Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы реализацрїи интегрированного подхода в адаптивном физическом воспитании детей с задержкой психического развития 11
1.1.Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 11
1.2. Специфика двигательной сферы и особенности адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 21
1.3. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями здоровья 35
Глава II.Задачи, методы и организация исследования. 54
2.1.Задачи исследования 54
2.2.Методы исследования 54
2.3.Организация исследования 61
Глава III. Оценка физического состояния и качества овладения двигательными действиями детьми
3.1.Исследование физического состояния детей 5-6 лет с задержкой психического развития 65
3.2. Исследование качества овладения двигательными действиями детьми 5-6 лет с задержкой психического развития 78
Глава IV. Теоретическое и экспериментальное обоснование процесса физического воспитания детей 5-6 лет в условиях функциональной интеграции 84
4.1.Теоретическое обоснование процесса физического воспитания детей 5-6 лет в условиях функциональной интеграции 84
4.2.Экспериментальное обоснование процесса физического воспитания детей 5-6 лет в условиях функциональной интеграции... 108
4.2.1.Изменение показателей физической подготовленности детей смешанной группы 116
4.2.2.Изменение показателей, характеризующих качество овладения основными двигательными действиями детьми смешанной группы 122
4.2.3. Оценка индивидуального развития детей с задержкой психического развития, включенных в состав смешанных групп и групп стихийной интеграции 140
Выводы 170
Практические рекомендации 172
Список литературы 174
Приложения
- Специфика двигательной сферы и особенности адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
- Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями здоровья
- Исследование качества овладения двигательными действиями детьми 5-6 лет с задержкой психического развития
- Оценка индивидуального развития детей с задержкой психического развития, включенных в состав смешанных групп и групп стихийной интеграции
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность данной работы определяется недостаточной разработанностью вопросов использования интегрированного подхода в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников. Имеющиеся научные исследования в основном рассматривают локальное влияние педагогической интеграции только на детей с нарушением здоровья (А.В. Батова, 2001; Е.А. Шкатова, 2003) или только на нормально развивающихся детей (А.Ю. Пасторова, 2005). В связи с этим определенный научный интерес представляет целостное рассмотрение влияния интегрированного образования на физическое состояние как нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии и обоснование процесса физического воспитания детей 5–6 лет в условиях функциональной интеграции, определяемой Т.В. Фуряевой (1999) как кратковременное предметно-пространственное объединение детей с разным уровнем развития.
Проблема исследования. Многими учеными доказывается эффективность использования интегрированного подхода в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии, но несмотря на это до сих пор не разработаны вопросы организации процесса физического воспитания детей 5–6 лет в условиях функциональной интеграции.
Объект исследования: процесс физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: физическое воспитание детей 5–6 лет с задержкой психического развития в условиях функциональной интеграции.
Научная гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что эффективность функциональной интеграции детей 5–6 летнего возраста в процессе физического воспитания, возможно, повышается, что обусловлено условиями реализации целевого планирования и методики проведения занятий, с учетом особенностей организации последовательных периодов (предварительный, отборочный, адаптационный, базовый и контрольный), способствует улучшению показателей физической подготовленности и более качественному овладению двигательными действиями.
Цель исследования: повышение физической подготовленности и качества овладения основными двигательными действиями детьми старшего дошкольного возраста в условиях функциональной интеграции.
Задачи исследования:
-
Изучить внешние условия, способствующие использованию функциональной интеграции детей 5–6 лет с задержкой психического развития в рамках образовательной области физическая культура.
-
Изучить особенности физического развития, физической подготовленности детей 5–6 лет с задержкой психического развития и качество овладения ими двигательными действиями.
-
Разработать и экспериментально обосновать процесс физического воспитания детей 5–6 лет в условиях функциональной интеграции.
Теоретико-методологической основой исследования являются: положения теории и методики физической культуры (Л.П. Матвеев, 1991; Ю.Ф. Курамшин, 2004), теории адаптивного физического воспитания (С.П. Евсеев, 2003), теории физического воспитания детей дошкольного возраста (А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева, 1980), теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, 1984; В.В. Давыдов, 1996) теории интегрированного обучения и воспитания (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, 2001).
Методы исследования: анализ данных научно-методической литературы, анамнестический метод, антропометрические измерения, педагогические контрольные испытания, социологический опрос, педагогическое наблюдение, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов.
Организация исследования. Исследование было проведено в 4 этапа и осуществлялось в период с 2004 по 2007 гг.:
I ЭТАП (ноябрь 2004 – май 2005) – включал в себя анализ и обобщение данных научно-методической литературы по проблеме исследования с целью определения особенностей развития детей с задержкой психического развития, роли физического воспитания в коррекционно-педагогическом процессе и степени разработанности вопроса использования интегрированного подхода в обучении и воспитании детей данного контингента.
II ЭТАП (сентябрь 2005 – май 2006) – на этом этапе определялись структура и динамика сопутствующих основному диагнозу соматических заболеваний и дефектов развития, особенности морфофункционального развития и физической подготовленности детей данного контингента, оценивалось качество овладения двигательными действиями детьми 5–6 лет. С целью определения комфортности нахождения детей с задержкой психического развития в смешанной группе проводились совместные физкультурные праздники для детей из обычных и коррекционных групп. На основе полученных на данном этапе результатов производился отбор детей с задержкой психического развития, способных к интеграции; разрабатывались организация, планирование и методика проведения занятий по физической культуре в условиях функциональной интеграции.
Условно-модельные группы
МОУ «Специальная» (коррекционная)
начальная школа – детский сад № 183 VII вида
г. Владивостока»
Контингент: дети с задержкой психического развития
МДОУ «Детский сад – центр здоровья № 5
г. Владивостока»
Контингент: дети без отклонений в развитии
Экспериментальные группы
(Смешанные группы)
МДОУ «Детский сад
комбинированного вида
№ 144 г. Владивостока»
Контингент: нормально развивающиеся дети + дети с задержкой психического развития
МДОУ «Детский сад
комбинированного вида
№ 157 г. Владивостока»
Контингент: нормально развивающиеся дети + дети с задержкой психического развития
Контрольные группы
(Группы стихийной интеграции)
дети 5 лет
дети 6 лет
23 человека
23 человека
22 человека
23 человека
23 человека
23 человека
23 человека
22 человека
23 человека
20 человек
23 человека
22 человека
23 человека
24 человека
III ЭТАП (сентябрь 2006 – май 2007) – был посвящен проведению педагогического эксперимента, апробации разработанных организации, планирования и методики проведения занятий по физической культуре в условиях функциональной интеграции. Данный педагогический эксперимент потребовал развернутой организации, структура которой представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Структура организации педагогического эксперимента
IV ЭТАП (май 2007 – декабрь 2007) – на данном этапе производились сбор и интерпретация результатов исследования, оценивалась эффективность процесса физического воспитания детей 5–6 лет в условиях функциональной интеграции, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования. Изучены особенности физического развития, физической подготовленности и качества овладения основными двигательными действиями детьми 5–6 лет с задержкой психического развития Приморского края, определена их заболеваемость. Впервые получены данные о формировании циклических и ациклических движений и развитии физических способностей (скоростных, силовых, скоростно-силовых, координационных и гибкости) у воспитанников дошкольных учреждений специального, комбинированного и общеобразовательного вида, находящихся в условиях функциональной и стихийной интеграции. Обоснован процесс физического воспитания в условиях функциональной интеграции.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики адаптивной физической культуры положением о целесообразности использования условий функциональной интеграции в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: организационные периоды процесса физического воспитания детей 5–6 лет в условиях функциональной интеграции (предварительный, отборочный, адаптационный, базовый, контрольный); технология отбора способных к интеграции детей с использованием специально разработанного диагностического протокола, в основе которого лежат разнокачественные критерии; документы планирования, учитывающие особенности содержания учебного материала и проведения физкультурных занятий при объединении двух контингентов занимающихся; протоколы педагогического наблюдения за овладением детьми техникой основных двигательных действий; методические рекомендации проведения физкультурных занятий в условиях функциональной интеграции; содержание работы по формированию позитивного отношения социального окружения детей с задержкой психического развития к педагогической интеграции.
Положения, выносимые на защиту:
1. Установленные значительные отличия в показателях, характеризующих физическую подготовленность и качество овладения основными двигательными действиями детьми с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми, потребность ранней социализации и отсутствие методик, предполагающих смешанный контингент детей на занятии по физической культуре, обусловливающие необходимость обоснования процесса физического воспитания детей дошкольного возраста в условиях функциональной интеграции.
2. Использование организации, планирования и методики проведения физкультурных занятий в условиях функциональной интеграции позволяет положительно повлиять на физическую подготовленность и качество овладения основными двигательными действиями как детьми с задержкой психического развития, так и нормально развивающимися детьми 5–6 лет.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация была осуществлена на расширенном заседании кафедры теоретических основ физической культуры и спорта ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет», результаты исследования внедрены в практику дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида г. Владивостока, г. Омска, Вилючинского городского округа Камчатского края. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в 13 печатных работах, 3 из которых – публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ, и одна – учебное пособие, были представлены и доложены автором на конференциях различного уровня, в том числе на:
– региональных научно-практических конференциях «Физическая культура, здоровье: проблемы, перспективы, технологии» (г. Владивосток, 2004); «Актуальные проблемы физической культуры и спорта» (г. Уссурийск, 2005);
– IX всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы физической культуры и спорта» (г. Хабаровск, 2005);
– XI Российском национальном конгрессе с международным участием «Человек и его здоровье» (г. Санкт-Петербург, 2006);
– I Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы физической культуры и спорта» (г. Уссурийск, 2006).
– 56 Международной научно-технической конференции «Молодежь – наука – инновации» (г. Владивосток, 2008).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась теоретическими и методологическими положениями, на которых был построен общий замысел исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих поставленным исследовательским задачам, подтверждением гипотезы исследования его результатами; адекватным подбором методов статистической обработки результатов.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, 6 приложений и 4 актов внедрения. Основной текст изложен на 191 странице, содержит 34 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 194 работы, из них 26 на иностранных языках.
Специфика двигательной сферы и особенности адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Отклонения в развитии двигательной сферы детей с задержкой психического развития отмечаются как отечественными учеными, так и зарубежными. Авторы отмечают у большинства детей данной категории наличие повышенной двигательной активности, моторного беспокойства; медлительных, двигательно-пассивных детей среди наблюдаемых было выделено меньше. Среди черт, наиболее характерных для двигательной сферы при задержке психического развития, указывались нарушения произвольной регуляции движений, присущие всем детям данной категории, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, истощаемость (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; 3. Тржесоглава, 1974; Н.П. Вайзман, 1976; Ю.Г. Демьянов, 1976; М.Г. Рейдибойм, 1977; И.Ф. Марковская, 1977; С.С. Ляпидевский, 2000; и др.).
А.Н. Леонтьев (1945) подчеркивал зависимость психического развития от состояния моторики и считал, что психика не просто «проявляется» в движении, в известном смысле движение формирует психику. Ведь именно движение осуществляет непосредственно ту практическую связь человека с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов. Он указывал, что изучение движения имеет для психологии первостепенное и принципиальное значение, а особенный интерес представляют движения руки как главного органа предметных действий человека.
И.П. Павлов (1951) высказывал предположение о том, что развитие функций обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обоих полушариях, дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.
По данным таких ученых,, как Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1973) дети с задержкой психического развития имеют своеобразный двигательный облик, присущий более раннему этапу развития здорового ребенка. «У них преобладает избыточность, излишество движений, их богатство непринужденной игровой моторики, что является проявлением «моторного инфантилизма», отражающего задержку онтогенеза двигательной функции, созревания корковых механизмов, тормозящих двигательную активность ребенка» (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973, с. 34). Наряду с этим у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения акта ходьбы и бега: у одних они вялые и медлительные, у других — резкие с излишними движениями.
Исследования М.М. Кольцевой (1973, 1979) показали, что движения оказывают тонизирующее действие на функциональное состояние мозга. Таким образом, между речевой функцией - ее двигательным компонентом - и общей двигательной системой организма имеется телесная функциональная связь, о чем говорят данные многих исследований (В.М. Бехтерев, 1928; И.П. Павлов, 1951; М.М. Кольцова, 1973, А.Р. Лурия, 1973; Н.П. Вайзман, 1976; Г.А. Волкова, 1985 и др.)
Л.Н. Блинова (1996) указывает на то, что у детей данной категории наиболее страдает моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы детей с задержкой психического развития создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.
Корреляции между уровнем развития интеллекта и овладением основными двигательными умениями были выявлены в исследованиях L.E. Kulchinski (1945), G.L. Rarick R. и McKee (1949), В. Fish (1961), что указывало на необходимость изучения моторного развития ребенка в раннем детстве, как имеющего отношение к психологическому функционированию в более старшем возрасте.
Исследования многих авторов подтверждают, что у детей с задержкой психического развития имеются особенности формирования двигательной сферы. В научных работах таких авторов, как М.С. Певзнер (1966); И.Ф. Марковская (1977); В.В. Лебединский (1985); К.С. Лебединская (1989); У.В. Ульенкова (1994); Е.М. Мастюкова (1997) и др. отмечается, что у данного контингента детей проявляются особенности формирования двигательной сферы: у них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, но при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность уровня развития двигательных качеств. Отмечается несовершенство мелкой моторики рук, недостатки межанализаторного синтеза, что затрудняет становление графомоторных и других навыков и является препятствием к успешному обучению (Г.А. Бутко, 2002). Е.М. Мастюкова (2002) отмечает, что в специальной литературе представлено сравнительно мало данных об особенностях физического развития детей с задержкой психического развития. Отдельных экспериментальных исследований в этом направлении не проводилось, однако большинство ученых указывают на присутствие в физическом статусе у детей данной категории инфантильных черт, недоразвитие тонкой и общей моторики, нарушение координации и регуляции движений (Н.И. Озерецкий, 1930; М.С. Певзнер, 1966; Н.П. Вайзман, 1971; Л.Г. Журба, В.В. Ковалев, 1979; В.В. Лебединский, 1979; Е.М. Мастюкова, 1987; И.Ф. Марковская, 1995).
В.В. Лебединский (1985) отмечал различные особенности двигательной сферы детей с задержкой психического развития различного генеза. Так, у детей с задержкой психического развития конституционального происхождения инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. При соматогенной задержке, обусловленной длительными, нередко хроническими заболеваниями, в психофизическом статусе детей основную роль играет хроническая физическая и психическая астения. В случаях психогенного происхождения задержки психического развития особенности эмоционального склада и поведения детей также сказываются на формировании сферы движений, и в первую очередь — при необходимости целенаправленного двигательного акта. При задержке развития церебрально-органического генеза могут наблюдаться в негрубой форме некоторые виды моторного недоразвития. Среди черт, наиболее характерных для нарушенного развития двигательной сферы данной группы детей, В.В. Лебединский (1985) выделяет неловкость произвольных движений, синкинезии, бедность комбинаций движений, «слабую приспособленность к реальным задачам», замедленную динамику моторного развития, недостаточность ритмичности, автоматизации движений и т.д.
Исследование, проведенное К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской и Л.И. Растягайловой (1976) выявило, что для всех детей с задержкой психического развития наиболее общей чертой является недостаточность двигательного тонуса, ведущая к нарушению автоматизации движений и действий.
Н.Ю. Борякова (2004) указывает на необходимость совершенствования двигательных функций у детей с задержкой психического развития начиная с раннего возраста, поскольку дети, поступающие в специализированные группы детского сада, отличаются целым рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.
Е.М. Мастюкова (2002) выделяет ряд закономерностей в отставании физического развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. К ним относятся: гипердинамия или гиподинамия; мышечная напряженность или снижение мышечного тонуса; нарушение общей моторики, особенно ациклических движений (лазание, прыжки в длину, метание); нарушение ручной моторики; общая скованность и замедленность выполнения движений; дискоординация движений; несформированность функций равновесия; недостаточное развитие чувства ритма; нарушение ориентировки в пространстве; замедленность процесса освоения новых движений; нарушение осанки, плоскостопие, заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, ловкости, скорости.
Н. Я. Семаго, М.М. Семаго (2000) одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии выделяют отставание в развитии у них пространственных представлений на уровне пространства собственного тела, расположения объектов по . отношению к собственному телу, взаимоотношения внешних объектов между собой, лингвистического пространства.
Известно, что наибольшие затруднения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития вызывает выполнение физических упражнений различной координационной сложности, связанных с ориентировкой в пространстве, точностью движений, функцией равновесия. Это обусловлено тем, что координация зависит от деятельности центральной нервной системы, процессов координации экстраполяции, функционального совершенства анализаторных систем (Н.В. Дубровинская и др., 2000).
Сниженная координация движений обеих рук, недоразвитие мелкой моторики кистей и пальцев рук у дошкольников с отклонениями в. развитии обусловливают относительно низкие показатели силовых и скоростно-силовых способностей в разных видах метания на дальность (Л.Е. Шевченко, 1999).
В рамках физического воспитания задачи коррекции физических и (или) психических недостатков детей с отклонениями в развитии решает адаптивная физическая культура. Адаптивная физическая культура изучает теорию и методику специфических принципов, приемов и средств физического воспитания для формирования у инвалидов и лиц с ограниченными возможностями комплекса специальных знаний, жизненно необходимых двигательных умений и навыков; на развитие широкого круга основных и специальных качеств; на повышение функциональных возможностей различных органов и систем человека; на более полную реализацию его генетической программы; на становление, сохранение и использование оставшихся в наличии телесно-двигательных качеств. Основной ее целью является социализация и ресоциализация человека с отклонениями в состоянии здоровья. Адаптивная физическая культура включает адаптивное физическое воспитание (образование), адаптивный спорт, адаптивную двигательную рекреацию, адаптивную физическую реабилитацию (СП. Евсеев, Л.В Шапкова, 2000).
СП. Евсеев (2000) указывает на то, что содержание адаптивного физического воспитания направлено на формирование у лиц с отклонениями в состоянии здоровья комплекса специальных знаний, жизненно необходимых двигательных умений и навыков; на развитие широкого круга основных и специальных качеств; на повышение функциональных возможностей различных органов и систем человека; на более полную реализацию его генетической программы; на становление, сохранение и использование оставшихся в наличии телесно-двигательных качеств.
Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями здоровья
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничении возможностей (Н.М. Назарова, 2001).
Интегрированное обучение - это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием средств и методов и при участии педагогов 36 специалистов. При этом за лицами, имеющими психические и (или) физические недостатки, сохраняются все льготы, которыми они пользуются при обучении в обычном классе (группе) с получением индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом, кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа (А.Д. Гонеев и др., 2002).
Одним из первых исследователей, предпринявших научную попытку обосновать идею интегрированного обучения, был Л.С. Выготский (1960). В частности он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы объединить специальную педагогику и педагогику нормального детства. Ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активации деятельности его сохранных анализаторов.
Н.Н. Малофеевым (1996) проведен подробный и глубокий анализ возникновения и становления идей и форм отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.
Говоря об эволюции общества к проблеме инвалидов, необходимо остановиться на периодизации, предложенной Н.Н. Малофеевым (1997), в основу которой положены исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии по сравнению с предшествующим историческим периодом. Автором выделяются пять периодов, характеризующих эволюцию взглядов общества на проблему инвалидов. В настоящее время эта периодизация отечественного ученого стала общепринятой.
Л.И. Аксенова и др. (2001) отмечают дискуссионный характер проблемы интегрированного образования, поскольку, на взгляд отечественных ученых, интеграция имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительным является то, что дети с особыми образовательными потребностями не изолируется от общества, но в то же время ограничены возможности в массовых школах для внедрения специального интегрированного образования. На сегодняшний день остаются нерешенными многие проблемы, такие как готовность массовой общеобразовательной школы принять детей с проблемами в развитии, готовность учителей оказать специальную психолого-педагогическую помощь, наличие специалистов для этого, психологическая совместимость разных группы детей, организация подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы и другие проблемы, требующие внимательного изучения и взвешенного решения.
В 2001 году в Москве была принята Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательном пространстве образовательных учреждений общего типа — дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений. Данная концепция включает в себя 26 пунктов, кратко остановимся на некоторых из них: - каждый ребенок, независимо от состояния здоровья, имеет право получать качественное образование; - родители имеют право на получение медицинской и психолого-педагогической помощи, должны участвовать в процессе включения аномальных детей в пространство здоровых; - реализация идеи интеграции не означает свертывания системы дифференцированного обучения; - необходимо создавать учреждения комбинированного типа; - каждому ребенку должно быть предоставлено право на развитие в своем темпе; - эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных и специальных учреждений. - введение в широкую практику осуществляется постепенно в соответствии с необходимыми условиями; - интегрированное обучение строится на основе Закона «Об образовании»; - реализация интегрированного обучения требует согласованных и безотлагательных действий со стороны министерств образования, здравоохранения, труда и социальной защиты.
На наш взгляд, эффективность интегрированного обучения во многом зависит от учета положений вышеизложенной концепции. Н.Н. Малофеев (2001) выделяет два возможных пути развития в России процессов интеграции детей с отклонениями в развитии — революционный и эволюционный. Революционный путь интеграции рассматривается через разрушение дифференцированной системы обучения как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения. Подобный путь является ошибочным, изначально, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования и копирование западных моделей интегрированного обучения без учета специфики российских условий. Более корректным является эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционная интеграция является более прагматичной и действенной и к ней надо относиться очень осторожно и взвешенно.
Институтом коррекционной педагогики РАО были разработаны концептуальные основы интегрированного обучения и воспитания, которые нашли свое отражение в работах отечественных исследователей. Были выработаны формы, виды интеграции, основные принципы отбора и комплектования групп совместного обучения. Так, по мнению Л.М. Шипициной (2001), интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).
Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.
Исследование качества овладения двигательными действиями детьми 5-6 лет с задержкой психического развития
Для оценки качества овладения двигательными действиями нормально развивающихся детей Н.В. Полтавцевой, Н.А. Гордовой (2004) предложена методика обследования уровня развития основных двигательных действий, включающая учет качественных и количественных параметров движений, для умственно отсталых детей школьного возраста О.А. Барабаш (2005) предложены протоколы оценки освоения двигательных действий. Так как у детей с задержкой психического развития могут наблюдаться нарушения двигательной сферы, нами были разработаны протоколы педагогического наблюдения (приложение 3), которые, на наш взгляд, позволяют объективно оценить качество овладения двигательными действиями- детьми исследуемого контингента. В процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях функциональной интеграции мы считаем необходимым оценивать качество и скорость формирования таких циклических и ациклических основных двигательных действий как ходьба, бег, прыжки в длину с места толчком двумя ногами, метание теннисного мяча в горизонтальную цель, ходьба по гимнастической скамейке, лазание по гимнастической стенке одноименным способом.
При составлении протоколов педагогического наблюдения за овладением детьми старшего дошкольного возраста основными двигательными действиями нами были взяты качественные показатели, определяющие положение частей тела в пространстве, траекторию движения, согласованность рук и ног во время выполнения детьми двигательного действия. Также оценке подвергается степень самостоятельности детей при выполнении двигательного действия.
Качество техники выполнения двигательного действия оценивается в балльной системе, при этом баллы присваиваются каждой отдельно взятой характеристике, составляющей качественный показатель двигательного действия. За каждое правильное выполнение элемента двигательного действия присваивается один балл, за элемент двигательного действия выполненного с ошибками — 0 баллов. Так выполнение детьми двигательного действия, состоящего из 12 характеристик и выполненное без ошибок, оценивается в 12 баллов, далее определяется средний балл качества овладения двигательными действиями как для каждого ребенка в отдельности, так и для всей группы в целом, которые фиксируются в сводных таблицах результатов.
Подведение итогов педагогического наблюдения за техникой овладения детьми двигательными действиями производится путем суммирования всех набранных ребенком баллов в конкретном упражнении и сравнении их с ориентировочными (максимально возможными при выполнении данного двигательного действия). В зависимости от того, какую информацию необходимо получить, можно вычислять различные статистические параметры. Проанализировав полученные данные можно сделать выводы о том, насколько качественно освоено то или иное двигательное действие одним ребенком или всей группой. Так, например, при определении индивидуального овладения ребенком тем или иным движением можно проводить суммирование баллов полученных им по каждому блоку и оценивать степень приближения полученных значений к максимально возможной сумме баллов в блоке и в целом в данном движении, кроме того можно определить нарушение отдельных компонентов движений. Для определения наиболее или наименее нарушенных показателей техники можно провести их ранжировать, это позволит выявить характерные для большего количества детей и ошибки, характерные для отдельных детей, при том в первом случае ошибки необходимо устранять непосредственно на физкультурных занятиях, во втором на индивидуальных занятиях. Такая оценка качества овладения основными движениями позволяет определить эффективность планирования, целесообразность использования тех или иных средств и методов.
Анализ индивидуальных медицинских карт позволил ранжировать количество сопутствующих основному диагнозу соматических заболеваний и дефектов развития, наиболее часто встречаются поражения центральной нервной системы и болезни опорно-двигательного аппарата, среди дефектов развития чаще других встречается нарушение речи.
Данные, отражающие физическое развитие и физическую подготовленность детей с задержкой психического развития, подтверждают результаты исследований (О.А. Барабаш, 1997 и др.) в области физического воспитания детей с задержкой психического развития, в которых также отмечаются незначительные отклонения в физическом развитии и значительное отставание в показателях двигательной подготовленности детей исследуемой категории от нормально развивающихся детей.
Проведенное нами исследование овладения техникой циклических и ациклических движений детьми с задержкой психического развития по сравнению с нормой имеет разную динамику становления, так максимальные баллы, характеризующие технику освоения ходьбы и бега у детей исследуемого контингента, не имеют достоверно значимых различий в сравнении со здоровыми детьми, что касается всех остальных движений, различия носят в большинстве случаев статистически достоверный характер 0X0,05).
Оценка индивидуального развития детей с задержкой психического развития, включенных в состав смешанных групп и групп стихийной интеграции
При определении эффективности воздействия условий функциональной интеграции в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста необходимым является отслеживание индивидуальной динамики каждого включенного в смешанную группу и находящегося в группе стихийной интеграции ребенка.
Прежде чем перейти к интерпретации полученных результатов индивидуального развития детей исследуемой категории дадим характеристику каждому такому ребенку, что позволит в полной мере оценить динамику индивидуального продвижения детей.
141 Всего в смешанные группы нами было включено шестеро детей, по три ребенка с задержкой психического развития 5 и 6 лет в каждую из групп нормально развивающихся детей соответственно.
Физическое состояние. Девочка имела физическое развитие на уровне средних показателей детей 5-летнего возраста, длина тела Насти составляла 113 см, масса тела - 16 кг. Уровень физической подготовленности до эксперимента в скоростных способностях (9,4 с) и гибкости (+6 см) соответствовал уровню средних величин сверстников без отклонений в развитии, в силовых способностях (3,5 кг), скоростно-силовых способностях (93 см) и статическом равновесии (7 с) результаты ниже средних величин. После эксперимента уровень всех исследуемых физических способностей соответствовал среднему (скоростные способности — 8,7 с, силовые способности — 7 кг, гибкость - +10 см, скоростно-силовые способности — 104 см, статическое равновесие - 15 с).
Качество овладения двигательными действиями до педагогического эксперимента составило 79% от максимально возможного, после - 88%. Ходьба Насти до эксперимента была оценена в 14 баллов (в движении ног присутствовало шарканье) и в 15 баллов после него, что соответствует максимально возможному количеству баллов при выполнении данного двигательного действия. Техника бега характеризовалась отсутствием энергичных движений рук и необходимостью ребенка в словесной инструкции (сумма баллов — 13), после эксперимента ребенок в посторонней помощи при выполнении бега уже не нуждался (сумма баллов — 14). Выполняя прыжок в длину с места, Настя не сгибала ноги в коленях, во время отталкивания у нее отсутствовал энергичный взмах руками вперед-вверх и одновременное отталкивание и взмах, в фазе полета ноги не прижимались к груди, нуждалась в словесной инструкции (сумма баллов — 13). После эксперимента одновременное отталкивание и взмах присутствовали, в помощи девочка уже не нуждалась (сумма баллов - 14). В метании при принятии исходного положения Настя ставила ноги параллельно друг другу, в фазе замаха у нее отсутствовало положение «натянутого лука», при выпуске снаряда не соблюдалась необходимая амплитуда, ребенок нуждался в словесной инструкции, качество выполнения данного двигательного действия до эксперимента было оценено в 11 баллов. После эксперимента постановка ног стала правильной (одна нога впереди, другая сзади), положение «натянутого лука» присутствовало, в помощи инструктора по физической культуре не нуждалась (сумма баллов - 13). При лазании по гимнастической стенке одноименным способом Настя держала руки ниже уровня груди, стопу ставила на переднюю часть, при лазании по гимнастической лестнице движения рук и ног были не согласованными, нуждалась в словесной помощи (сумма баллов - 10). После эксперимента руки стала держать на уровне груди, движения рук и ног стали согласованными (сумма баллов -12). При наблюдении за техникой ходьбы по гимнастической скамейки у Насти, нами зафиксировано отсутствие переката и непрерывности шагов при движении ног, во время движения отсутствует балансирование, нуждается в словесной инструкции (сумма баллов - 10), после эксперимента при движении ног у Насти появился перекат, в помощи уже не нуждалась (сумма балов 11).
При рассмотрении эмоций и состояния в период адаптации Насти К. (рис. 8) наблюдается, что в начале первого занятия девочка выбрала карточку, олицетворяющую спокойствие, в конце занятия удивление. Уже со второго физкультурного занятия в смешанной группе у ребенка наблюдалось в начале занятия неустойчивое эмоциональное состояние и постоянно радостное настроение в конце занятия.
Физическое состояние. Мальчик имел физическое развитие на уровне средних показателей детей 5-летнего возраста, рост мальчика 115 см, масса тела была равна 19 кг. Уровень физической подготовленности до эксперимента в скоростных способностях (9,6 с), гибкости (-1 см), в силовых (4 кг), скоростно-силовых способностях (85 см) и статическом равновесии (3 с) соответствовал низкому уровню средних величин сверстников без отклонений в развитии. После эксперимента уровень всех исследуемых физических способностей соответствовал среднему (скоростные способности -9 с, силовые способности - 8 кг, скоростно-силовые способности — 101 см, статическое равновесие - 8 с), единственным показателем, относящимся к низкому уровню явилась гибкость (+3 см).
Качество овладения двигательными действиями Мити до педагогического эксперимента составило 66% от максимально возможного показателя, после эксперимента 79%. В ходьбе при движении ног у Мити было зафиксировано шарканье, отсутствие переката и неправильная постановка ног (носки не разведены), движения рук при выполнении ходьбы не энергичными, отсутствовала согласованность движений рук и ног, нуждался в словесной инструкции (сумма баллов — 11). После эксперимента при движении ног исчезло шарканье, появился перекат, движения рук и ног стали согласованными, в помощи уже не нуждался (сумма баллов - 13). Техника бега была нарушена отсутствием хорошего полета при движении ног, энергичного движения рук, согласованности движений рук и ног, нуждался в словесной инструкции (сумма баллов - 11). После эксперимента наблюдалась согласованность в движениях рук и ног, необходимость в посторонней помощи уже не было (сумма баллов - 13). При прыжке в длину с места, принимая исходное положение, Митя ставил ноги вместе, руки назад не отводил, в фазе полета ноги к груди не подтягивал, приземлялся на две ноги не одновременно, туловище у него было наклонено назад, нуждался в показе (сумма баллов - 10). После эксперимента при принятии правильного исходного положения ошибки отсутствовали, необходимости в какой-либо помощи при выполнении данного двигательного действия у него не было вовсе (сумма баллов — 13). Техника метания характеризуется неправильным положением тела (ноги ставит параллельно), в фазе замаха отсутствовали прицеливание и положение «натянутого лука», ребенок нуждался в словесной инструкции (сумма баллов - 10). После эксперимента в фазе замаха не переносил тяжесть тела на полусогнутую сзадистоящую ногу; при выпуске снаряда не соблюдал необходимую амплитуду; выполнив метание, не мог сохранить равновесие; в помощи нуждаться перестал (сумма баллов -11). При выполнении лазания по гимнастической стенке одноименным способом, у Мити отсутствовала непрерывность движения, нуждался в словесной инструкции (сумма баллов — 9), после эксперимента при перемещении тела, пропускал рейки, в помощи не нуждался (сумма баллов -11).
Педагогическое наблюдение за качеством овладения данным ребенком техникой ходьбы по гимнастической скамейке было определено неправильное положение головы (опущена вниз), нарушение координации движений (присутствует балансирование во время движения, не сохраняется равновесие после приземления), ребенок нуждался в показе (сумма баллов -8). После эксперимента у Мити также наблюдалось отсутствие непрерывности шагов при движении, нуждается в словесной инструкции (сумма баллов — 10). Рассматривая адаптационный период Мити (рис. 9), можно отметить, что мальчик в начале первого занятия испытывал агрессию, которая к концу занятия переросла в удивление. Перед вторым занятием ребенок испытывал страх, в конце занятия мальчик выбрал карточку, олицетворяющую спокойствие. Далее на протяжении пяти занятий ребенок в начале испытывал удивление, спокойствие или радость, в конце занятия ребенок стабильно брал карточку, на которой изображено радостное выражение лица, что указывает на его адаптации к условиям смешанной группы.
