Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование коммуникативной толерантности у старшеклассников как социально-педагогическая проблема 13
1 Проблема коммуникативной толерантности в современной науке. 13
2 Особенности формирования коммуникативной толерантности в ранней юности 35
3 Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников 55
Глава II Реализация комплекса педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников 73
1 Обеспечение включения старшеклассников в социальную деятельность 73
2 Обеспечение референтности носителей толерантного поведения - участников педагогического процесса 88
3 Педагогический мониторинг как условие успешного формирования коммуникативной толерантности 104
Заключение 123
Список использованной литературы 126
Приложения.. 152
- Особенности формирования коммуникативной толерантности в ранней юности
- Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников
- Обеспечение референтности носителей толерантного поведения - участников педагогического процесса
- Педагогический мониторинг как условие успешного формирования коммуникативной толерантности
Введение к работе
Двадцатый век - кульминационный период развития современной цивилизации, век великих научных открытий и свершений, и, вместе с тем, век самых разрушительных войн, революций и катастроф. Поэтому, с одной стороны, выживание человечества требует толерантности в отношениях между государствами, народами, людьми, а с другой - реально существующие государственные, национальные, частные интересы приводят к противоречиям и конфликтам. Взаимопонимание между людьми, взаимопроникновение различных культур, уважение к традициям иных народов, осознанное допущение иной точки зрения на одно и тоже явление,
плюрализм мнений и оценок и т.п. - вот то, чему необходимо научиться человечеству.
Кроме того, осознанию мировым сообществом необходимости терпимости как нормы меж і осударственных, межнациональных и межличностных отношений, противостоят традиции вражды, стереотипы борьбы, и инертность общественного сознания.
Выше упомяну ые обстоятельства усугубляются в нашей стране тем, что русское национальное самосознание характеризуется парадоксальностью: в нем перемешаны терпимость и непримиримость. Государственная позиция достаточно длительный период не допускала даже возможности инакомыслия. В мировоззрение нескольких поколений соотечественников десятилетиями Б и е дрялись мысли о существовании «правильного» и «неправильного» взгляда на вещи. Первому, одобренному партией и правительством, необходимо было следовать, второй - разоблачать и обличать. Нетерпимость старших поколений транслировалась
подрастающим. Стремление выйти из замкнутого круга диктует необходимость обратить внимание на молодежь, у которой происходит становление коммуникативной сферы, отсутствуют стереотипы социальных отношений. Анализ психолого-педагогических исследований и обобщающих работ по воспитанию старшеклассников (В.М. Басова, М.И. Волк, Б.З. Вульфов, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткина, И.Ю. Забродина, И.С. Кон, А.Г.Ковалев, А.В Мудрик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, и других) свидетельствует, что данный возраст характеризуется тем, что деловая и межличностная коммуникация является доминантой в развитии личности, рефлексии, самосознания. Все это делает актуальным рассмотрение формирования коммуникативной толерантности в качестве важного направления в содержании воспитания старших школьников в нашей стране. В отечествен 11 ой и зарубежной политологической и философской литературе (B.C. Виблер, М. Ганди, А.Гжегорчик, А.А. Деркач, М.Л. Кинг, М.С.Коган, Ж.Саіімон, А.Д. Сахаров, Е.В.Селезнева, В.А.Тишков, Л.Н. Толстой) имеется ряд работ, рассматривающих понятие толерантности. Однако в педагогике этой проблеме уделяется не заслуженно мало внимания. Категория «коммуникативная толерантность» не получила глубокого научного осмысления. С другой стороны, в психолого-педагогической литературе имеются методологические, теоретические и технологические предпосылки разработки данной проблемы. Это, прежде всего, идеи и подходы «Гуманистической педагогики» (Ш.А. Амонашвили, М.А. Данилов, М. Монтесори, В.А. Сухомлинский и другие), «Педагогики сотрудничества» (О.С. Газман, П. 1 Гальперин, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, Д.Б. Эльконин и другие), «Педагогики ненасилия» (А.Г.Козлова, В.Г Маралов, В.А. Ситаров и другие), «Педагогики культуры мира» (М.В. Каба ченко, Э.С.Соколова, З.К. Шнекендорф и другие). В тоже время, данная проблема в таком контексте еще не рассматривалась.
Данные проведенного нами в 1996-97 гг. исследования, в котором приняло участие 368 старшеклассников, свидетельствуют о преобладании поляризированно і о сознания (юношеский максимализм), конфликтности,
\ методов прямого, силового воздействия в решении различных
коммуникативных задач, то есть об отсутствии у большинства старших школьников толерантности в общении. Анкетирование разных категорий педагогов (всего 52 человека) показывает, что общеобразовательная школа с
вертикальной схемой отношении между учителями и учениками, со своими устойчивыми авторитарными традициями, современным невнимание к вопросам воспитания не может стать пространством, где будет развернуто формирование коммуникативной толерантности. Отсюда необходимость поиска иных образовательных площадок. Одной из них, во многом лишенной недостатков п! к олы, является временное летнее объединение старшеклассников, чьи воспитательные потенциалы и технологии их реализации в практической деятельности изучали В.П.Ижицкий, А.Г.Кирпичник, л.Н. Лутошкин, Р.С.Немов, В.В. Рогачев, Л.И. Уманский, И.И. Фришман, А С. Чернышев и другие.
Все выше, сазанное обусловило выбор проблемы нашего
исследования: каковы педагогические условия формирования
коммуникативной толерантности у старшеклассников?
Цель исследования - выявить и обосновать комплекс необходимых педагогических еловий эффективного формирования коммуникативной толерантности у с аршеклассников.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной толерантности у с аршеклассников.
Предмет исследования - комплекс необходимых педагогических условий, обеспі ! ивающих процесс формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Гипотеза исследования - процесс формирования коммуникативной
толерантности у с \ аршеклассников может быть педагогически эффективным
при обеспечении:
• включения старшеклассника в социальную деятельность;
• референтності носителей толерантного поведения - участников педагогическо о процесса;
• педагогическо х) мониторинга личностного продвижения в процессе формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
В соответствие с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
• определить сущность коммуникативной толерантности;
• разработать достоверные критерии и показатели сформированности
коммуникативной толерантности у старшеклассников; • выявить и экспериментально обосновать комплекс необходимых
педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников;
Методологической основой исследования являются научные положения о диа. логическом характере социальных отношений (Г. Гегель); концепция комм} 11 икативного ядра личности (А.А. Бодалев); совокупность идей, описывающих и объясняющих процесс социализации учащихся (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, МИ. Рожков и др.); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, Р.С. ! !.емов); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); совокупность идей о взаимоотношениях значимых други \ (референтное™) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Кроник, Е.А. Кр ник, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Б.Ф. Поршев и др.).
В исследовании используются социологические, психологические, педагогические методы в определенной системе, построенной в соответствии с целями и задачами, а также особенностями предмета исследования.
Ведущими методами являются метод теоретического анализа, изучения и
обобщения педагогического опыта и опытно-экспериментальная работа. Частными методами являются социологические (анкеты, различного рода интервью), психологические (тестирование, социометрия, референтометрия), педагогические (ретроспективный анализ собственного опыта, беседы, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа и др.). Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме, проводилось накопление собственного практического опыта работы по формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников. Параллельно на этом этапе было проведено пилотажное исследование, позволившее сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывалась модель изучаемого процесса, апробировались, систематизировались педагогические методы и средства, необходимые дія обеспечения эффективного протекания процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала, подготовка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования.
Экспериментальная база исследования - областной лагерь
старшеклассников имени А.Н.Лутошкина «Комсорг», лагерь ролевых игр
«Кентавр», негосударственная частная средняя общеобразовательная школа
г. Костромы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адеквагмых задачам исследования, привлечением к анализу и разработке методики специалистов в области педагогики и психологии, проведением автором повторных экспериментов, математической обработкой полученных статистических эмпирических данных.
Научная нови ша исследования заключается в следующем:
уточнено понятие коммуникативная толерантность и описана ее структура;
описаны этапы процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников;
разработана модель поэтапного построения процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснована актуальность проблемы формирования коммуникативной толерантности в ранней юности;
• определены кри герии и показатели сформированности данного состояния у старшеклассников;
• определен и экспериментально обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников;
• охарактеризован процесс формирования коммуникативной толерантности в условия ЗДОЦ. Практическая значимость диссертации определяется тем, что:
• основные идеи диссертации являются базой при разработке программ авторских смен профильных лагерей Костромской области;
• использование результатов исследования позволяет повысить коммуникативную компетентность старшеклассников;
• апробированная методика диагностирования выявляет уровень сформированности коммуникативной толерантности у старшеклассников;
• разработана, а пробирована и внедрена технология формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Она используется как базовая в построении воспитательной работы в негосударственной частной общеобразовательной средней школе г. Костромы;
• по результатам исследования на социально-педагогическом факультете КГУ им. Н.А. Некрасова разработан и внедрен спецкурс «Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников в условиях загородных детских оздоровительных центров».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы, обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий, социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, легли в основу авторских программ спецкурсов для студентов социальмо-педагогического факультета КГУ "Школа вожатого" и "Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников в условиях загородных детских оздоровительных центров». Результаты исследования отражены в концепциях п е дагогйческой деятельности авторских лагерей старшекласснико в Костромской области (областной лагерь старшеклассников имени А.Н.Лутошкина "Комсорг", лагерь ролевых игр
"Кентавр") и негосударственной частной общеобразовательной средней
школы г. Костромы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность коммуникативной толерантности и процесса ее формирования у старшеклассников.
2. Критерии и показатели сформированности коммуникативной толерантности у старших школьников.
3. Этапы процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное протекание процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются его методы и база, обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Формирование коммуникативной толерантности у старшеклассников как научная проблема" представлены теоретические положения, рассматривается содержательная и структурная характеристика феномена коммуникативной толерантности, определяются критерии и показатели ее с формированное™, предлагается модель поэтапного построения педагогически управляемого процесса формирования
% г
коммуникативном толерантности у старших школьников.
Во второй главе "Реализация комплекса педагогических условий формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников" обосновывается необходимость педагогического обеспечения: включения
старшеклассников в социальную деятельность; референтности носителей толерантного поведения-участников педагогического процесса; педагогического юниторинга личностного продвижения в процессе формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Особенности формирования коммуникативной толерантности в ранней юности
В педагогической и психологической литературе юношескому возрасту уделяют много внимания. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные процессы, формы социальной активности, динамика содержания внутреннего мира в юношеском возрасте и многие другие аспекты.
А.Н. Леонтьев и его последователи, исследуя периодизацию психического развития ребенка, положили в основу принцип последовательной смены трех "ведущих видов деятельности" - игры, учения и труда. Соответственно, для юношеского возраста характерно стремление к выбору и овладению профессиональной деятельностью [76, с. 48].
Ю.Б. Эльконин [292, с. 387-390] называет период от 11 до 18 лет "подростничеством", подразделяя его на две фазы. Ведущим фактором развития 11-15 летних Эльконин определяет общение в сфере общественно-полезной деятельности. У 15-18 летних ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у юношей формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Л. И. Божович [49, с. 391] в описании юношеского возраста главное внимание сосредотачивает на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике "внутренней позиции" формирующейся личности. "Внутренняя позиция" складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды. Главное новообразование юношеского возраста по Л.С. Выготскому [76] - то, что теперь в процесс развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого человека. В связи с возникновением самосознания для юношеского возраста становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.
По наблюдениям многих педагогов и психологов, юность является временем нарушения равновесия, субъективно переживаемого в виде состояний смутного беспокойства, не всегда оправданных порывов. В проявляемой активности нет последовательности, так как она ищет нужное русло, жизненные цели еще не ясны, в них нет строгой сообразности, жизненный опыт ограничен и контроль над собой еще не установлен.
В.А. Сухомлинский характеризует основные внутренние противоречия этого возраста: глубокое стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и, в то же время, недоверчивое отношения к конкретным приемам самовоспитания, рекомендуемым воспитателем; чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и - стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему; стремление к идеалу и принципиальности в большом (долг перед Родиной самоотверженность) и - беспринципность в малом, незначительном (например, покрывательство друга, совершившего неблаговидный поступок); стремление быть взрослым, умышленное подчеркивание в своем поведении черт, свойственных зрелым людям, и -первая грусть в эмоциональной окраске воспоминаний, связанных с детством, осознание того, что детством ушло, переживание в связи с этим чувства горечи; глубокая вера в доброе начало в человеке и - тенденция к преувеличению отдельных незначительных отрицательных черт личности близких; стремление к нравственному идеалу, безоговорочное подражание идеальному герою абсолютно во всем, даже в мелочах, и - боязнь казаться несамостоятельным, взгляд на подражание вообще как на показатель духовной слабости; пренебрежение к зубрежке и - стремление дословно запомнить полные глубокого смысла выражения и изречения; подчеркнутая серьезность и - безудержное веселье; чувство гордости за свои интеллектуальные силы, иногда даже переоценка их и- самоуничтожение, внушение самому себе мысли о том, что я ничего не знаю и т. п.; смелость, презрение к опасности и - застенчивость, скованность, особенно в тех случаях, когда активная деятельность должна носить чисто духовный, интеллектуально- эмоциональный характер; излишняя возбудимость, там, где надо проявить сдержанность, и - нарочитая сдержанность в то время, когда интеллектуально-нравственная оценка явления ярче всего может быть передана посредством глубокого чувства; доверчивость и настороженность; искренность, откровенность, глубоко интимное духовное общение с другом и - замкнутость, неоткровенность во взаимоотношениях с самыми дорогими людьми - отцом и матерью; чуткость, отзывчивость, непримиримость к чёрствости и бездушности и - боязнь слишком открыто проявлять своё сострадание и сочувствие (особенно у юношей), чтобы не прослыть неженкой; оптимизм, жизнерадостность, нетерпимость к упадочничеству и - своеобразное чувство удовлетворения от лёгкой, лирической грусти (это нередко находит отражение в дневниках); стойкость и - тенденция к преувеличению личного горя или неприятности.[249, с. 34 35].
Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников
Во-первых, мониторинг - это процесс наблюдения за объектом, оценивая его состояние, осуществления контроля за характером происходящих событий, предупреждение нежелательных тенденций развития.
Во-вторых, мониторинг имеет адресность и предметную направленность, то есть применяется к конкретным объектам и процессам для решения конкретно поставленных задач.
В-третьих, можно предположить, что мониторинг представляет собой непрерывный процесс, организующийся на достаточно продолжительном отрезке времени, что позволяет фиксировать состояние объекта в определенные моменты и оценивать тенденции процессов, осуществлять прогноз развития этих тенденций.
Следует обозначить научную состоятельность и принципиальную возможность комплексного оценивания многовариативных и непрерывных системных процессов, состоящих в динамической зависимости, с использованием дискретных параметров, показателей, индикаторов. Это позволяет выделить теоретическо-методологические и технологические критерии мониторинга в функциональных системах.
В педагогике мониторинг как метод исследования не разрабатывался и не использовался до 1980-х годов. Идея и потребность в разработке теории и технологии педагогического мониторинга возникла, по мнению А.А. Орлова [190, с. 10], в образовательной среде в связи с аварией на Чернобыльской АЭС, когда появилась необходимость выяснить особенности обновления процессов обучения и воспитания личности в районах радиоактивного загрязнения. Основываясь на медицинском мониторинге, ученые сформулировали задачи психологического и педагогического мониторинга: психологический устанавливает тенденции и закономерности психического данного состояние, что конкретно из этого следует, какие меры должны быть приняты.
Понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным общенаучным и педагогическим понятиям, как обратная связь, рефлексия, контроль, текущая аттестация. Таким образом, отметим, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи.
В своем исследовании мы обратили внимание на психологические аспекты в педагогическом мониторинге и считаем, что в качестве источников, детерминирующих цель психолого-педагогического мониторинга выступают в единстве психологический и педагогический подход. С одной стороны, педагогический мониторинг предназначен отслеживать целостный педагогический процесс с позиций "интересов личности", с другой - с позиций задач педагога. Отсюда цель нашего педагогического мониторинга двуедина: отслеживать характер и состояние индивидуального личностного развития старшеклассников в условиях педагогического процесса и качественный характер педагогических отношений, обеспечивающих этот процесс.
Мы считаем, что содержание конкретных задач педагогического мониторинга должно быть выстроено таким образом, чтобы диагностируемый психологический феномен рассматривался как составная часть педагогической системы, ее отдельного уровня или участка. Следовательно, мы можем выделить и составные части педагогического мониторинга: цель, задачи, содержание, нормы, эталоны, стандарты, обратная информация, оценка, коррекция, результат. Норма (нормирование), на наш взгляд, одна из самых необходимых частей и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности являются лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация - еще один необходимый элемент мониторинга, Для обеспечения эффективности мониторинга в педагогическом процессе важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга.
Обеспечение референтности носителей толерантного поведения - участников педагогического процесса
Анализируя статусно-ролевую карту участников процесса формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников, мы можем сделать следующие выводы: во-первых, в начале смены референтным интегративным субъектом для старшеклассника выступает педагогических коллектив лагеря; во-вторых, исходный уровень сформированности коммуникативной толерантности у большинства старшеклассников нельзя назвать нулевым, т.е. у них уже есть определенный «задел»; в-третьих, в карте ярко выписано несоответствие между потенциальной референтностью отдельных категорий старшеклассников и степенью сформированности у них коммуникативной толерантности; в-четвертых, референтность не имеет прямой зависимости от статусных отношений и изначально задает рамки равноправного, субъект-субъектного взаимодействия педагога и старшеклассника.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что наиболее референтными для старшеклассников в условиях нашей воспитательной системы являются взрослые участники педагогического процесса (педагоги), следовательно, нам было необходимо в первую очередь их сделать носителями толерантного поведения.
Педагогами- потенциальными носителями толерантного поведения на наших экспериментальных площадках являлись в большинстве своем студенты и преподаватели социально-педагогического факультета и факультета педагогики и психологии КГУ им Н.А. Некрасова. Для того чтобы педагоги-организаторы (студенты) выполнили свои функции в смене, их необходимо подготовить. Подготовка начиналась за 6-8 месяцев до смены. В этот период велась работа по формированию коммуникативной толерантности у студентов. Особенность этой работы заключается в том, что она двухуровневая: во-первых, сами педагоги-организаторы становятся коммуникативно-толерантными, и, во-вторых, они проживают и интериоризируют технологию формирования коммуникативной толерантности.
Работая в этом направлении, мы начинаем с подбора кадров. Будущие педагоги-организаторы должны изначально соответствовать некоторым требованиям: развитые коммуникативные, рефлексивные и интеллектуальные способности; стремление работать со старшеклассниками в условиях ЗДОЦ; креативность (кроме того, желательно наличие привлекательного для старшеклассников хобби или сформированность каких-либо творческих умений); базовая педагогическая подготовка и владение азами педагогического мастерства; социально активная жизненная позиция и т.п. Таким образом, в педагогические коллективы собираются разноплановые, потенциально интересные для старшеклассников, творческие личности. Существует такая закономерность: чем опытнее педагог, тем выше планка требований, предъявляемых к нему в педагогическом коллективе. Формирование коммуникативной толерантности у студентов ведется по той же схеме, но с акцентом на педагогической и технологической сторонах процесса.
«Эмоциональное заражение» обеспечивается через демонстрацию значимости коммуникативной толерантности в диалоге, принятие ее как ценности и нормы педагогического взаимодействия в коллективной творческой деятельности, игровыми средствами. Затем мы включали студентов в имитационную педагогическую деятельность, где они показывали свое представление о коммуникативной толерантности в общении со старшеклассниками и осваивали базовые коммуникативные умения и навыки проявления коммуникативной толерантности. Параллельно у студентов протекал процесс самоопределения: некоторые уходили из педагогических коллективов, убедившись в том, что эта деятельность им не подходит, другие оставались, так через 2-2,5 месяца состав педагогических коллективов становился постоянным. Это давало возможность включать студентов в реальную педагогическую деятельность. В течение проходили выездные сборы актива старшеклассников, организаторами которых выступили педагогические коллективы лагерей. На них студенты пробовали проявлять коммуникативную толерантность на практике в реальном взаимодействии со старшеклассниками. Это было для них очень трудно, но позволило провести как бы «генеральную репетицию смены». Залогом успешной деятельности педагогов-организаторов в этот период стала специально организуемая рефлексия собственной деятельности с элементами тренинга личностного роста. Таким образом, к началу смены студенты достигают состояния готовности к педагогической деятельности по формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников, а педагогические коллективы лагерей представляют собой сплоченные отряды с высокоинтеллектуальной, социально направленной, толерантной системой норм и ценностей.
Педагогический мониторинг как условие успешного формирования коммуникативной толерантности
Итак, старшеклассники оценили произошедшие с ними изменения следующим образом: во-первых, по их мнению, наиболее успешно они проявляли в поведении признаки № 1,2,3,7, 10, 12, 15,16; во-вторых, сложнодости-жимыми были названы проявления 4,8 и 9 признаков; большой диапазон мнений был представлен по отношению к 5, 6 и 11 признакам. Эти данные были проверены тестовыми методиками и в основном подтвердились. Следовательно, педагогическую деятельность по регулированию процесса формирования коммуникативной толерантности необходимо направить на помощь старшекласснику в тех аспектах, которые являются для него трудноформи-руемыми.
Оперативное регулирование продвижения старшеклассника в изучаемом процессе осуществляется в двух видах как непосредственное и опосредованное. Основными его формами можно назвать психологическое просвещение, индивидуальное и групповое консультирование, социально-психологический тренинг и экстренное психологическое реагирование.
Психологическое просвещение основывается на том, что современные старшеклассники ощущают своеобразный информационный голод в вопросах самопознания. Часто им в руки попадается некачественная информация в виде второсортных журналов, поэтому по итогам констатирующего эксперимента в программу формирующего мы включили блок психологического просвещения. Оно заключается в предоставлении старшеклассникам научно обоснованной, достоверной информации об их психологии и особенностях поведения, а так же о том, где и как можно получить эти знания самостоятельно. По нашим наблюдениям и данным опросов, особенно обостряется потребность в такого рода информации в период самоопределения. Поэтому мы проводили специальные занятия со старшеклассниками на темы: "Почему меня никто не понимает? Как стать интересным собеседником? Возможно ли познать свой внутренний мир?" и др.
Кроме того, в психологических службах обоих лагерей имеется достаточный материал для самодиагностики, которым часто пользуются старшеклассники. Индивидуальное и групповое консультирование позволяет старшеклассникам посмотреть на свои проблемы и затруднения с различных точек зрения. Поэтому эта форма мониторинга очень часто применяется в работе по формированию коммуникативной толерантности у старшеклассников. Главная задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для формулировки старшеклассником осознанных нешаблонных способов действия, которые позволили бы ему действовать в соответствие с собственными возможностями и возможностями ситуации. Основными приемами, которыми пользуется педагог во время индивидуального или группового консультирования являются: интерпретация, совет, самораскрытие, открытые вопросы, закрытые вопросы, пересказ, отражение чувств, воздействующее резюме и др. Приемам консультирования мы обучали всех педагогов, т.к. к любому из них могут обратиться старшеклассники со своей проблемой как к референтному лицу.
Элементы социально-психологического тренинга мы использовали на всех этапах опытно-экспериментальной работы, т.к. именно тренинг (особенно тренинг коммуникативных умений) позволяет старшекласснику обрести коммуникативную умелость и гибкость. Тренинг позволяет смоделировать сущность коммуникативных задач социальной деятельности старшеклассника и реализовать свой собственный вариант их решения. Одновременно происходит отслеживание вариантов решения аналогичной задачи коллегами (участниками тренинговой группы). Последующий анализ в процессе групповой дискуссии актуализирует в сознании личности степень собственного овладения базовыми навыками толерантной коммуникации и позволяет спроектировать траекторию собственного самосовершенствования коммуникативных умений.
Построение тренинговых занятий вариативно и исходит из личносно-деятельностной парадигмы. В состав тренинговых групп попадают те старшеклассники, которые имеют проблемы с формированием собственной коммуникативной толерантности, а так же те, кто сам ощутил потребность посещать эти занятия. Экстренное психологическое реагирование появилось в программе мониторинга как отдельная форма лишь в последний год опытно-экспериментальной работы в связи с тем, что старшеклассникам в процессе формирования у них коммуникативной толерантности периодически необходима психологическая разгрузка, т.к. толерантная коммуникация постоянно требует от старшеклассника волевого, интеллектуального и эмоционального регулировать проявления коммуникативной толерантности в поведении старшеклассников, но и прогнозировать пути ее дальнейшего формирования.
