Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы социального закаливания 11
1. Понятие закаливания в системе наук о человеке . 11
2. Характеристика процесса социального закаливания 39
3. Особенности социального закаливания старшеклассников .. 47
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий социального закаливания старшеклассников 62
1. Социальное закаливание имитационными средствами 62
2. Школьная среда как условие социального закаливания 89
3. Личностно-ориентированное взаимодействие как условие социального закаливания 109
Заключение...122
Литература 125
Приложения 138
- Характеристика процесса социального закаливания
- Особенности социального закаливания старшеклассников
- Школьная среда как условие социального закаливания
- Личностно-ориентированное взаимодействие как условие социального закаливания
Введение к работе
Серьезные изменения в социально-экономической и политической жизни страны, которые наблюдаются со второй половины восьмидесятых годов, предъявили новые требования к результатам воспитания молодого поколения, поставили перед необходимостью переоценки ценностей. Сложившаяся ситуация потребовала сменить их иерархию и указала на значимость жизненного самоопределения, социальной мобильности, адаптивности, самодисциплины, независимости суждений, личностного роста и деловой карьеры, готовности и умения преодолевать жизненные затруднения. В этой связи для теории и практики воспитания стало представлять интерес изучение приемов и методов формирования социальной устойчивости, сохранения личностью своего "Я" в постоянно меняющихся условиях. Одним из возможных средств формирования, с одной стороны, устойчивости, а с другой - способности адаптации к различным жизненным ситуациям является социальное закаливание. В то же время эта проблема освещена в педагогике явно недостаточно. Таким образом, неразработанность теоретических и прикладных основ данного вопроса в педагогической и социально-педагогической литературе и потребность в личности, самостоятельной в принятии решений, способной к ответственному выбору своей позиции, определили тему: "Педагогические условия социального закаливания старшеклассников".
Проблема закаливания давно являлась предметом специального изучения физиологов, медиков, педагогов. Медицинский аспект этого феномена представлен в работах Н.М. Амосова, В.В. Воронцова, Ю.Ф. Змановского, Н.Б. Коростелева, И.П. Павлова. С педагогической точки зрения это явление характеризуется П.Ф. Каптеревы, Я. Корчаком, П.Ф. Лесгафтом, А.С. Макаренко, Б. и Л. Никитиными, Н.И. Пироговым, Ж.Ж. Руссо, В.Н. Сорока Российским и др. Именно здесь мы находим интересные сведения о назначении, сущности, приёмах и методах как физического, так и нравственного закаливания человека. В последние годы учеными стала рассматриваться про-блема социального закаливания, концепция которого разработана М.й. Рожковым. Большинство авторов (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, В.В. Рогачёв, Л.Ю. Сироткин, А.Л. Уманский, А.Й. Тимонин и др.) касаются отдельных аспектов данной проблемы в контексте сущности социализации. Однако нераскрытыми при этом остаются механизмы социального закаливания, педагогические условия, необходимые для его осуществления на различных возрастных этапах, в различных социальных институтах, для разнообразных категорий детей. В результате возникло несколько противоречий: во-первых, между потребностью общества в социальнозакалённой личности, особенно в условиях социально-экономической нестабильности, смены идеологических ориентиров, социальных установок и нравственных ценностей, и готовностью современных выпускников школ к жизнедеятельности в такой ситуации; во-вторых, между потребностью практики, таких социальных институтов, как семья, школа, в формировании социальноустойчивой личности и недостаточностью использования ими своего потенциала из-за неизученности механизмов процесса социального закаливания; в-третьих, между потребностью педагогической практики в поиске новых способов осуществления воспитательного процесса, управляемой составляющей социализации, и неготовностью педагогов использовать социальное закаливание, как одно из эффективных средств формирования и обогащения социального опыта старшеклассников.
Данные противоречия и определили проблему нашего исследования: "Каковы педагогические условия социального закаливания старшеклассников?"
Объект исследования: процесс социального закаливания в старшем школьном возрасте.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий и средств социального закаливания старшеклассников.
Цель исследования - определить сущность процесса социального зака-ливания и педагогические условия его реализации в работе с учащимися старших классов.
В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить сущность" особенности процесса социального закаливания в старшем школьном возрасте в школьной среде.
2. Обосновать комплекс педагогических средств и способов социального закаливания старших школьников.
3. Выявить педагогические условия, при которых процесс социального закаливания эффективен на данном возрастном этапе.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволили сформулировать гипотезу исследования.
Исходя из сложности и многогранности процесса социального закаливания и неоднозначности его конечного результата для социального опыта человека, предполагается, что успешность этого процесса в старшем школьном возрасте возможна если:
• процесс социального закаливания будет происходить в гуманистической школьной среде, где атмосфера школьной жизни проникнута духом оптимизма;, учащиеся являются субъектами создания и совершенствования своего жизненного пространства, в котором имеется многообразие ниш для самореализации;
• успешность социального закаливания будет обеспечиваться комплексом педагогических средств и способов, на основе имитации;
взаимодействие педагога и старшеклассников в процессе социального закаливания будет строиться в виде личностно-ориентированного взаимодействия, техники группового решения через движение взрослых и детей , навстречу друг другу;
\» состояние эмоционального напряжения, возникающее в ходе социального закаливания, будет регулироваться с помощью рефлексии.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), философско-медико-психологической концепции о природной, социальной и культурной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Азаров, Н.М. Амосов, Б.М. Кедров, И.С. Кон, С.К. Рубинштейн и др.), о нравственном закаливании, его роли и месте в социальном воспитании человека (Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Россинский, В.Т. Лисовский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.О. Кон, А.В. Мудрик), педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк), социальных проб и социального закаливания (М.И. Рожков).
Методологическое значение для данного исследования имели общенаучные идеи системно-социального (Н.М. Таланчук), синергетического, лич-ностно-деятельностного подходов и смыслового образования (Д.Н. Кавтарад-зе).
Для достижения цели и решения поставленных задач в исследовании использовался комплекс методов. Ведущими выступали теоретические методы: изучение и анализ философской; социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование. Кроме того, опытно-экспериментальная работа. В дополнение к ним применялись наблюдение, анкетирование, метод незаконченных пред ложений, изучения документации и продуктов деятельности старшеклассников, сочинения, методика рисунка "Моя школа".
Исследование проводилось на базе средних школ № 13, № 29, № 41 г. Костромы, № 4 г. Нерехты, Караваевской средней школы Костромского и Андреевской средней школы Сусанинского районов Костромской области.
Исследование включало несколько этапов, взаимосвязанных между собой.
На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологические и методические подходы к данной проблеме. В этот период формировалась также теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее опытно-экспериментальной проверки, проводилось пилотажное исследование.
На . втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, апробировался комплекс педагогических средств социального закаливания старшеклассников, корректировались условия эффективности этого процесса для учащихся данной возрастной группы.
На третьем этапе (1999 г.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась:
• исходными методологическими и теоретическими положениями, всесто ронним анализом проблемы на междисциплинарном уровне;
• применением совокупности разнообразных, взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, стоящим целям, задачам, гипотезе;
• сочетанием моделирования, количественного и качественного анализа данных;
• подтверждением показателей, свидетельствующих о позитивных изменениях в уровне. социализации старшеклассников в экспериментальных группах в сравнении с динамикой этих изменений в контрольных группах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: !
• представлен сравнительно-педагогический анализ феномена закаливания на междисциплинарном уровне, и на этой основе раскрыта специфика социального закаливания, сконструирована и описана модель данного процесса;
• теоретически обоснован и эмпирически проверен комплекс средств и способов социального закаливания старшеклассников;
• выявлены и охарактеризованы педагогические условия, при которых данный процесс будет обеспечивать успешность социального становления современных старшеклассников;
• определены принципы организации учебно-воспитательного • процесса в школе, способствующие педагогически целесообразному использованию социального закаливания на данном возрастном этапе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработана и апробирована методика социального закаливания в старших классах;
• на основе теоретических выводов и фактического материала разработан специальный курс для студентов по теме: "Методика и технология социального закаливания старшеклассников";
• результаты исследования и научные рекомендации могут быть использованы в работе по подготовке и повышению квалификации социальных педагогов образовательных учреждений и социальных работников в курсах:
"Методика работы с разными категориями учащихся", "Методика и технология работы социального педагога".
Апробация. Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Костромского государственного университета им. Н.А. Цекрасова, на ежегодных конференциях преподавателей, школе молодых ученых (Кострома, 1996), конференции молодых учёных "Педагогика и политика в образовании России конец XIX -начало XX веков" (Москва, 1997), международной конференции "Личность ребенка: развитие творческих способностей и формирование культуры мира" (Минск, 1998), научно-практической конференции "Феномены личности и группы в изменяющемся мире" (Кострома, 1998). На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитание человека духовного, социально мобильного, профессионально и социально компетентного, способного к сохранению своего "Я" в быстро меняющихся условиях современной жизни возможно при помощи социального закаливания, сущность которого в использовании точечных контрастных прикосновений к личному и социальному опыту старшеклассника с целью повышения его сопротивляемости негативному воздействию среды обитания, мобилизации потенциала для продуктивного решения жизненных затруднений, успешной адаптации в разнообразных ситуациях.
2. Воспитательными функциями социального закаливания являются ориента-ционная, регулятивная, компенсаторная.
3. К основным педагогическим условиям социального закаливания относятся гуманистическая школьная среда, имитационная деятельность, диалоговое взаимодействие педагога и старшего школьника через технику группового решения, групповую дискуссию, личностно-ориентированный подход в отборе средств и форм социального закаливания и снятие эмоциональной напряжённости, снижение тревожности с помощью рефлексии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его; теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы проблемы социального закаливания" на междисциплинарном уровне анализируются различные подходы к понятию закаливания, рассматриваются физическое, нравственное и социальное закаливание, определяется сущность. последнего, описываются его черты, потенциальные возможности в воспитании старших школьников, конструируется модель данного процесса.
Во второй главе "Реализация педагогических условий социального закаливания старшеклассников" обосновывается комплекс педагогических способов и средств обеспечения этого процесса, а также характеризуются педагогические условия, способствующие обогащению социального опыта старших школьников в ходе социального закаливания.
В заключении формулируются основные выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Характеристика процесса социального закаливания
Современной жизни присуща динамичность. Происходящие в ней изменения всё жестче требуют проявления гибкости в социальном поведении, умения человека вписываться в разнообразные ситуации и отношения.
Анализ современной теории и практики социального закаливания, психолого-педагогической литературы, результаты собственного исследования позволяют охарактеризовать процесс социального закаливания как воздействие, способствующее движению по пути приобретения личностью, расширения и обогащения опыта поведения в типичных сложных жизненных ситуациях, предупреждающих об изменениях в окружающей среде или адаптирующих к ней. Таким образом, социальное закаливание направлено на востребование внутреннего потенциала человека, позволяющее разумно, целесообразно расходовать время, силы, энергию, использовать свои внутренние резервы, распоряжаться своими достижениями.
Любое закаливание, как процесс, предполагает многократное повторение определенной силы внешних воздействий, при помощи которых тренируется определённая сфера. В частности, делая физические упражнения, дети развиваются физически. В итоге улучшаются такие их показатели, как выносливость, сила, быстрота реакции, сопротивляемость температурным колебаниям и атмосферным изменениям.
Тренируя ум, память, выполняя интеллектуальные задания и упражнения, учащиеся развиваются интеллектуально. Благодаря этому расширяются горизонты кругозора, растёт эрудиция, оформляются познавательные предпочтения, совершенствуется гибкость мышления, проявляется способность решать нестандартные, изобретательские задачи при постоянных изменениях в условиях (недостатке, избытке, недостоверности информации, наличии внешних помех и т.д.). Можно сказать, что научить школьника при неблагоприятных обстоятельствах сохранять результативность своей познавательной деятельности - тоже его закалить.
Если процесс нравственного закаливания - это подготовка человека к столкновению с горем и радостью, добром и злом, то социальное закаливание предполагает создание такого морально-интеллектуального состояния, при котором личностные испытания в экстремальных (просто сложных) жизненных ситуациях за счёт развития, совершенствования волевой сферы позволяют человеку осваивать стратегию и тактику индивидуального поведения в социуме. Следовательно, процесс социального закаливания затрагивает интеллектуальную, духовную сферы и опирается на волевую.
В ходе закаливания учащимся не просто автоматически предлагается принять некую сумму знаний, ценностей. Они не навязываются силой авторитета, давлением на эмоции, убеждением или через санкции. В данном случае создаются условия, которые ставят человека перед необходимостью осознать имеющиеся затруднения и выработать, включившись в деятельность, свой собственный опыт поведения в жизненной ситуации с учётом реакции на свое поведения окружающих. Отсюда можно заключить, что процесс социального закаливания будет предусматривать несколько ступеней:
Таким образом, процесс социального закаливания предполагает: первоначальные действия (анализ прошлого опыта поведения в аналогичной ситуации или знания о том, как следует поступить в таком случае); осознание несоответствия требуемого действия имеющимся умениям, предпринимаемых шагов ответной реакции окружения; І появление необходимости ответить на вопрос "Почему так происходит?". Идет осмысление фактов, анализ и сравнение имеющихся данных, впечатлений, реакций, что ориентирует в выборе, в принятии решения; принимается решение в зависимости от мотивов (испытать себя, избежать давления, ослабить беспокойство, снизить тревожность, преодолеть дискомфорт, понравиться другим, изменить что-то в своей жизни и т.д.), проверяется его правильность при помощи реакции окружающих. В случае соответствия выбора внешним реакциям происходит: исполнение решения; рефлексия сопровождает осмысление происшедшего, своих личностных впечатлений, меры индивидуальной ответственности за происходящее; в внесение изменений в свою деятельность, поведение, характер взаимоотношений с окружающими.
Особенности социального закаливания старшеклассников
Четырнадцати-семнадцатилетние отмечают, что "мир человеческих отношений многолик", "в жизни в равной мере присутствует и хорошее, и плохое ", "к сожалению, со злом.приходится сталкиваться достаточно часто", "сегодня несправедливости больше вокруг нас".
Их волнует будущее страны, но в;то же время они считают, что проблемы России решать прежде всего должны лидеры, взрослые и только 3% -"мы сами". Лидерами, за программы которых они стали бы голосовать, названы: В. Жириновский (65%), А. Лебедь (41%), Б. Ельцин (39%), Г. Зюганов (29%), М. Горбачёв (21%), Б. Коробов (15%), Г. Явлинский (13%). Таким образом, отметим, что анализ психолого-педагогической литературы и результатов собственных исследований позволяет считать, что для старших школьников на этом этапе социального развития значимы: умение ставить перед собой цели и достигать их; осознавать себя как члена определенного сообщества; произвольность поведения, т.е. способность организовывать обстоятельства своей жизни, свое поведение, несмотря на различные внутренние и внешние препятствия; наличие "внутреннего плана действия" (Л.И. Божович), т.е. готовность и способность перестраивать свою мотивационную сферу для того, чтобы противостоять встречающимся негативным воздействиям; интегрированность в возрастную субкультуру. Для обеспечения условий по решению этих возрастных задач необходимо, чтобы: воспитательное воздействие было скрыто, педагогический замысел был за камуфлирован. Как писал В.А. Сухомлинский, "чтобы научить ребенка плавать, надо подвести его к.бурной реке, вместе с ним плыть через быст рину и, достигнув твердого берега, предоставить ему возможность "мерить на свой аршин", опираясь на то, что "уже продумано" (186;247); воспитательный материал требовал размышления, анализов, выводов, спора, чтобы барьер трудности предполагал определенный уровень волевого и эмоционально-нравственного напряжения; социальный опыт осваивался через включение в деятельность, имеющую опосредованную связь с реальностью, ставящую перед проблемой выживания. Причем содержание этой деятельности должно быть устремлено в будущее.
Таким средством, иншщирующим желание испытать себя, соотнести свои возможности с требованиями реальной действительности, может стать социальное закаливание с помощью имитации реальной действительности.
Имитация определенной деятельности (событие) при достижении личной включенности старшеклассника может рассматриваться как ситуация, требующая принятия некоего решения. Понимание сути противоречия ставит его перед необходимостью анализа несоответствия своего отношения к происходящему, своей меры участия в преодолении трудности и, естественно, расстановки сил. Поиск вариантов выхода из создавшегося положения заставляет человека простраивать коммуникации, тщательно отбирать тех, кого можно привлечь на свою сторону, чтобы усилить собственные позиции. Последующий выбор оптимального варианта собственного поведения предусматривает проверку правильности решения при выполнении конкретных действий. Осмысление происходящего позволяет вносить коррективы в свои поступки, приучает к рефлексии. Иными словами, социальное закаливание при помощи моделирования действительности, за счет имитации, позволит достигать личностной включенности школьников, вписывать педагогические цели в содержание воспитательного воздействия скрыто, не обнажая преследуемые результаты, стимулирует межличностное общение через диалог и благодаря этому формирует навыки партнерства, учит разрешению жизненных трудностей, способствует социальной адаптивности. В психолого-педагогической литературе, особенно в ряде работ, посвященных вопросам воспитания, нередко проскальзывает мысль, что реакция имитации присуща в основном детям, и, следовательно, имитационные средства с педагогической точки зрения целесообразнее использовать в раннем возрасте или, в крайнем случае, в младшем школьном (93). Объясняется это тем, что на этих этапах реакция имитации, то есть стремление во всем подражать определенному лицу или образу, естественна, а повторение определенных действий с разных сторон (позиций), копирование определенных элементов конкретной деятельности постепенно, последовательно, поэтапно приводят к формированию желаемых контуров социального поведения. С таким подходом можно не согласиться. Достаточно сослаться на убедительные аргументы Э. Берна, который пишет: "Юность - это возраст, когда большинство молодых людей мечутся от сценария к антисценарйю и обратно, ...это время, когда человек впервые ощущает возможность самостоятельного выбора, ...когда образ мира постепенно углубляется и детализируется, ...одновременно замаскировывается, уходя как бы вглубь" (24;264). Таким образом энергичный процесс открывания, постижения и утверждения собственного "Я", направленность в будущее, попытки определения возможностей самореализации в нем, максимализм и критичность позволяют через имитацию и с ее помощью в юношеском возрасте даже более активно, чем на предыдущих возрастных этапах, формировать личность, создавать благоприятные условия для обретения ею жизненного опыта. Следовательно, социальное закаливание старшеклассников реально в имитационной деятельности при помощи использования многообразия жизненных ситуаций. По своему содержанию они могут быть различными. Исходя из характера заключенных в них действий, условно их можно разделить на несколько групп. К первой отнесем действия, требующие включенности в социальные отношения. Ко второй - требующие ориентиров поведения в определенной микросреде. К третьей - требующие коммуникативной компетентности при выстраивании взаимоотношений с сообществом. И, наконец, к четвертой - требующие опыта разрешения типичного противоречия при социальном взаимодействии.
Школьная среда как условие социального закаливания
На начальном этапе, проводя пилотажное исследование на базе двух школ, мы столкнулись с тем фактом, что, пользуясь одними и теми же приемами, получили противоположные результаты. Расширив рамки участников опытно-экспериментальной работы, мы убедились, что это не случайность. Анализ ситуации показал, что отобранные школы имели ряд схожих, характеристик. Всех их можно отнести к разряду школ микрорайона, в которые принимаются дети без особого отбора, по достижению ими школьного возраста и по мере их готовности к обучению. Приблизительно одинаковый уровень профессионального мастерства имеют педагоги по итогам аттестации. Как видно из социально-педагогического паспорта (см. Приложение №1), в семьях учащихся примерно одинаковый образовательный уровень родителей, схожие культурно-бытовые условия и материальное положение. Не особенно в них отличалось содержание образования и, в частности, школьный компонент учебного плана. На начальной ступени везде введены предметы эстетического цикла (ритмика, хореография, увеличены часы на музыку, по особым программам преподают ИЗО). В среднем звене преобладают предметы гуманитарного цикла - история, краеведение. В старшем - мировая художественная культура, экономика. Анализ планов учебно-воспитательной работы свидетельствовал, что в тех образовательных учреждениях, которые мы впоследствии отнесли к I группе, большое внимание уделялось внеклассной воспитательной работе, которая отличалась систематичностью, насыщенностью, разнообразием форм и методов. Все это заставило нас более тщательно посмотреть, что происходит внутри школы и каким образом это влияет на изучаемый процесс. Таким образом, появилась необходимость рассмотреть среду, в которую, переступив порог школы, погружается старшеклассник. Феномен влияния среды на воспитание и развитие личности давно волновал педагогов разных стран. Теоретики и практики в результате пришли к ряду интересных выводов. Прежде всего, о том, что среда - "это вещество, которое заполняет определенное пространство" (140;758); "это окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов" (173;52); "это окружающие социально-бытовые условия и совокупность людей, связанных общностью этих условий" (210;1256); "это то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие" (113;16).
Воздействие среды на ребенка может быть разным: положительным, нейтральным, отрицательным. При этом личность не" только усваивает ее влияния, но и оказывает ей посильное сопротивление.
Отношения ребенка со средой опосредуются взрослыми и имеют различные формы взаимодействия на разных возрастных этапах. Причем, степень влияния среды во многом зависит от ее восприятия ребенком, его отношения к ней.
Еще в 60-е годы XIX века прогрессивные отечественные педагоги обращали внимание на особенности воздействия детской среды, среды сообщества на ребенка. Они указывали на особые отношения товарищества, сопереживания, взаимопомощи, корпоративного духа в школе, которые существенно влияют на нравственную атмосферу, интеллектуальную силу ребенка, характер общественного мнения, социальные нормы, настроение, комфорт членов сообщества. Об этом достаточно убедительно в свое время писал также Л.Н. Толстой, анализируя опыт Яснополянской школы, называя это "духом школы", "духом единения", "школьной средой! :" Учитывая, что школа, после семьи, в процессе социализации старшеклассников занимает одно из ведущих мест, а в каждой школе складывается своя особая корпоративная среда, желательно ее знать, уметь ее целенаправленно, адресно использовать в формировании личности, воздействии на ее опыт.
Современная теория среды (113) признает, что путем подбора нужных параметров, приготовления определенных действий, через поиск "резонансных зон", практику топологически выверенного "укалывания" среды в нужное время и в нужном месте можно, во-первых, проектировать окружающий ребенка мир, во-вторых, разумно использовать его потенциал для формирования социально устойчивой личности.
При таком подходе среда характеризуется, как совокупность неких ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. Ниша определяется как пространство возможностей, позволяющая детям удовлетворять свои потребности. Под стихией понимается "неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила ...в виде информационного потока, волны интереса к чему-либо, ...колебаний настроения, возбуждающих импульсов, захватывающих и прочих вибраций..." (113;19). Среда, обладая принуждающей силой, игрой своих стихий вынуждает детей следовать коридором возможностей, благодаря использованию и сочетанию многообразия таких действий, как: стратегические - восстановление, воспроизводство, воссоздание чего-либо; тактические - порождающие, сдерживающие, упреждающие, поддерживающие, разрушающие; операционные - оформление, ознакомление, оценивание.
Личностно-ориентированное взаимодействие как условие социального закаливания
Таким образом, из предложенной таблицы видно, что в первую очередь доброжелательная, а затем, в известной мере, формализованная среды обеспечивают достаточной плотности коммуникативные контакты, формы и методы взаимодействия, необходимые для получения личностью и группой опыта совместного обсуждения проблем, создания атмосферы творчества, взаимного уважения, терпимости к другой точке зрения, умения высказать свое мнение в присутствии незнакомых людей. Следовательно, первые две школьные среды, по всем вышеназванным параметрам, будут в большей мере гарантировать успешность социального закаливания. Подтвердим вывод несколькими фактами. Во-первых, при столкновении с трудностями соглашаются двигаться дальше 63% старшеклассников из доброжелательной школьной среды, 45% - из формализованной, 11% - из аморфной и только 5% - из агрессивной. Во-вторых, при решении сложных социальных проблем охотно обмениваются мнениями, суждениями в составе группы соответственно 83%, 57%, 17%, 9%. В-третьих, легко выбирают лидера для выражения группового мнения 77%, 57%, 11%, 5%. И, наконец, активно включаются в рефлексию, обсуждение достигнутых результатов 63%, 37%, 9%, единицы.
В разных школьных средах мы наблюдаем также различие взглядов педагогов на детство, их отношение к правам ребенка, свободе действий, умение следовать совместно выработанным правилам. Если в доброжелательной атмосфере более 78% педагогов положительно относятся к наличию определенных прав и свобод у своих воспитанников, признают целесообразность выработки совместных взглядов по вопросам взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, то в двух последних средах преобладает негативный настрой по поводу необходимости соблюдать интересы ребенка, ориентироваться в воспитании на их права. В результате, если в доброжелательной среде удалось выработать своеобразную правовую основу взаимоотношений между участниками процесса социального закаливания, то в формализованной лишь принято то, что уже наработали их коллеги из других школ. Для взрослых одними, таким образом, были определены, а другими - одобрены следующие правила поведения: вмешательство педагога не должно никому наносить ущерб; из-за содержания деятельности дети не должны страдать, не должно унижаться их достоинство; трудности, заложенные в ситуацию закаливания, должны быть соразмерны возможностям социального опыта ребенка; смысловое содержание ситуации должно быть доступно пониманию конкретного ребенка с учетом уровня его личностного и интеллектуального развития; предъявляемая трудность должна содержать минимум исходной информации для принятия правильного решения; предлагаемые ситуации должны быть многолики, чтобы в этом разнообразии ребенку было возможно переживать пропорционально ситуации успеха и неудач, находить опору для будущего выбора; планируемые ситуации в равной мере должны быть рассчитаны как на обретение старшеклассниками новых знаний, формирование новых представлений о мире, так и на освоение ими новых умений, новых способов деятельности, новых действий; подстегивание в осуществлении выбора недопустимо. Желательно использование всего многообразия содействия ребенку, от подстраховки помощи, поддержки, сопровождения до дублирования действия по аналогу и замены действия на другое. К сожалению, представители педагогического коллектива из аморфной школьной среды ко всему вышесказанному, отнеслись индифферентно. Из последней группы - крайне негативно. Опыт свидетельствует, что при нарушении этих правил у старшеклассника появляется чувство надвигающейся опасности, растет тревожность, ощущение угрозы со стороны другого участника взаимодействия, появляется и закрепляется "оборонительная" реакция, искажается цель и соответственно результат, вступает в силу неадекватно ситуации механизм психологической защиты, самосохранения, изменяющие в противоположную сторону от ожидаемого характер социального поведения, действий субъекта Таким образом, школьная среда будет способствовать эффективному социальному закаливанию, если: А - складывается определенная внутренняя общность, рождающая ощущение защищенности, втсоторой отсутствуют "смысловые барьеры" между взрослыми и учащимися в основных видах деятельности, превалирует опыт совместной деятельности; Б - существует напряженная упорядоченная жизнь детей, построенная на разумном сочетании различных видов деятельности; В - продумывается нейтрализация отрицательных проявлений в детском сообществе, через содержание учебно-воспитательного процесса в дея-тельностном режиме формируется социальная восприимчивость; Г - через продуманную систему занятий в свободное время создаются условия для овладения "внутренним планом действий" (26 ;7); Д - инициируется положительное влияние детей друг на друга через организационное оформление жизненного пространства ребенка в школьной среде. Следует уточнить, что среди вышеназванных элементов, по нашему мнению, особое место необходимо отвести именно пространству, как тому "множеству объектов, сходных по своей структуре, между которыми складываются определенные отношения..." (210; 1067), тому, что "вмещает, что-либо" (140;621).
