Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема обучения основным движениям детей с задержкой психического развития 10
1.1.Значение средств и методов адаптивной физической культуры в коррекционной работе с дошкольниками 10
1.2. Специфика процесса обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре 20
1.3. Особенности занятий адаптивной физической культурой с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития 27
1.4. Резюме 34
ГЛАВА II. Задачи, методы и организация исследования 36
2.1. Задачи исследования 36
2.2. Методы исследования 36
2.3. Организация исследования 45
ГЛАВА III. Методика использования средств и методов адаптивной физической культуры в коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития 46
3.1. Особенности развития основных движений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 46
3.2. Концептуальные основы методики коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 49
3.3. Использование коррекционных и подводящих упражнений на занятиях адаптивной физической культурой с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития 57
3.4. Применение средств, направленных на развитие мелкой моторики, в процессе коррекции основных двигательных действий у детей с задержкой психического развития 75
3.5. Резюме 79
ГЛАВА IV. Экспериментальное обоснование методики коррекции основных двигательных действий у детей 5-6 лет с задержкой психического развития 81
4.1. Эффективность применения экспериментальной методики для развития скоростных, скоростно-силовых и силовых качеств дошкольников с задержкой психического развития 81
4.2. Развитие координационных способностей у дошкольников с задержкой психического развития под влиянием экспериментальной методики 86
4.3. Влияние экспериментальной методики на уровень развития основных движений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 90
4.4. Резюме 97
Заключение 99
Выводы 104
Практические рекомендации 108
Список литературы
- Специфика процесса обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре
- Методы исследования
- Концептуальные основы методики коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
- Развитие координационных способностей у дошкольников с задержкой психического развития под влиянием экспериментальной методики
Введение к работе
Актуальность исследования. Физические упражнения выступают как важный фактор воздействия на личность ребенка и его функциональные возможности [Н.А. Козленко, 1991; А.А. Дмитриев, 2002 и др.].
Тесная связь моторных и психических функций [М.Е. Иоффе, 1975; Я.М. Коц, 1975; А.В. Запорожец, 1986 и др.] определяет ключевую роль физической активности для детей, имеющих различные проявления задержек психического развития. Понятие «задержка психического развития» в отечественной коррекционной педагогике является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются минимальные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка [Б.П. Пузанов, 1999].
Помимо того, что органическое поражение центральной нервной системы отрицательно сказывается на эмоционально-волевой и интеллектуальной сфере, оно обусловливает и самые разнообразные отклонения в двигательном развитии ребенка.
Рядом исследователей [D. Cantwell, 1977; М.С. Певзнер, 1982; В.Д. Труш, И.Ф. Марковская, 1983; И.Ф. Марковская, 2005 и др.] отмечается разнородность двигательных нарушений у детей данной категории: дискоординация двигательных актов, нарушение регуляции движений, трудности переключения и автоматизации, недостаточная точность и неадекватность усилий в произвольных движениях, гипер- или гиподинамия, недоразвитие тонких моторных актов, повышенное мышечное напряжение и быстрая утомляемость. Очевидно, что данные особенности затрудняют процесс физического и психического развития, социальной интеграции детей, и нацеливают на решение специфических задач.
Многие авторы признают одной из главных задач адаптивной физической культуры – задачу коррекции техники выполнения основных движений у своих учеников [С.П. Евсеев, 2002; Л.В. Шапкова, 2002; О.А. Барабаш, 2006 и др.].
По вопросу совершенствования средств и методов коррекции основных двигательных действий у детей с задержкой психического развития в большей части исследований реализовываются не всегда четко обоснованные подходы; предлагается использовать дифференцированный подход в зависимости от степени задержки психического развития [О.А. Барабаш, 1997], игровой метод проведения занятий [Е.М. Мастюкова, 2002; О.В. Решетняк, 2004 и др.].
Таким образом, на данный момент не разработан общепринятый комплекс средств и методов, применяемых в процессе занятий адаптивной физической культурой, для коррекции основных двигательных действий у детей, имеющих задержку психического развития. Данные обстоятельства обусловили актуальность решения указанной задачи и тему диссертационной работы.
Объект исследования – занятия адаптивной физической культурой с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.
Предмет – средства, методы и методические приемы, используемые для коррекции нарушений техники выполнения основных движений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать инновационную методику коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе занятий адаптивной физической культурой.
Гипотеза исследования. Экспериментальная методика коррекции основных двигательных действий будет педагогически целесообразной и эффективной, если в основу ее разработки положить идею о комплексном использовании для детей данной категории упражнений для коррекции двигательных нарушений, подводящих упражнений и средств, направленных на развитие мелкой моторики; а также методов: строго регламентированного упражнения и пассивных движений.
Задачи исследования:
-
Выявить влияние задержки психического развития на технику выполнения основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста.
-
Изучить возможности и отобрать наиболее эффективные физические упражнения и методы для коррекции двигательных нарушений.
-
Разработать методику коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
-
Экспериментально обосновать эффективность экспериментальной методики для повышения уровня развития физических качеств и основных движений у детей данной категории.
Методы исследования: анализ и обобщение данных научно-методической литературы; педагогическое наблюдение; изучение медицинских карт детей; метод контрольных испытаний; диагностика нарушений техники выполнения основных движений; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация исследования
Исследование проводилось в четыре этапа с 2005 по 2010 год. Задачи каждого этапа были подчинены общей цели исследования.
На первом, предварительном этапе (2005-2006 г.г.) была проведена работа по изучению научно-методической литературы по вопросам, раскрывающим особенности психофизического статуса детей с задержкой психического развития, методики обучения и коррекции основных двигательных действий, значение физических упражнений и других средств физического воздействия в коррекционном процессе. Одновременно с этим велись наблюдения за развитием, особенностями поведения детей с задержкой психического развития, подбирались и апробировались соответствующие методы исследования.
На втором этапе (2006-2007 г.г.) разрабатывался экспериментальный вариант методики коррекции основных двигательных действий у детей 5-6 лет, имеющих задержку психического развития.
На третьем этапе (2007-2008 г.г.) был проведен основной педагогический эксперимент. Определялась эффективность экспериментальной методики, ее влияние на физическую подготовленность и уровень развития основных движений у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Четвертый этап (2008-2010 г.г.) был посвящен проведению аналитического обобщения экспериментальных данных, внедрению результатов исследования в практику, подготовке текста диссертации и ее защите.
Методологической базой исследования являются современные научные представления о человеке как природном и социальном существе [А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн]; о единстве социального и природного, духовного и физического в формировании личности, большом значении физической культуры в таком процессе [А.В. Запорожец, А.В. Кенеман, Л.П. Матвеев]; организационно-методических основах адаптивной физической культуры [С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, А.А. Дмитриев, С.В. Дмитриев, Е.С. Черник]; идеи коррекционной педагогики [Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Е.М. Мастюкова, Б.П. Пузанов]; теория уровневого построения движений [Н.А. Бернштейн].
Достоверность и обоснованность полученных данных определяется методологической базой исследования, достаточным объемом эмпирического материала, многообразием и адекватностью использованных методов цели и задачам исследования, корректностью статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в впервые:
- выявлены специальные физические упражнения для коррекции нарушений в выполнении основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
- подобран комплекс средств адаптивной физической культуры для коррекции нарушений в основных двигательных действиях у детей с задержкой психического развития, включающий коррекционные, подводящие упражнения и средства, направленные на развитие мелкой моторики;
- разработана и научно обоснована методика коррекции основных двигательных действий у детей данной категории, предусматривающая комплексное использование специально подобранных средств, а также методов строго регламентированного упражнения и пассивных движений;
- экспериментально подтверждена эффективность применения авторской методики для коррекции основных двигательных действий и повышения уровня развития физических способностей у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Теоретическая значимость диссертации состоит в расширении и дополнении теории и методики адаптивной физической культуры положениями и выводами диссертации, в которых дано описание методических приемов коррекции нарушений основных двигательных действий дошкольниками с задержкой психического развития; объясняется механизм положительного воздействия экспериментальной методики на устранение нарушений в технике выполнения основных движений у обследуемой категории дошкольников.
Практическая значимость результатов проведенного исследования заключается в том, что практическое использование разработанной автором диссертации экспериментальной методики на занятиях адаптивной физической культурой с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития, достоверно обеспечило:
- оптимизацию процесса коррекции основных двигательных действий;
- ускоренное преодоление у детей с задержкой психического развития нарушений в технике выполнения основных движений, их физическую и социальную адаптацию.
Применение карты диагностики двигательных нарушений, разработанной на основе методики оценки техники основных движений у дошкольников с нормальным физическим развитием, предложенной профессором Ю.К. Чернышенко (1998), позволяет осуществлять систематический контроль над уровнем развития техники выполнения основных движений у дошкольников с задержкой психического развития.
Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами вузов физической культуры, в ходе повышения квалификации методистов по физическому воспитанию детских садов компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Комплексное использование коррекционных, подводящих упражнений и средств, направленных на развитие мелкой моторики, оказывает более существенное позитивное влияние на коррекцию основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по сравнению с традиционно используемыми средствами.
-
Разработанная методика предполагает дифференцированное применение методов строго регламентированного упражнения и пассивных движений; использование во вводно-подготовительной части занятий адаптивной физической культурой упражнений пальчиковой гимнастики, общеразвивающие упражнения с предметами; в основной части – подводящих упражнений и упражнений для коррекции двигательных нарушений; а в заключительной части – самомассажа рук.
-
Методика коррекции основных двигательных действий способствует повышению уровня развития скоростно-силовых, скоростных, силовых способностей и отдельных показателей координационных способностей, сокращению нарушений в технике выполнения основных движений у детей с задержкой психического развития.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были апробированы на заседаниях кафедры теории и методики адаптивной физической культуры, научно-теоретических и научно-методических конференциях различных уровней (2006-2009 гг.). В частности на IX Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2007 г.), Международной конференции «Адаптивная физическая культура – пути и перспективы развития» (2009 г.). Главные результаты исследования представлены в семи публикациях, одна из которых входит в перечень рекомендуемых ВАК журналов и изданий.
Специфика процесса обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре
Физическую культуру для детей с нарушениями в развитии нужно рассматривать как коррекционно-компенсаторную и лечебно-оздоровительную форму воздействия на двигательную недостаточность, как средство реадаптации двигательных нарушений [Е.С. Черник, 1997].
Коррекция рассматривается дефектологами как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и т.д.) [А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева, 1999; B.C. Кукушин, 2002 и др.].
Представители специальной (коррекционной) педагогики приходят к выводу, что не существует отдельной программы коррекционной работы, что она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса.
Коррекция в процессе обучения направлена, в первую очередь, на вторичные отклонения в развитии ребенка, хотя первичный дефект может и должен корректироваться [В.М. Рахманов, 1990]. В процессе коррекционного обучения педагог опирается на механизмы компенсации. При этом компенсация рассматривается как сложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма.
Развивающаяся психика и формирующийся мозг необыкновенно пластичны и готовы к встраиванию разнообразных компенсаторно-развивающих приемов.
АФК использует наиболее адекватные биологические пути мобилизации собственных приспособительных, защитных и компенсаторных свойств организма с целью ликвидации различных недостатков, и является важнейшим компонентом всей системы реабилитации инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья.
Она присутствует во всех сферах жизнедеятельности человека и поэтому составляет основу социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации; выступает в качестве важнейших средств и методов медицинской, технической, психологической, педагогической реабилитации [СП. Евсеев, А.С. Солодков, 1996; СП. Евсеев, 2002].
Основная стратегия обучения в АФК состоит в следующем: главное - передача не знаний, а способов пополнения знаний, создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования человека в результате его активно-рефлексивного и продуктивного творчества.
При реализации обозначенной стратегии, на занятиях АФК активно используют средства и методы информации: звуки, издаваемые при движениях и следы, остающиеся от движений; ориентиры (предметы, установленные в определенном месте, линии разметки, положение одной части тела по отношению к другой или к снаряду, положение тела в пространстве); технические средства срочной информации (звуковые, световые и тактильные) [А.А. Тер-Ованесян, 1978].
Использование указанных средств позволяет создать условия, способствующие правильному решению поставленной двигательной задачи, что обусловливает их широкое применение в процессе адаптивного физического воспитания [Н.П. Филатова, 2001; Л.П. Салтымакова, 2005; СВ. Артышко, 2006 и др.], физической реабилитации [С.Ф. Курдыбайло, 2005; Н.А. Гросс, Ю.А. Гросс, 2006 и др.].
Использование различных предметов, пособий и пр. является сильнейшим эвристическим приемом обучения в АФК, так как познание (преобразование) объекта осуществляется через действие с ним. При этом в наблюдении ориентировка в ситуации задачи приобретает опережающий характер, в анализе информации доминирует функция понимания (наряду с объяснением), контроль осуществляется в контексте задачи управления двигательным действием [СВ. Дмитриев, 2007].
Каждая нозология требует специфического оснащения и инвентаря. Например, при поражениях спинного мозга с целью фиксации частей тела используются пояса, полотняные ленты, лямки, манжеты, корсеты. При детском церебральном параличе применяются различные современные приспособления, которые облегчают передвижения, например, антигравитационные костюмы [RTeplicky, М. Law, 2002; S. Bar-Haim, N. Haies, М. Belokopytov et. al., 2006].
В занятиях с учениками, имеющими дефект зрения, пользуются мячами немного большей массы, зачастую озвученными; цвет инвентаря должен контрастировать с общим освещением и окружающей средой [Д.М. Маллаев, 2002; Л.В. Шапкова, 2002].
Процесс обучения детей, имеющих нарушение интеллекта, нарушение речи, задержку психического развития должен носить наглядно-практический характер. Именно поэтому, при занятиях с ними широко используется самый разнообразный инвентарь, и задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться то или иное движение [B.C. Дмитриев, 2007].
Методы исследования
Изучение и анализ литературных источников (статьи, монографии, диссертации, авторефераты, учебные и учебно-методические пособия) проводились с целью ознакомления с состоянием вопросов исследования в литературе. Анализу подвергались литературные данные, рассматривающие вопросы изучения особенностей физического, психического, умственного развития детей с задержкой психического развития, содержания учебно-познавательной деятельности занимающихся, специфики организации процесса занятий АФК в детском саду компенсирующего вида, методики обучения основным движениям, методики развития мелкой моторики. В общей сложности проанализировано 199 источников, из них 15 -на иностранных языках.
Педагогическое наблюдение
Педагогические наблюдения проводились с целью изучения состояния интересующих нас вопросов в практике и позволили определить направленность процесса занятий АФК в детском саду компенсирующего вида и состав средств, применяемых для коррекции основных двигательных действий, для коррекции и развития мелкой моторики. Также проводился анализ техники выполнения основных движений у детей с выявлением типичных двигательных нарушений. Наблюдения за активностью детей позволили распределить в структуре физкультурного занятия средства, направленные на развитие мелкой моторики.
Изучение медицинских карт детей Изучение медицинских карт детей с задержкой психического развития проводилось с целью выявления общих медико-социальных сведений о ребенке: состояния нервно-психической сферы; наличия, количества и тяжести сопутствующих основному диагнозу заболеваний и дефектов в развитии; сведений об особенностях личности ребенка. Метод контрольных испытаний
Для анализа физической подготовленности были использованы контрольные упражнения, рекомендуемые научно-методической литературой, широко используемые в практике дошкольного физического воспитания [А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева, 1972; Т.И. Осокина, 1986; В.Ю. Давыдов, А.И. Шамардин, А.А. Кудинов и др., 2004]. Для определения уровня развития скоростных качеств использовались следующие тесты: 1. Бег Юме хода - фиксировалось время пробегания дистанции. 2. Бег 30 м- также фиксировалось время пробегания дистанции. Для определения уровня развития скоростно-силовых качеств ис пользовались следующие тесты: 1. Метание теннисного мяча вдаль осуществлялось правой и левой рукой, в каждом случае учитывалась лучшая попытка из трех. 2. Прыжок в длину с места проводился в специально оборудованном месте, учитывался лучший результат трех попыток.
Для определения уровня развития силовых качеств использовались следующие тесты:
1. Подъем туловища из положения лежа на спине - этот тест использовался для выявления уровня развития силы мышц брюшного пресса. Испытуемый лежит на спине с согнутыми в коленях и зафиксированными ногами, руки за головой. Выполняются подъемы туловища до вертикали. Учитывается количество выполненных движений.
2. Подъем туловища из положения лежа на животе - тест использовался для выявления уровня развития силы мышц спины. Испытуемый лежит на животе с прямыми и зафиксированными ногами, руки за головой. Необходимо, отрывая плечи от пола, прогнуться. Движение выполняется максимальное количество раз, поднимаясь не ниже 45 градусов.
3. Кистевая динамометрия - тест использовался для определения уровня развития силы мышц кисти. Применялся детский ручной динамо метр. Учитывался лучший результат из трех попыток, выполняемых обеими руками. Диагностика координационных способностей детей дошкольного возраста с ЗПР включала в себя следующие тесты-задания:
1. Согласованное воспроизведение заданного ритма - это задание используют для определения уровня развития ритмичности движений. Испытуемому предлагается выполнить ходьбу на месте с хлопками на каждый шаг в определенном ритме, который он должен воспроизвести сначала с помощью рук (хлопками), затем с помощью ног (притопами) и затем согласованно ногами и руками. За правильное выполнение с первой попытки дается 6 баллов, со второй — 5 баллов, с третьей — 4 балла, с четвертой — 3 балла, с пятой - 2 балла, при невыполнении - 1 балл.
2. Воспроизведение заданного ритма руками - это задание также используют для определения уровня развития ритмичности движений. В отличие от предыдущего задания, испытуемому предлагается воспроизвести заданный ритм только с помощью рук - хлопками. За правильное выполнение с первой попытки дается 6 баллов, со второй - 5 баллов, с третьей -4 балла, с четвертой - 3 балла, с пятой - 2 балла, при невыполнении - 1 балл.
3. Тест Озерецкого «Кулак, ребро, ладонь» использовался для оценки точности мелкой моторики рук. При выполнении осуществляется последовательно 3 удара по опоре: ребром ладони, кулаком, ладонью. На выполнение дается 5 попыток (подряд без остановки) после демонстрации способа выполнения. Фиксируется количество правильно выполненных повторений. Оценивается тест следующим образом: 6 баллов дается за пять правильно выполненных повторений, 5 баллов - за четыре, 4 балла - за три, 3 балла — за два, 2 балла за одно правильное повторение, 1 балл — при невыполнении задания.
Концептуальные основы методики коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Особенности детей с ЗПР не позволяют им с той же эффективностью, какую демонстрируют их сверстники без отклонений в состоянии здоровья, осваивать различные произвольные движения [Е.М. Horn, 1991]. Поэтому в процессе занятий АФК с такими детьми необходимо использовать специфические средства и методы.
Теоретическим подтверждением этого предположения являются данные проведенных ранее исследований.
Ф.Н. Гоноболин (1972) рекомендует использовать в системе обучения детей с ЗПР такие факторы, как повышенная интенсивность физиче ских параметров (яркость, громкость и др.) объектов восприятия, непосредственно воздействующих на органы чувств и повышающих яркость ощущений ребенка.
В работе Л.И. Переслени, Л.А. Рожковой (1993) доказано, что у детей с ЗПР не обеспечивается тот уровень активации мозга, который необходим для оптимального протекания процессов переработки сенсорной информации и решения познавательных задач.
Таким образом, использование средств воздействия, повышающих эффективность восприятия, будет способствовать более успешному решению задач коррекции нарушенных двигательных функций.
Представленные выше положения определили содержание и структуру экспериментальной методики коррекции основных двигательных действий у детей 5-6 лет с ЗПР.
Структура разработанной методики содержит следующие компоненты: цель, задачи, средства, методы, методические приемы, индивидуальные приемы воспитания и обучения.
Цель применения экспериментальной методики - коррекция нарушений техники выполнения основных движений у детей 5-6 лет, имеющих задержку психического развития. Задачи: 1. Выявление типичных нарушений техники выполнения основных движений. 2. Подбор средств и методов коррекции нарушений техники выполнения основных движений. 3. Развитие физических качеств. 4. Формирование и коррекция двигательных умений.
Рисунок 1 наглядно демонстрирует принципиальные отличия предлагаемой методики коррекции от используемой в программе Е.М. Мастю-ковой (2002).
Особенностью экспериментальной методики является комплексное использование упражнений для коррекции двигательных нарушений, подводящих упражнений и средств, направленных на развитие мелкой моторики; специально подобранных методов, методических приемов.
Специально подобранные упражнения для коррекции двигательных нарушений выполнялись при глобальном функционировании мышц и оказывали коррекционно-развивающее воздействие на опорно-двигательный аппарат, что особенно важно в связи с диагностическими данными наших испытуемых.
Так, при анализе медицинских карт детей, участвовавших в эксперименте, было установлено, что 75% из них имеют нарушения опорно-двигательного аппарата (плоскостопие, нарушение осанки).
Для коррекции двигательных нарушений были использованы преимущественно авторские упражнения и упражнения, применяемые на занятиях физической культурой для дошкольников [Е.Н. Вавилова, 1983; Э.С. Вильчковский, 1988], в детской ЛФК [С.Н. Попов, 2004].
В связи с тем, что у детей с ЗПР отмечается замедленный темп формирования двигательных навыков, и приобретенный двигательный опыт без регулярного повторения быстро утрачивается, возникает необходимость постоянного применения подводящих упражнений.
Их использование позволяет: уточнить представления об изучаемом упражнении; сократить количество ошибок в технике движения; образовывать более простые временные связи; решать последовательно серию частных, доступных обучающих задач.
На занятиях, проводимых по экспериментальной методике, использовались подводящие упражнения, разработанные Н.П. Филатовой (2001) для дошкольников с нарушением речи. Такой выбор обусловлен тем, что большинство этих детей, помимо основного нарушения в развитии, имеют ЗПР. Имеющиеся отклонения психического развития у испытуемых указывают на необходимость использования средств, повышающих эффективность восприятия.
Известно, что при выполнении упражнений для кистей и пальцев рук, упражнений с предметами особенно усиливается поток проприоцеп-тивной импульсации, что оказывает положительное влияние на активизацию и развитие мозговых структур. Это во многом объясняет большую важность использования таких упражнений, в том числе для коррекции основных двигательных действий.
При подборе средств, направленных на развитие мелкой моторики, были использованы методические разработки для педагогов-дефектологов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида [А.Л. Сиротюк, 2002, 2005; С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина, 2005], инструкторов физического воспитания в детском саду [Г.П. Лескова, П.П. Бу-цинская, В.И. Васюкова, 1981; Л.Д. Глазырина, В.А. Овсянкин, 1999] и специалистов по массажу [Г. Лувсан, 1991; Пак Д., 1993; В.В. Васичкин, 2001].
Последовательность выполнения всех упражнений на занятии ФК согласовывалась с цефалокаудальным принципом развития двигательных функций человека. В соответствии с ним, координация двигательных действий совершенствуется в следующей последовательности: голова, руки, ноги [Е.Л. Мугинова, 1973]. Поэтому каждое занятие начиналось с комплекса пальчиковой гимнастики с речевым комментированием, затем выполнялись все остальные упражнения (рис. 2).
Развитие координационных способностей у дошкольников с задержкой психического развития под влиянием экспериментальной методики
При выполнении теста дети затруднялись в усвоении заданного ритма, а именно в согласовании акцентированных усилий с пространственными и временными характеристиками движения.
Те же самые недостатки проявляются у детей с ЗПР и при выполнении основных движений, что указывает на необходимость применения упражнений для развития ритмичности движений в процессе занятий ФК.
Среднее значение данного показателя до эксперимента соответствует низкому уровню развития ритмичности движений в обеих группах (таблица 12). То есть, дети смогли выполнить задание только с последней (пятой) попытки, что свидетельствует о сниженных возможностях овладения новыми, сложно-координационными двигательными действиями. После проведенного исследования улучшение результатов не отмечено ни в одной из групп (Р 0,05).
Показатель «согласованное воспроизведение ритма» имеет высокие колебания измеренных значений, что также подтверждает большую степень сложности предложенного тестового задания. По окончании эксперимента коэффициент вариации несколько снизился в обеих группах, сохранив более высокое значение в контрольной (таблица 13). Выполнение испытуемыми другого теста, позволяющего оценить способность воспроизведения заданного ритма руками, не вызвало особых затруднений. Дети выполнили задание с первого или со второго раза и получили оценки, соответствующие среднему уровню развития способности в контрольной группе и уровню выше среднего - в экспериментальной по результатам констатирующего эксперимента.
Однако, несмотря на значительную простоту задания, по окончании эксперимента прирост значений, равный 20,0% (Р 0,05), произошел только у детей, занимавшихся по предложенной методике.
Данные факты еще раз указывают на приоритетность специальной коррекционной работы с детьми данной категории с расширенным содержанием средств и методов, способствующих повышению качества обратной связи.
Точность мелкой моторики у детей с ЗПР оценивалась с помощью теста Озерецкого, который дополнительно позволяет выявить некоторые нарушения деятельности двигательной системы.
По результатам констатирующего эксперимента были получены данные, соответствующие среднему уровню развития мелкой моторики у детей экспериментальной группы и уровню развития выше среднего - у детей контрольной. Среди основных ошибок, допущенных детьми во время тестирования, можно отметить выполнение в медленном темпе, с большими паузами, а также несоблюдение правильной последовательности движений кистями рук.
Последнее нарушение психологи связывают с левополушарной недостаточностью [Н.П. Вайзман, 1997; А.Л. Сиротюк, 2002].
Благодаря целенаправленной и систематической работе по тренировке движений пальцев и кистей рук у детей с ЗПР, занимавшихся по экспериментальной методике, значительно улучшилась точность мелкой моторики. Об этом свидетельствует прирост значений показателя на 25,0%) (Р 0,05), а также снижение его вариативности на 15,7%, проявляющейся в выравнивании уровня развития мелкой моторики у детей экспериментальной группы.
В контрольной группе не отмечено существенных изменений показателя точности мелкой моторики (таблица 12).
Выполнение равновесия вызывает особые затруднения у детей с ЗПР, что подтверждается полученными результатами.
В связи с большими индивидуальными различиями испытуемых в уровне развития статической координации, наблюдается очень высокая вариативность показателя в экспериментальной и контрольной группах: 84,9% и 110,4% соответственно.
По окончании эксперимента среднегрупповые значения показателя статической координации в обеих группах недостоверно улучшились.
Улучшение техники выполнения равновесия способствовало некоторому снижению вариативности показателя в экспериментальной группе на 8,7%). В контрольной группе вариативность показателя статической координации снизилась на 14,3%, сохранив при этом свое более высокое значение по отношению к результату экспериментальной.
Можно предположить, что недостоверное изменение результатов выполнения равновесия сопряжено с высокой степенью сложности данно 90 го задания, требующего значительного психического напряжения. Также известно, что развитие способности к равновесию происходит постепенно, в связи с совершенствованием функций коры головного мозга, уравновешиванием процессов возбуждения и торможения, развитием вестибулярного аппарата, мышечного чувства [А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева, 1972].
Таким образом, при анализе динамики показателей координационных способностей у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в экспериментальной группе было выявлено их достоверное улучшение, наблюдаемое в двух тестах — «воспроизведение заданного ритма руками» и «проба Озерецкого», и тенденция к их улучшению в тесте «согласованное воспроизведение заданного ритма».
В контрольной группе значения всех изучаемых показателей координационных способностей после эксперимента не улучшились (Р 0,05). В связи с полученными данными можно утверждать, что разработанная методика оказала стимулирующее воздействие на развитие координационных способностей детей интересующей нас категории, что проявилось в улучшении техники выполнения основных движений.
