будет педагогически целесообразной и эффективной, если:
основу ее методологии составит деятельностный подход, реализуемый на основе использования средств и методов музыкально-двигательной деятельности, которые обеспечивают активное интегрированное воздействие на физическое, интеллектуальное и психоэмоциональное развитие детей, что обусловлено:
– разнонаправленностью и разнообразием двигательных заданий, в том числе координационно-аналитического характера;
– музыкальной ритмо-структурной организацией двигательных заданий, усиливающей их аналитическое содержание (с акцентированным воздействием на интеллектуальные функции – память, внимание, мышление);
– влиянием музыки на психо-эмоциональное состояние ребенка;
педагогический процесс будет:
– осуществляться с учетом сохранных характеристик ребенка с задержкой психического развития;
– дополняться методами психокоррекционного воздействия (музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия);
– ориентирован на интегрированное решение задач физического, психического, в том числе интеллектуального развития детей с задержкой психического развития;
– обеспечивать удовлетворение природосообразных потребностей детей в движении, игре, ярких эмоциях.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки системного использования музыкально-двигательных средств в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2. Выявить факторы воздействия музыкально-двигательных средств на физическое, интеллектуальное, психоэмоциональное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Дать обоснование музыкально-двигательной деятельности в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР.
4. Разработать концепцию адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.
5. Определить содержание, состав, структуру, функции педагогической системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.
6. Разработать технологии конструирования и осуществления на основе музыкально-двигательной деятельности целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
7. Экспериментально обосновать эффективность системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности.
Методологические и теоретические основы исследования:
В качестве непосредственной методологии для разработки концепции исследования используются диалектические принципы и законы развития, гуманистический (К. Роджерс, А. Maслоу, Ш. Амонашвили), деятельностный (А.Н. Леонтьев), системно-структурный (Л. фон Берталанфи, В.Н. Садовский, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков) подходы, а так же основные положения и выводы:
– общей и психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
– концепции культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский);
– психофизиологических научных исследований, раскрывающих единство физической и психической сфер индивида (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, И.П. Павлов, А.Р. Лурия);
– антропоцентрической биомеханики (С.В. Дмитриев, Д.Д. Донской);
– теории физической культуры и спорта (П.Ф. Лесгафт, В.К. Бальсевич, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, Ж.К. Холодов);
– теории адаптивной физической культуры и спорта (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, А.А. Дмитриев);
– теории и методики дошкольного физического воспитания (Л.Д. Глазырина, Э.Я. Степаненкова, Ю.К. Чернышенко, М.А. Правдов, С.О. Филиппова, Н.А. Фомина);
– теории музыкально-двигательного воспитания (Э. Жак-Далькроз, Ф. Дельсарт, Б.М. Неменский, Н.А. Караватская), в том числе в области физической культуры и спорта (Т.Т. Ротерс, В.Н. Курысь, Т.С. Лисицкая, Л.К. Карпенко, Н.А. Фомина);
– теории специальной педагогики (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова, К.С. Лебединская, Н.Н. Назарова), в том числе музыкотерапии (В.М. Бехтерев, И.М. Догель, В.И. Петрушин), игротерапии (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е.А. Медведева).
Методы исследования. Совокупность методов, используемых для решения поставленных задач, включала: – методы теоретического анализа, синтеза, моделирования, проектирования, индукции и дедукции; – анализ научно-методической литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогические наблюдения, методы экспертных оценок; – методы инструментального контроля и диагностики; – собственно педагогические методы: педагогические контрольные испытания-тесты, педагогический эксперимент; методы оценки психического развития: испытания-тесты оценивающие проявления интеллектуальной и психоэмоциональной сфер; методы математической статистики.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые:
– раскрыты основные факторы воздействия музыкально-двигательных средств на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста с ЗПР;
– дано обоснование музыкально-двигательной деятельности в области адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, её ведущих характеристик;
– разработана и научно обоснована концепция адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, раскрывающая необходимость активного воздействия физическими упражнениями на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное развитие ребенка на основе музыкально-двигательной деятельности;
– разработана и научно обоснована авторская система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;
– разработаны и научно обоснованы технологии конструирования и осуществления целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности, обеспечивающего решение задач их эффективного физического, психического, в том числе интеллектуального развития;
– получены новые объективные данные физического и психического развития детей с ЗПР, доказывающие эффективность авторской системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в дополнении основ теории и методики адаптивного физического воспитания положениями и выводами диссертации, в которых:
– раскрываются теоретико-методологические, организационные, содержательные и методические особенности функционирования адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;
– описаны технологии конструирования и осуществления целостного педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности;
– систематизированы средства музыкально-двигательной деятельности по признаку воздействия на отдельные характеристики психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР;
– углублено понимание необходимости обеспечения в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР условий для их психического, в том числе интеллектуального развития.
Практическая значимость результатов исследования определяется следующими фактами:
– теоретические положения научно обоснованной системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности, создают предпосылки для их реализации в процессе физического воспитания детей дошкольных учреждений компенсирующего вида;
– теоретически обоснованные методические ценности адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности открывают возможность их использования в практике работы специальных образовательных учреждений для совершенствования процесса физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья;
– разработанная классификация средств музыкально-двигательной деятельности по признаку воздействия на отдельные характеристики психического развития, поможет специалистам более эффективно решать задачи физического и психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР.
Материалы диссертационной работы могут быть использованы при обучении студентов физкультурных вузов, в ходе профессиональной подготовки специалистов, работающих в области физического воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность воздействия музыкально-двигательных средств на психофизическое развитие детей дошкольного возраста обусловлена следующими факторами:
– использованием разнообразных двигательных заданий координационно-аналитической направленности;
– музыкальной ритмо-структурной организацией двигательных заданий, усиливающих аналитический характер их содержания и повышающих активность интеллектуальных функций (памяти, внимания, мышления);
– эмоционально-образным содержанием музыки, вызывающим рефлексивное двигательное интонирование (выразительное движение);
– удовлетворением природосообразных потребностей детей дошкольного возраста в движении, игре, эмоциональном обогащении.
2. Музыкально-двигательная деятельность детей дошкольного возраста с ЗПР представляет собой процесс их активного взаимодействия с ценностями физической и музыкальной культуры, направленный на психофизическое, в том числе интеллектуальное развитие и удовлетворение их природосообразных потребностей в движении, игре, эмоциональном обогащении, что обуславливает предпосылки ее системного использования в адаптивном физическом воспитании.
3. Авторская концепция представляет собой совокупность теоретико-методологических и научно-методических положений построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, в которой отражена ведущая роль музыкально-двигательной деятельности в обеспечении многофакторного интегрированного воздействия на физическое и психическое развитие детей.
4. Система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности представляет собой совокупность разнообразных компонентов, объединенных общей целью функционирования и взаимодействующих как целостное явление. Состав системы представляет собой синтез основополагающих компонентов «Движение», «Музыка», «Игра», «Технологии психокоррекционного воздействия: музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия». Их сложное взаимодействие и взаимное дополнение обеспечивает необходимый уровень эмерджентности.
5. Функционирование системы адаптивного физического воспитания на основе музыкально-двигательной деятельности обеспечивает эффективное двигательное, интеллектуальное, психоэмоциональное развитие детей дошкольного возраста с ЗПР и коррекцию имеющихся у них отклонений психофизического характера.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов обеспечивается ее теоретико-методологическими основаниями: обширным охватом педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки исследовательского материала, необходимого для получения объективных данных изучаемого явления; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных целевым установкам исследования, его объекту и предмету; корректностью статистической обработки полученного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные материалы диссертации докладывались на международных, конференциях и конгрессах (Волгоград 2003, 2006, 2007, 2009, 2010; Орел, 2011; Краснодар, 2011; Ростов-на-Дону 2011, 2012, 2013; Ставрополь, 2013), Всероссийских (Ставрополь, 2003; Сочи, 2006; Волгоград, 2008; Санкт-Петербург, 2010; Кемерово, 2011; Хабаровск, 2011; Волгоград 2011, 2012; Воронеж, 2012, 2013), обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики физического воспитания ФГБОУ ВПО «ВГАФК» (Волгоград, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), опубликованы на Международном, региональном и Всероссийском уровнях. Результаты исследований представлены в монографиях и учебных пособиях автора.
Результаты исследования представлены в грантах:
1. Научный проект по госзаказу Министерства спорта Российской Федерации (№ госрегистрации 01201254259). Тема: «Разработка технологии использования средств и методов физической культуры в коррекционно-оздоровительном процессе воспитания детей с задержкой психического развития» (2011).
2. Научный проект по внутривузовскому гранту ФГБОУ ВПО «ВГАФК». Тема: «Анализ физического развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» (2011).
Результаты исследования представлены в коррекционном разделе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования (раздел программы) образовательной системы Школа 2100: «Детский сад 2100».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 452 страницах машинописного текста, содержит 48 таблиц и 49 рисунков, список литературы включает в себя 516 источников, из них 23 публикации на иностранных языках, в работе содержится 13 приложений.
Современные научные представления о значении музыкально-двигательных средств в адаптивном физическом воспитании и образовании дошкольников с задержкой психического развития
По степени распространенности патологий в развитии, в детской возрастной группе, ведущее место занимают дети с образовательными затруднениями. Не-глубокие нарушения в интеллектуальной сфере таких детей трактуются специали-стами как задержка психического развития. Клиницисты и психологи указывают, что термин «задержка» подчёркивает временнй (несоответствие уровня психиче-ского развития паспортному возрасту ребёнка) и в месте с тем временный харак-тер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше организуются специальные условия для обучения и воспитания этих де-тей.
Термин «задержка психического развития» был предложен дефектологами. При ЗПР речь идёт лишь о замедлении его темпа, которое чаще всего обнаружи-вается в начале школьного обучения и проявляется в невысоком уровне резерва знаний, узости представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целеустремленности. Ключевыми характеристиками являются незрелость прояв-лений эмоционально-волевой сферы, и снижение интеллектуальной деятельности. Всестороннее изучение ЗПР как специфического уклонения детского разви-тия было начато в отечественной дефектологической науке в 60-е годы прошлого века. Острейшая необходимость разработки ведущих положений онтогенеза детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими аномалиями в развитии, а так же с полно-ценно развивающимися детьми, была определена главным образом потребностя-ми педагогической практики. Первые опытно-экспериментальные данные клинического характера о детях с ЗПР и общие положения по осуществлению коррекционной работы с ними были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [1973]. Глубокое и многоплановое исследо-вание проблем ЗПР в последующие годы содействовало приобретению ценных научных данных, обосновывающих ведущие ориентиры построения образова-тельного процесса для этой категории детей. В настоящее время имеется несколько вариантов классификаций погранич-ных форм интеллектуальной недостаточности. Ученым Е.Г. Сухаревой [1965] был предложен один из первых вариантов классификации, построенной на основе этиопатогенетического принципа. Разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебро-астенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и пове-дении в группе детей с ЗПР были описаны М.С. Певзнер [1982]. Систематику детей с ЗПР с позиций клинического подхода предложила К.С. Лебединская [1982]. Разработанная ею классификация является наиболее часто используемой в педагогической практике. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития.
ЗПР конституционального происхождения – гармонический инфантилизм. А данном варианте задержки, эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на раннем этапе онтогенеза. Она во многом напоминает нормальную структу-ру эмоционального склада детей, но более младшего возраста. Для них является закономерной непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и не-стойкости, лёгкая внушаемость, доминирование эмоциональной мотивации пове-дения, увеличенный фон настроения. Зачастую, таким детям присущ инфантиль-ный тип телосложения. В антропометрических данных и показателях физического развития они отстают от своих сверстников на 1,5-2 года. Для них характерна пластичностью мимики и моторики – излишняя жестикуляция, быстрые, порыви-стые движения. В данном варианте задержки на первый план выступает неутомимость в игре и стремительная утомляемость при выполнении практической деятельности в строгих рамках регламентации. Особенно ярко это обнаруживается при выполне-нии заданий, требующих продолжительной концентрации внимания, умственного усилия. Воспитанники с инфантильными качествами поведения несамостоятель-ны и некритичны к собственному поведению. Данный вариант ЗПР возникает по причине врождённо-конституциональной этиологии (наличие семейных случаев), а так же внутриутробных или обменно-трофических расстройств первых лет жиз-ни.
ЗПР соматогенного происхождения обусловлено продолжительными, посто-янными заболеваниями в раннем, преддошкольном детстве – инфекциями или ал-лергическими болезнями, врождёнными или приобретёнными соматическими не-домоганиями, порками сердца. В данном варианте на задержку темпа психическо-го развития оказывает влияние стойкая астения, которая снижает общий тонус ор-ганизма ребенка, его психическую и физическую стороны. Зачастую наблюдается задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм. Он определен рядом невротических состояний связанных с чувствами своей физической непол-ноценности и характеризующихся боязливостью, неуверенностью в своих силах. ЗПР психогенного происхождения возникает по причине негативных условий воспитания, мешающих полновесному формированию личности ребёнка. Этот вариант задержанного развития не стоит путать с явлением педагогической запу-щенности, которое не представляет собой патологического состояния вследствие нехватки интеллектуальной информации. Зачастую, обстоятельствами этого вида нарушений является гиперопека, или гипоопека. ЗПР церебрально-органического происхождения является самым распростра-ненным вариантом задержки и нередко характеризуется большой стойкостью и выраженностью отклонений как в аффективной сфере, так и в познавательно-интеллектуальной деятельности. Данный вариант задержки возникает по причине патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы т.д.), недоношенности, асфиксии, травм при родах, послеродовых нейроинфекций.
Вне зависимости от происхождения для ЗПР различных вариантов характер-ны общие признаки дизонтогенеза, которые проявляются как в замедленном тем-пе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недоста-точности. В трудах К.С. Лебединской [1982], В.В. Лебединского [2008], указывается, что наблюдающиеся отклонения в психической сфере детей могут результатом воздействия сразу нескольких неблагоприятных факторов. У.В. Ульенкова [1990, 2005] на основе анамнеза физического, психического и педагогического развития выделяет три группы детей с ЗПР. В первую, отнесены дети, задержка развития которых обусловлена явным преобладанием социально-педагогического характера – педагогически запущенные дети. Во второй группе задержка развития обусловлена определенным взаимодействием причин социаль-но-педагогического и биологического плана – дети из педагогически запущенных семей, имеющие и медико-биологические причины отклонений. В третей группе, задержка психического развития обусловлена относительным доминированием причин биологического характера – легкие церебральные нарушения, ранние за-болевания желудочно-кишечными и инфекционными заболеваниями, патология беременности и родов и т.д. Автор отмечает: «Наиболее податливыми к педагоги-ческой компенсации в условиях социальных групп, являются педагогически за-пущенные дети, здоровые в преддошкольном и дошкольном детстве. Для детей же второй и третей групп компенсаторную педагогическую работу, их лечение и общее оздоровление целенаправленно осуществлять в определённой системе, на-чиная с первых лет дошкольного детства, а может быть и раньше». [1990, с 53].
Несмотря на большое количество приведенных вариантов классификации де-тей с ЗПР, авторы научных исследований сходятся во мнении, что ни одна из но-зологических групп детей не характеризуется столь большой разнородностью. Пограничность состояния между нормой и патологией развития обуславливает включения в эту группу большого количества детей со схожей симптоматикой. Очень часто к ним относят детей с синдромом дефицита внимания и гиперактив-ностью, воспитанников с проявлениями детского аутизма. Одной из ведущих характеристик ЗПР является неравномерность образова-ния психической сферы. Проблемы в усвоении знаний у таких детей, как правило, обусловлены низким уровнем развития познавательных процессов и аффективных проявлений. Необходимо отметить, что вопросы научного изучения особенностей психо-физического развития детей этой категории, являются актуальными в течение значительного периода времени.
Теоретико-экспериментальное обоснование значимости музыкально-двигательной деятельности в процессе адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Гносеологическое обоснование системы адаптивного физического воспита-ния детей дошкольного возраста с ЗПР, возможно лишь после научного рассмот-рения формирующих, развивающих и коррекционных возможностей музыкально-двигательной деятельности. Как явление педагогической действительности музыкально-двигательные средства являются сложным, полиструктурным объектом исследования. Их дви-гательный и музыкальный компоненты являются гетерогенными по составу и со-держанию, что обуславливает их различный педагогический потенциал. Исследо-вание механизмов воздействия специальных образовательных условий, музыки, различных видов движений на психофизическое состояние детей дошкольного возраста с ЗПР позволит оценить их значение и функциональность в активизации педагогического процесса физического воспитания. Логический синтез изучен-ной функциональности двигательной и музыкальной деятельности позволит рас-смотреть их в едином целом – музыкально-двигательной деятельности.
В области дошкольной педагогики двигательная деятельность крайне редко рассматривается как фактор, обеспечивающий полноценное развитие детей [Э.Я. Степаненкова, 2002; С.О. Филиппова, 2007; Н.А. Фомина, 2012 и др.]. Как прави-ло, в рамках ее функционирования решаются задачи укрепления здоровья дошкольников и формирования у них полноценной двигательной базы. Данные проблемы являются не менее актуальными и для детей дошкольного возраста с ЗПР. Однако, специфика характеристик их развития, выдвигает необходимость решения в условиях двигательной деятельности задач формирования их интел-лектуальной сферы.
Компонентами деятельности являются цель, мотивы, средства, анализ дости-жения цели. В психологии акцентируется, что все многообразие человеческой деятельно-сти связано с движениями. Независимо от того, будет ли это мускульно-мышечное движение руки при рисовании, листании книги, выполнении трудных механических операций или движение речевого аппарата при произнесении слов. Движение есть физиологическая функция живого организма.
Безусловно, в наибольшей степени двигательная деятельность присуща фи-зической культуре. Она представлена рациональными формами двигательной дея-тельности, значимыми моментами которой являются движения, организованные в систему активных мышечно-двигательных операций. В физическую культуру включены не всякие, а лишь такие формы рациональной деятельности, которые позволяют наилучшим образом сформировать необходимые локомоторные уме-ния и навыки, обеспечить направленное развитие жизненно значимых физических способностей, оптимизировать состояние здоровья и работоспособности.
Содержание такой деятельности человека составляют целенаправленные движения как продукт, определенным образом организованной мышечной дея-тельности, регулируемой физиологическими и психологическими механизмами, и обеспечиваемой морфо-функциональными системами организма. В настоящее время двигательную деятельность человека рассматривает большое количество научных дисциплин. Обобщение положений теоретического и эмпирического характера позволяет констатировать значимость двигательной деятельности: - в удовлетворении естественной потребности человека в движении [В.В. Шульговский, 2003; А.А. Солодков, 2005; И.Н. Солопов, 2012 и др.]; - в повышении жизнедеятельности организма человека, активизации его ин-теллектуальной активности [М.М. Безруких, 2003; Г.Н. Голубева, 2006; В.Н. Ку-рысь, 2011 и др.]; - в укреплении его здоровья, коррекции имеющихся отклонений функцио-нальных систем жизнеобеспечения [М.М. Кольцова, 1977; А.А. Дмитриев, 2002; С.П. Евсеев, 2005; Л.В. Шапкова, 2007; С.М. Бубновский, 2008 и др.].
Однако, в области физического воспитания двигательная деятельность край-не редко рассматривается как среда, обеспечивающая гармоничное развитие ин-дивида – не только его двигательные характеристики, но и личностные, интеллек-туальные. Еще меньше двигательная деятельность используется как система обу-чения через деятельность. В области физического воспитания мало учитывается ее активная, предметная среда, способная побуждать индивида к конструктивным и созидательным действиям. Ознаменование деятельностного подхода в психологии сделало общеприня-тым признание управляемости двигательных действий сознанием. В то же время и действие стало рассматриваться как единица формирования самого сознания. Механизмы влияния двигательного действия на сознание человека раскрывают учения Н.А. Бернштейна [1947], и базирующаяся на его концепции антропоцен-трическая биомеханика [Д.Д. Донской, 1996; С.В. Дмитриев, 1997]. В рамках ее положений, управляемое двигательное действие трактуется как целостность фи-зической и психической сфер человека. Главенствующим в этом взаимном синте-зе является человеческий фактор, в форме «модели потребностного будущего» и «двигательной задачи» (по Н.А. Бернштейну) в процессе достижения цели. В дан-ном отношении двигательная задача для человека является не внешней объектив-ной реальностью, а смысловой задачей, как осознанное представление сознатель-но действующего человека «модель потребностного будущего». Исполнение этой модели, как достижение цели трактуется как возникновение и решение двига-тельной задачи, посредством разработки и реализации качественно организован-ной системы движений. Для достижения какой-либо цели индивид проектирует собственную, индивидуальную и каждый раз новую программу действий. В этом и проявляется сущностная психологическая составляющая двигательного дейст-вия, определенная проявлением творческой активности личности, ее устремлен-ностью на достижение локомоторной задачи. Движение происходит как решение двигательной задачи, складывающейся в сознании созидательно мыслящего индивида. Если локомоторная проблема явля-ется личностно значимой, то ее решение реализовывается на сближении всех по-знавательных процессов и мышления человека. Антропоцентрическая биомеханика очень четко обосновала с научных пози-ций подчиненность двигательных действий психической сфере человека. Двига-тельное действие – это психический акт с физическим проявлением.
Концепция построения системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности
На современном этапе становления науки педагогическая система может иметь в своем основании различные варианты теоретико-методологической плат-формы. В разрабатываемой концепции она представлена тремя уровнями: обще-философским, общенаучным и частнонаучным. Общефилософский уровень Основополагающие мировоззренческие идеи системы адаптивного физиче-ского воспитания рассматриваются в соответствии с областями философии в кон-тексте следующих философско-методологических категорий: историко-философской, гносеологической, философско-антропологической, аксиологиче-ской, социально-философской [С.А. Лебедев, 2005; Н.М. Назарова, 2008].
Мировоззренческие позиции историко-философского подхода философии применительно к АФВ заключаются в учете исторически сложившегося научного интереса к человеку с ограниченными возможностями. Проблемы жизнедеятель-ности людей с ограниченными возможностями были предметом изучения уже ан-тичных философов (Гераклит, Платон, Аристотель, Сенеки), и поддерживались на протяжении всей истории человечества. Широта спектра и содержательное разно-образие философских идей и концепций, преобладающих в определенные исто-рические периоды, обусловили разнообразные теоретические и методические подходы к построению педагогического процесса физического воспитания для людей с ограниченными возможностями здоровья. Философское учение о способности человека познавать действительность (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин), об источниках познания и формах, в которых оно совершается - гносеология, послужило методологической основой отечественной науки, в том числе педагогики и психологии, физического воспитания. Для педа-гогической методологии нашей концепции диалектико-материалистическая тео-рия познания устанавливает важные основания – источником познания окружаю-щего мира является практика. Через практическую деятельность, на основе чувст-венного восприятия у человека формируются знания об окружающей действи-тельности. Философская и педагогическая антропология подводят к осмыслению антро-пологических аспектов проблем людей с нарушениями развития, рассмотрению процессов формирования человека, способов его бытия (К.Д. Ушинский, Р. Штайнер, А. Гелен, И. Кант). Педагогическая антропология устанавливает важное для адаптивной физической культуры мировоззренческое основание, согласно ко-торому любой человек (в том числе и с отклонениями в развитии) нуждается в образовании, которое является процессом его саморазвития и самореализации в единстве телесного, духовного и душевного развития [А.Г. Асмолов,1992; Т.Д. Марцинковская, 2003]. Это реализуется в диалогическом взаимодействии челове-ка с социокультурным окружением в течение его жизни и деятельности. Необхо-димо отметить, что данные положения особенно актуальны в области дошкольно-го адаптивного физического воспитания, где организованная двигательная среда является мощным источником развития детей. Социально-философский аспект проблемы существования и жизнеобеспече-ния людей с ограниченными возможностями здоровья подвергался изучению с позиций различных философских течений и теорий (антропосоциология, теория социального действия, концепция социальной экологии, социального научения и др.). Для педагогической методологии адаптивного физического воспитания дан-ная концепция обуславливает необходимость рассмотрения физической культуры и спорта как средства социальной и образовательной интеграции людей с ограни-ченными возможностями, решения их социокультурных проблем.
Аксиология – это философское учение о природе ценностей. Такие ценности как жизнь, здоровье, любовь, красота, образование, труд, мир, творчество и т.п., привлекали людей всегда. Аксиологический подход органически присущ гумани-стической педагогике, поскольку человек представлен в ней как высшая ценность общества и цель общественного развития. Для методологии адаптивного физиче-ского воспитания аксиологический подход актуализирует необходимость раскры-тия потенциальных возможностей физического, психического, духовного разви-тия и саморазвития личности, сохранения и укрепления здоровья детей, как выс-шей ценности. Общенаучный уровень Обоснование и последовательное развитие целостного педагогического про-цесса предполагает опору на методологию системного подхода. Он обеспечивает: восприятие мира как «мира систем», находящихся в развитии; видение целостно-го характера объектов внешнего мира и объектов познания, осознание сетевой взаимосвязи любого объекта с множеством других объектов; динамической само-развивающейся природы любого объекта, его функционирования и развития в ре-зультате взаимодействия с окружающей средой на основе примата внутренних за-кономерностей саморазвития объекта над внешними [В.Н. Садовский, 1974].
Для педагогической методологии физического воспитания дошкольников с ЗПР системное мышление означает рассмотрение результата педагогического процесса как явления, обусловленного взаимодействием всех его структур. Сис-темно-структурный анализ позволяет выделять в целостном коррекционно-педагогическом процессе его важные структурные элементы, каждый из которых несет ответственность за решение оздоровительных, формирующих, развиваю-щих и коррекционных задач. Функционально-целевой подход разрешает выделить назначение и функции как компонентов системы, так и ее самой в целом. Приме-нительно к организации педагогического процесса системный подход означает учет всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и по-требностей ребенка в процессе его педагогического сопровождения, а так же все-го контекста его ближайшего окружения. Общенаучный уровень дидактики признает, что изучение и описание педаго-гических систем осуществляется более продуктивно с позиций синергетического подхода, который на междисциплинарной основе обеспечивает возможность ус-танавливать общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в от-крытых системах. Приложимая к наукам о человеке, синергетика помогает понять и исследовать вероятностный характер его поведения, обусловленный саморазви-тием, произвольным выбором наиболее адекватных данным условиям действиям. Применительно к адаптивному физическому воспитанию детей дошкольного возраста с ЗПР синергетика устанавливает важное положение – ребенок с особы-ми образовательными потребностями признается саморазвивающейся системой и в этом смысле активным участником, равным партнером диалогического процес-са специального образования. Смысл педагогической помощи состоит в содейст-вии ребенку в реализации им своей индивидуальной программы саморазвития, в соответствии с которой создаются необходимые именно для этого ребенка адек-ватные его социальной и образовательной ситуации коррекционно-оздоровительные условия.
Частнонаучный уровень В представленной концепции частнонаучный уровень базируется на сле-дующих теориях и концепциях: 1. Теория деятельности [А.Н. Леонтьев, 1975]. Теория деятельности – систе-ма теоретических и методологических принципов познания психических феноме-нов. Главенствующим предметом исследования признается деятельность, опо-средствующая все психические процессы. Базовый тезис теории заключается в следующем: психика и деятельность взаимно обуславливают друг-друга, психика предшествует деятельности, сопровождает и развивает ее. В деятельности прояв-ляется единство сознания и психики. Психика и сознание, формируясь в деятель-ности, в ней же и проявляются. Основы деятельного подхода в психологии зало-жил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельно-сти. Первая образуется из специфических действий человека с реальными пред-метами. Вторая вершится посредством умственных действий, где человек опери-рует не с реальными предметами и не путем реальных операций, а применяет для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате ко-торого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще».
Экспериментальное обоснование системы адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности
Физическое воспитание в специальном дошкольном учреждении в первую очередь должно быть направлено на укрепление здоровья детей. В связи с этим, в ходе экспериментальной работы, в числе первоочередных, решались задачи, вы-являющие оздоровительный потенциал разработанной системы физического вос-питания. Здоровье дошкольников оценивалось по характеристикам их общей заболе-ваемости, показателю динамики здоровья детей (ПДЗ), а так же по параметрам морфофункционального состояния их организма. Общая динамика заболеваемости детей в течение учебного года дает прямые характеристики эффективности оздоровительного воздействия педагогического процесса. Результаты ее определения представлены в приложении 5.1.
Полученные исследовательские данные позволяют увидеть, что число случа-ев заболеваемости у дошкольников экспериментальных коррекционных групп не превосходит аналогичный показатель детей массового дошкольного учреждения. Выявленные положительные характеристики наблюдаются во всех изучаемых возрастных группах. В то время как в контрольных коррекционных группах тако-го явления не обнаружено. Здесь количество часто болеющих детей значительно выше. В оказательство вышеизложенного свидетельствует процентный показатель динамики здоровья детей (рисунок 5.1). Он определяется в конце года и зависит от числа воспитанников, проявляющих положительную динамику здоровья за ис-текший период.
Сравнение ПДЗ, полученного в условиях экспериментального воздействия с аналогичным за предшествующие годы, свидетельствует в пользу первого. Ор-ганизация педагогического процесса адаптивного физического воспитания детей с ЗПР на основе музыкально-двигательной деятельности создает благоприятные предпосылки для укрепления их здоровья. ПЗД в данных условиях составляет 33 – 34%. Тогда как ранее его наилучшим результатом в коррекционных группах являлось 18%. Анализ медицинских карт показал, что положительная динамика произошла за счет снижения у воспитанников числа простудных заболеваний. Рисунок 5.1 Показатель динамики здоровья детей в ходе педагогического экспери-мента
Не менее значимые характеристики состояния здоровья детей, дают показа-тели функционального состояния их организма. В процессе опытно-экспериментальной работы отслеживалась динамика основных параметров физи-ческого развития, сердечно-сосудистой, дыхательной и нервно-мышечной систем. Анализ исследовательских данных, характеризующих физическое развитие детей (приложение 5.2) позволяет констатировать, что в течение эксперименталь-ного периода, во всех возрастных группах, оно шло в соответствии с естествен-ными законами онтогенеза. Антропометрические характеристики всех трех групп испытуемых в ходе исследования находились в пределах возрастной нормы. Данное обстоятельство указывает на то, что организация педагогического процес-са на основе музыкально-двигательной деятельности не препятствует гармонич-ному физическому развитию детей. Изучение изменения показателей дыхательной системы детей с ЗПР в ходе экспериментальных воздействий позволило выявить интересные научные данные. Результаты исследуемых групп детей приведены в таблицах 5.1 – 5.6.
Примечание: ЭГК – экскурсия грудной клетки; ЖЕЛ– жизненная емкость легких; К – кон-трольная группа детей с ЗПР, Э – экспериментальная группа детей с ЗПР, Н – контрольная группа детей с нормальным развитием; - достоверность различий при Р 0,05 (t кр. і 2,09); - достоверность различий при Р 0,01 (t кр. і 2,85); - достоверность различий при Р 0,001 (t кр. і 3,85); % - процент прироста показателя (выделен серым цветом). Таблица 5.2 Достоверность межгрупповых различий в показателях детей 4-5 лет Функциональ-ные пробы Э/К Э/Н К/Н доэксп-та после эксп-та доэксп-та после эксп-та доэксп-та после эксп-та ЖЕЛ (мл) 0,25P 0,05 2,21Р 0,05 1,02P 0,05 0,12P 0,05 0,79P 0,05 2,14Р 0,05 ЭГК (см) 0,17P 0,05 2,83Р 0,01 1,05P 0,05 0,24P 0,05 0,68P 0,05 2,49Р 0,05 Проба Генча (с) 0,94P 0,05 2,6Р 0,01 3,64Р 0,01 1,11P 0,05 3,4Р 0,01 4,05Р 0,001 Проба Штанге (с) 0,4P 0,05 1,6P 0,05 2,09Р 0,05 1,18P 0,05 2,41Р 0,05 3,3Р 0,01 Примечание: К – контрольная группа детей с ЗПР, Э – экспериментальная группа детей с ЗПР, Н – контрольная группа детей с нормальным развитием; t кр. і 2,09 при P 0,05; tкр. і 2,85 при P 0,01; t кр. і 3,85 при P 0,001. Анализ аналогичных результатов в контрольных группах, не показал столь положительных изменений (таблица 5.2). У испытуемых контрольной коррекци-онной группы к окончанию эксперимента проявилось наличие отклонений во всех изучаемых параметрах дыхательной системы ( 0,05 – 0,001). Представленные данные указывают на положительный эффект коррекционно-оздоровительного воздействия разработанной педагогической системы. Изучение показателей функциональных возможностей дыхательной системы детей 5-6 лет обнаружило, что в течение экспериментального периода самые зна-чительные изменения произошли в экспериментальной коррекционной группе (таблица 5.3). В трех из четырех исследуемых параметров уровень их конечных результатов статистически выше исходных ( 0,05 – 0,01).
Примечание: ЭГК – экскурсия грудной клетки; ЖЕЛ– жизненная емкость легких; К – кон-трольная группа детей с ЗПР, Э – экспериментальная группа детей с ЗПР, Н – контрольная группа детей с нормальным развитием; - достоверность различий при Р 0,05 (t кр. і 2,09); - достоверность различий при Р 0,01 (t кр. і 2,85); - достоверность различий при Р 0,001 (t кр. і 3,85); % - процент прироста показателя (выделен серым цветом).
Произошли положительные изменения в тестах характеризующих устойчи-вость организма к гипоксии (пробы Генча и Штанге) и силу мышц грудной клетки (ЭГК). Аналогичной динамики в контрольных группах в течение эксперимен-тального периода пронаблюдать не удалось (таблица 5.4). Имеющиеся у детей контрольной коррекционной группы отклонения в функциональности дыхатель-ной системы, сохранились на протяжении всего исследования ( 0,05 – 0,01).
Не удалось пронаблюдать значимых изменений в показателях ортостатиче-ской и клиностатической проб. В данных тестах ни одна из групп испытуемых не показала положительной динамики (P 0,05). Данное обстоятельство поясняется возрастом испытуемых, в рамках которого основные параметры сердечно-сосудистой (а в некоторой степени и вегето-сосудистой) системы трудно подда-ются тренировке [М.М. Безруких, 2003; И.Н. Солопов, 2012]. Несколько иная картина была выявлена при исследовании деятельности сер-дечно-сосудистой системы детей 5-6 лет (приложение 5.3). Рациональное использование средств музыкально-двигательной деятельно-сти во всех формах педагогического процесса оказало влияние на развитие общей выносливости организма детей с ЗПР, что отразилось в результатах нагрузочной пробы Мартинэ (Р 0,05). Более того, по окончанию экспериментального периода их показатели ортостатической и клиностатической проб были равноценны уров-ню полноценно развивающихся сверстников ( 0,05). В то время, как в контроль-ной коррекционной группе эти показатели значительно снизились, что подтвер-ждается статистическим анализом ( 0,05 – 0,001). Анализ изменений изучаемых характеристик деятельности сердечно-сосудистой системы детей 6-7 лет показывает, что самые значимые из них про-изошли в контрольной группе полноценно развивающихся детей (приложение 5.3).
Похожие диссертации на Система адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе музыкально-двигательной деятельности
