Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы организации социально-педагогического исследования
1.1. Феноменологический анализ социализации личности в процессе социального воспитания 11
1.2. Развитие идеи формирования опыта социальных отношений в зарубежной педагогике 26
1.3. Современные научно-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования у школьников опыта позитивных отношений в социуме 44
1.4. Опыт позитивных социальных отношений и факторы его формирования 58
ГЛАВА 2. Педагогические условия повышения эффективности процесс формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений
2.1. Социально-педагогическая характеристика среды как условие проектирования региональных систем воспитания 71
2.2. Социально-педагогические факторы формирования у школьников жизненного опыта 85
2.3. Педагогическое управление условиями формирования у школьников социального опыта 105
2.4. Анализ результатов экспериментальной и опытной деятельности 118
Заключение 135
Список литературы 142
- Развитие идеи формирования опыта социальных отношений в зарубежной педагогике
- Современные научно-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования у школьников опыта позитивных отношений в социуме
- Социально-педагогические факторы формирования у школьников жизненного опыта
- Педагогическое управление условиями формирования у школьников социального опыта
Введение к работе
Одной из характерных особенностей современной социально-политической и культурной ситуации в России является наметившийся поворот в сторону усиления государственности, исполнительной власти как важнейшего средства обеспечения социальной стабильности, гаранта порядка, роста благосостояния людей. В этой связи особое значение приобретают поиск гармонии между государственными и общественными структурами, властью и гражданским обществом.
Другой особенностью является осознанная и четкая постановка государством стратегических ориентиров, целей, способных объединить усилия общества в движении по пути демократических реформ, возрождения России. "Ответственное общественно-политические силы, - отмечает В.В.Путин, - должны предложить народу стратегию возрождения и расцвета России, которая бы опиралась на все положительное, что было создано в ходе рыночных и демократических реформ, и осуществлялась исключительно эволюционными, постепенными, взвешенными методами. Осуществлялась в условиях политической стабильности и без ухудшения условий жизни российского народа, всех его слоев и групп" (отмечает президент Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетия // Российская газета.- 1999.- 31 декабря.- С.1.).
Основным противоречием, на преодоление которого должны быть направлены все здоровые силы, является противоречие между объективной потребностью в гражданском согласии, общественной консолидации, желанием людей устойчивости, уверенности, возможности долгосрочного планирования своего будущего, желанием трудиться в условиях мира, безопасности, правопорядка и состоянием раскола, разобщенности, социальной пассивности, свойственных нашему обществу сегодня. Одной из причин этого противоречия является то обстоятельство, что основные социальные слои, политические силы придерживаются
различных базовых ценностей и основополагающих идеологических ориентиров. В результате проходит разрыв между сознанием культурной элиты, утверждающей национальные, общечеловеческие ценности, и реальной жизненной практикой, поведением значительной части людей, руководствующихся групповыми, этническими и другими узкими корпоративными интересами.
В социально-психологическом отношении нельзя не замечать и противоречия между требованием нового времени, характером реформ к повышению социальной активности граждан, развитию их творческой инициативы, ответственности и самостоятельности и характерный для мен-тальности нашего народа гражданской пассивностью, слишком завышенными социальными ожиданиями, привычкой больше надеяться на помощь государства, чем на собственные силы.
Одним из решающих средств преодоления указанных противоречий, транслятором демократических ценностей является система образования, призванная готовить на основе общечеловеческих и отечественных ценностей будущих граждан, способных к жизненному самоопределению, к деятельности, направленной на возрождение России, укрепление ее государственности, к укреплению социальной стабильности.
В разработанной МО РФ Программе развития воспитания в системе образования России приоритетное внимание уделяется целям и задачам социального воспитания: социально-психологическая и педагогическая помощь учащейся молодежи в процессе вхождения ее в активную жизнь, адаптации к социуму, формирование социальной ответственности. При этом инновационным ресурсом развития системы воспитания является социальное знание, опыт социальных отношений.
В условиях демократических преобразований особенно актуальной становится проблема воспитания у подрастающих поколений опыта демократических отношений.
В отечественной науке проблема эта получила раскрытие в работах Л.П.Буевой, Р.Г.Гуровой, В.Г.Бочаровой, С.И.Иконниковой, В.Д.Семенова, Г.Н.Филонова и др.
Теория социализации личности, роли внешних факторов ее на вхождение человека в социум получила глубокое раскрытие в трудах Ю.В.Сычева, А.Г.Харчева, А.В.Мудрика, Е.Н.Шиянова.
В психологическом аспекте вопросы социального воспитания рассматриваются в исследованиях Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, И.С.-Кона, Л.А.Петровской.
Понимание сущности личности, характера ее развития как системы отношений нашло отражение в работах таких психологов, как Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Э.В.Ильенков, А.П.Сидельковский.
Интегративный подход к разработке научных основ формирования гражданственности как результата социального воспитания осуществлен в исследованиях А.В.Беляева, А.С.Гаязова, Л.Ю.Сироткина, А.Г.Го-лева, Е.В.Известновой, А.В.Кирьяковой, Д.Яковлевой, Е.В.Ростовцевой.
Особенности социализации личности в условиях Северо-Кавказского региона нашли обобщение в работах И.Б.Котовой, В.Н.Гурова, Е.Н.Шиянова, В.К.Шаповалова.
В зарубежной педагогике опыт взаимоотношений человека и общества, воспитание "полезных граждан" представлен в работах таких ученых, как В.Кукартц, К.Молленхауэр, А.Роберт, И.Штраус, Э.Шпрингер.
Однако в большинстве работ указанных авторов вопросы социального воспитания рассматриваются применительно к стабильной социальной среде, сложившейся системы ценностей.
Другое дело в ситуации нестабильности, утраты прежней системы ценностей, идеологической ориентации, трудного и противоречивого процесса преодоления кризиса, восстановления всего положительного, что было в прошлом, формирование новой жизненной ориентации.
Система отношений формируется в деятельности. Однако сегодня особенно стало заметным несоответствие в системе образования и воспитания: школьники выступают субъектом преимущественно учебно-познавательной деятельности, потому что общество, школа не предоставляют возможностей для активного включения в общественную, трудовую и другие виды деятельности. Отсутствие достаточной мотивации на социально значимую деятельность не способствует формированию у школьников опыта позитивных отношений к обществу, государству, отечеству, национальным традициям, к труду, окружающей среде и другим значимым ценностям.
Вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: какие педагогические условия могут обеспечить социальное воспитание учащихся в контексте укрепления государственности, демократизации общества?
Цель исследования: обосновать условия повышения эффективности процесса формирования у учащихся опыта позитивных социальных отношений.
Объект исследования - процесс воспитания социально устойчивой личности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений.
Гипотеза исследования. Воспитание социально устойчивой личности школьника, обладающей опытом позитивных социальных отношений, будет успешным, если педагогический процесс будет основан:
- на включении школьников не только в активную учебно-познавательную, но и в другие виды социально значимой деятельности;
- на принципах межкультурной коммуникации, единства общего и особенного, общечеловеческого и национального;
- на усилении социально-гуманитарной направленности учебных дисциплин, включении в их содержание общественных проблем, имеющих для школьников личностно значимый смысл;
- на актуализации социального и жизненного опыта учащихся, моти- вационной сферы, социально-коммуникативных навыков и умений;
- на целенаправленном управлении внешними факторами социализации личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике теоретические подходы к изучению проблемы воспитания социально устойчивой личности;
2. Разработать систему мер по интеллектуальной, морально-психологической защите школьников от индоктринации и аморальных средств социализации;
3. Конкретизировать содержание понятий "социально устойчивая личность", "социальный и жизненный опыт";
4. Выявить педагогические условия воспитания социально устойчивой личности, обладающей опытом позитивных социальных отношений.
Методологическую основу исследования составили положения теории социализации личности, концепции ее развития в социальной среде, отраженные в работах Л.П.Буевой, В.Г.Бочаровой, Р.Г.Гуровой, А.В-.Мудрика, И.С.Кона; формирования опыта личности как системы отношений (Б.Г.Анашев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Э.В. Ильенков).
В основу организации исследования положения концепций гражданского воспитания А.В.Беляева, А.С.Гаязова, управления педагогическим процессом (М.Н.Берулава, И.П.Раченко, В.С.Безрукова, А.С.Белкин).
Вышеназванные методологические позиции обусловили комплекс методов исследования:
Теоретический анализ специальной литературы, обобщение опыта, систематизация и классификация, сопоставительное и контрастирующее сравнение, наблюдение, анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование работников образования, СМИ, творческих работников (художников, писателей), членов общественных организаций; экспериментальная работа для оценки эффективности системы средств, форм, приемов формирования у школьников социального и жизненного опыта, анализ результатов опытной работы.
Экспериментальной базой исследования явились 9-11 классы средних школ №7, 9, 18, 20, 25, 30, 35, лицея № 5, гимназии № 12 г.Ставрополя. В отдельных видах исследования привлекались студенты исторического факультета Ставропольского государственного университета, а также работники образования г.г.Ставрополя, Пятигорска.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована необходимость формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений в современных условиях;
- разработана система мер по интеллектуальной, морально-психологической защите школьников об индокринации и аморальных средств социализации;
- конкретизировано содержание понятий "социально-устойчивая личность", "социальный опыт", "жизненный опыт";
- определены педагогические условия повышения эффективности процесса формирования у школьников позитивного опыта социальных отношений.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что при 9
менен многомерный, интегративный подход к организации учебно-воспитательного процесса на основе принципа актуализации жизненного опыта учащихся, обоснована педагогическая целесообразность выделения в процессе социального воспитания двух основных этапов: формирование социальной умтойчивости личности и социальной гражданственности как интегративного качества личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут служить в качестве программного обеспечения интеграции учебно-познавательной и других видов социально значимой деятельности (физической, общественной, художественной, общения), разработки технологии гражданского, патриотического воспитания, обучения умениям и навыкам межличностного и межнационального общения, разумного предупреждения конфликтов.
На защиту выносятся:
1. Содержание, структура социально значимых качеств школьника, обеспечивающих его вхождение в активную жизнь, адаптацию к социуму;
2. Условия воспитания социально устойчивой личности, обладающей социальным и жизненным опытом;
3. Содержание комплекса педагогических приемов, средств, обеспечивающих эффективное формирование у школьников опыта позитивных отношений к социуму.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1992 - 1995 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, отбор источников, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента.
На втором этапе П996 - 1997 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперимент на базе средних образовательных учреждений, разрабатывались пути и условия совершенствования процесса воспитания социально устойчивой личности, проверялись приемы, средства формирования у школьников ценностных ориентации, отношений к социуму, проверялись положения гипотезы исследования.
На третьем этапе П998 - 2000 ггЛ проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, вырабатывались выводы и методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре теории и истории педагогики Ставропольского государственного университета, в Ставропольском краевом институте повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях университета, в выступлениях автора на методических объединениях учителей г.Ставрополя, Невинномысска, Пятигорска, а также на региональных, межвузовских конференциях: гг. Белгород, 1994 г., Пятигорск, 1994 г., Ставрополь, 1994, 1995, 1996 гг.
Развитие идеи формирования опыта социальных отношений в зарубежной педагогике
Особенностью исторического познания на современном этапе раз- вития науки и общества является возрастание его социальной, культурологической, эвристической и прогностической функций [107, С. 7]. Не познав исторических корней, трудно рассчитывать на достаточное полнее понимание происходящего, прогнозирование будущего образования.
В методологическом отношении наиболее продуктивными в познании развития педагогической теории и практики, как показывает теоретический анализ, являются цивилизационный, концептуальный, проблемный и парадигмальный подходы. Цивилизационный подход к истории педагогики предполагает выявление с учетом принципа историзма и пре- емственности характера, вариативности путей эволюции педагогических теорий и систем в контексте социокультурного развитие общества [13, С. 13]. Цивилизационный подход позволяет рассматривать не только сущностную природу педагогических явлений и процессов, но и их роль в жизни человека и общества, характера и степени их соответствия и развития индивида [66, С.28]. История педагогики позволяет увидеть закономерности превращения индивидов в цивилизованных людей, устанавливать причинно-следственные связи в развитии систем "человек - общество", "человек - государство", "общество - государство".
В нашем исследовании мы преимущественно опирались на требования цивилизационного подхода в сочетании с методологией концептуального подхода. В современных условиях, отмечают ученые, особое значение в историческом познании приобретает фактор всемирности (глобальности), выражающийся в тесной связи и взаимозависимости процессов экономического, политического и культурного развития стран и народов в сегодняшнем мире [107, С. 9]. Мы полагаем, что в социально-историческом развитии России, идущей к демократии, несмотря на самобытность ее истории, должны быть процессы и явления, в основе которых лежат общие для мировых процессов тенденции и закономерности, что позволяет проводить параллели, учитывать опыт тех стран, которые прошли путь от закрытого к открытому обществу, к демократии, свободе.
Особую актуальность имеет изучение эволюции проблемы гармонизации личных и общественных интересов, роли среды в формировании ценностных ориентации личности, включения ее в разнообразные виды деятельности, технологий ее социализации, опыта межличностных и межнациональных отношений, отношений к социальным ролям.
Системный, нормативный характер взаимоотношений человека и общества складывается уже в античности. Одним из первых Аристотель утверждает принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства - полиса. Сущность этого принципа - во взаимных обязательствах и ответственности. Важнейшим достижением демократии, например, Геродот считает равноправие перед законом [47].
Одними из важнейших средств формирования у юных поколений общественного сознания являлись пример старших, следование традициям, участие в ритуалах, участие в состязаниях. В Афинах широко использовался воспитательный потенциал всенародных игр, празднеств, изобразительного искусства, мифов, литературы, музыки, театра. В размышлениях Демокрита, Аристотеля, Квинтилиана отмечается важность соединения обучения и воспитания для формирования личности гражданина, идеал которого предполагал наличие высокого уровня самосознания, разносторонность развития, ориентированность на выражение общественных интересов, готовность к их вооруженной защите. Старшие поколения, передавая накопленный опыт, стремились передать им героические традиции, гордость за принадлежность к эллинам, стремление к превосходству, готовность к выполнению гражданских функций. В отличие от античного общества, в средневековье воспитательные идеалы имеют не политическую, а религиозную природу, направлены на развитие духовной сферы человека, на формирование системы нравственных отношений человека, подчинения его личностных начал религиозным догматам [81]. В условиях эпохи Возрождения, культа человека, его разума, гармонии и красоты главной целью воспитания становится развитие свободного человека, свободного как от государственного, так и религиозного гнета, гражданина мира. Однако христианство по-прежнему играет ведущую роль в духовно-нравственном воспитании человека, формировании у него опыта нравственных отношений: человек вначале становился христианином, и лишь затем - гражданином. Анализируя достижения педагогической мысли и практического опыта эпохи гуманизма-реформации, автор трудов по истории педагогики П.Соколов отмечает, что уже тогда "построенная на ценности в самой себе человеческой личности, гуманистическая педагогика включает в себя и социальный момент - воспитание национального чувства, патриотизма [127]. В истории западноевропейских стран XVII век - начало эпохи становления демократии, а вместе с ней - накопления опыта социальной и идеологической терпимости, либерализма, естественного права, правосознания. Например, взгляды Дж.Локка, изложенные им в книге "Два трактата о правлении", оказали серьезнее влияние на развитие демократии, на поиски путей достижения общественного согласия, способов достижения баланса между частными и общественными интересами, для придания общественным отношениям цивилизованного характера. Достоянием опыта гармонизации общественных отношений становятся идеи правового и имущественного равенства людей, разработанные Ж.-Ж.Руссо. Демократические преобразования в страна западней Европы явились решающим условием для развития опыта новых социальных отношений, возникновения у общества новых функций, например, функций контроля над государственной властью. Данное обстоятельство, повышая значение воспитания в целом, особенно остро ставило задачу усиления внимания к социальной направленности воспитания. И.Г.Песталоцци выдвинул в качестве приоритетной задачу социального воспитания: воспитывать в обществе и для общества, отмечая при этом необходимость опоры на традиции семейного воспитания [81, С. 183]. Важнейшим условием успешного социального воспитания, по мысли просветителей, является утверждение в обществе принципов свободы, собственности, законности.
Современные научно-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования у школьников опыта позитивных отношений в социуме
В отечественной социально-философской науке существуют неоднозначные, нередко прямо противоположные подходы к оценке возможности, педагогической целесообразности использования в отечественной педагогике опыта социального воспитания подрастающих поколений.
Время реформ, трудных поисков дальнейших путей развития страны, ценностей и идеалов возродило два течения в российской общественной мысли - так называемых "славянофилов" и "западников", которые с несколько подновленной терминологией вновь вступили в борьбу за право выступать в роли идеологического авангарда, чтобы вести Россию к спасению и процветанию.
Как и прежде, главная идея неославянофилов заключается в утвер-ждении особого положения славянских народов, идущих в истории самобытным путем, особого склада русского национального характера, которому чужды западные ценности. Наибольшее неприятие у сторонников этого течения вызывает культивируемая на Западе идеология жизненного успеха, сформулированная в известном положении "чтобы жить лучше, надо больше зарабатывать". Такая позиция особенно неприемле ма, утверждают представители этого направления, при воспитании де тей. Проникнутые духом стяжательства, рекламный мир Запада, давая достаток, отнимает достоинство. Заимствуя систему его экономических отношений, мы протаскиваем в нашу действительность также и идеоло гию "свободного мира", прежде всего - стремление выжить любой це ной в мире "упущенных возможностей" и сытой жизни, что при перено се на российскую почву приводит к негативным последствиям. Такой стиль жизни и тип исповедуемого в нем рационального мышления чужд самой сути славянского мировоззрения с его пониманием мира человека как органически связанных духовной и телесной сфер [14, С. 165-167]. В сфере образования и воспитания переход от одной крайности к другой - от интернационализма и коллективизма строителя социализма к индивидуализму и эгоцентризму общества, где ничто не свято за ис ключением "золотого тельца" - особенно вредно. Сторонники религиоз но-нравственной самобытности русского народа, опираясь на авторитет К.Д.Ушинского, зовут к "корням векового древа", к возрождению национального самосознания русского народа на основе православия. Возражая своим оппонентам, ориентирующихся в вопросах воспитания на приоритеты западной культуры, они утверждают, что духовность сла вянских народов, освященная православием, может и должна стать ос новой нравственного воспитания русских детей. Итак, главный смысл педагогической позиции "неославянофилов" заключается в развитии идеи о том, что возвращение системы традиций и существовавших в дореволюционном прошлом философских взглядов через соответствую щую им систему образования и воспитания возродить русских как на цию, а затем и саму Россию как великое государство [14, С.116] Современные "западники" убеждены, что не может быть "особого пути" в мире, где действуют экономические законы. Национально-исторические особенности каждого народа следует учитывать в строительстве современной политической и экономической системы. Не следует уповать и на духовное превосходство русского народа над другими (его не было в прошлом, нет и сегодня). Суть идейной позиции современных западников заключается в том, что социальная, экономическая, политическая и культурная интеграция России в мировое сообщество - процесс объективный, так как рыночным отношениям, демократическим ценностям альтернативы нет. Противодействовать этому процессу - значит обрекать собственную страну на экономическую стагнацию, а народ - на культурную и духовную деградацию. В педагогическом аспекте позиция эта находит выражение в культивировании идей диалога культур, воспитания на основе национальных и общечеловеческих нравственных ценностей, идеологического и философского плюрализма, свободы в выборе стилей жизни. Цель такого воспитания - формирование свободной личности, гражданина мира, готового взять на себя ответственность в решении глобальных проблем современности, осознающего необходимость общечеловеческой солидарности, способного к достижению жизненного успеха как в автономной, так и в совместной деятельности.
В условиях авторитарной общественно-политической системы взаимопонимание между двумя этими течениями вряд ли возможно: общественное сознание, сформированное на принципах политической и религиозной нетерпимости, непризнания легитимности идеологической оппозиции, не знает путей к достижению консенсуса. Лишь в условиях демократии, естественное существование которой зависит не только от наличия соответствующей системы правления, политических партий, но и от степени сформированности гражданской культуры (Г.Алмонд, С.Верба, Л.Пай, У.Розембаум, Р.Такер и другие), может быть достигнуто взаимопонимание между "западниками" и "славянофилами". Гражданская культура, с точки зрения Г.Алмонда и С.Вербы, изложенной ими в книге "Гражданская культура. Политические установки и демократия в пяти странах", будучи внутренне глубоко противоречивым понятием, зиждется на системе противоположных, но сбалансированных политико-культурных ориентации. Иными словами, демократия покоится на примирении крайностей и соблюдении меры в идеологии, политике, в общественном движении. Демократии свойственны такие признаки, как толерантность, тяготение граждан к идеологическому и политическому центризму, баланс идеологических и политических ориентации граждан и общих социальных и межличностных ориентации.
Изучая возможности заимствования зарубежного опыта строительства демократии, отечественные социологи и политологи приходят к выводу, что не все элементы гражданской культуры, сформировавшейся в западноевропейских странах, способны привиться на российской почве (например, индивидуализм, высокая степень отстраненности от государства). Однако основные элементы ее, обусловленные демократическими ориентирами, будут сохранены. "Сколь бы самобытной ни оказалась политическая культура российской демократии, - пишет Э.Баталов, - она непременно должна будет ориентировать - как культура демократического типа - на антиавторитарные методы принятия политических решений; плюрализм, политическую и религиозную терпимость; открытость в политике; уважение к закону и личности и т.д." [8, С.61].
Социально-педагогические факторы формирования у школьников жизненного опыта
К наиболее сильным факторам, оказывающим влияние на процесс формирования жизненного опыта, относятся целенаправленное и системно организованное социальное воспитание (как в школе, так и за ее пределами), СМИ, семья, неформальные объединения школьников и влияние сверстников.
Социальное воспитание - это часть процесса воспитания, социализации и развития личности.
Воспитание, в соответствии с точкой зрения многих ученых-педагогов, - это процесс передачи и усвоения опыта поколений, обеспечивающий развитие человека. Всю жизнь человек усваивает чей-то опыт и создает свой. Только став наследником накопленного человеческого опыта, он становится полноценным членом своего общества [10, С. 21]
Воспитание также понимается как способ педагогического управления развития личности. Отношения воспитания и развития не просты. В процессе воспитания идет развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяя условия его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития человека, которое потом опять влияет на воспитание. И так на протяжении всей жизни эти два явления взаимно обеспечивают друг друга.
Эффективность воспитания зависит от многих факторов, учесть все из которых просто невозможно, поэтому результаты воспитания имеют не только отсроченный, но и вероятностный характер. И все же стремиться к максимально возможному учету внешних факторов, системному управлению ими необходимо. Эффективность такого управления внешними факторами может обеспечить в первую очередь система образования и воспитания.
Опираясь на материалы конференций, сборов, совещаний работников образования Ставропольского края, документы Министерства общего и профессионального образования, можно дать характеристику системы образования в крае с целью выявления ее педагогических возможностей для эффективного воспитания социально устойчивой личности (СУЛ), обладающей достаточным опытом позитивных социальных отношений.
В настоящее время в крае функционирует около 2 тыс. учреждений образования, в которых занято свыше 60 тыс. педагогических работников. На базе средних школ создано 136 учреждений повышенного уровня общего образования (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов).
В крае открыто 24 детских дома, в которых воспитывается 1300 детей и подростков. Работает 141 учреждение дополнительного образования с охватом 103 тыс. учащихся.
Принятый Закон Ставропольского края "Об образовании", базисный региональный план общеобразовательных учреждений, другие акты Правительства края позволили не только управлять сферой образования, но и обосновать целесообразность передачи части функций с краевого на муниципальный уровень. Базисный учебный план ОУ Ставропольского края, устанавливающий комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню образования, создает предпосылки для системного введения национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов.
В этих целях разработаны в качестве регионального компонента образовательные модули по учебным дисциплинам, курсам, учитывающим исторические, природные, экономические, социокультурные особеннос-ти Ставропольского края. В настоящее время в крае разработан проект национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по истории, литературе, географии, экономии и биологии. Вышесказанное позволяет предположить, что имеются достаточные условия, чтобы, учитывая региональные условия, опираясь на имеющий ся у учащихся опыт, на доступном материале сформировать у школьни ков представления о прошлом и настоящем своей "малой Родины", сфор мировать положительные отношения к накопленным его ценностям, и тем самым укреплять социальную устойчивость школьников. Особенность этого процесса на Ставрополье заключается в том, что он протекает, как уже было сказано, в условиях пограничья, в полиэтни ческой среде. Стремление к национально-этнической определенности есть сущностная потребность человека. Отчуждение индивида от нации, разрыв культурных, бытовых, нравственных отношений со своими соплеменниками переживается им как несчастье, приносит тяжелые страдания. Подобные переживания человек испытывает и в том случае, когда видит вокруг себя явления, отражающие процессы распада своего этноса, или ощущает угрозу существующему националь-ному менталитету как целостному единству. Процессы этнической дифференциации неразрывно связаны с процессами интеграции субэтнических групп, этнических общностей, ибо особенное существует тогда, когда есть общее. Основой для сближения этносов являются взаимодействия культур, территориально-хозяйствен-ные, бытовые связи. Важным средством формирования национально-этнического самосознания, готовности человека как представителя национально-этнической общности к межнациональному взаимодействию, к проявлению социальной гражданственности является социально-гуманитарное образование, основанное на принципе поликультурности, - т.е. целенаправленном "погружении" в среду взаимодействующих культурных ценностей разных народов, национальностей.
Педагогическое управление условиями формирования у школьников социального опыта
В ходе изучения предметов естественно-научного направления у школьников формируется научная картина мира, осознается роль науки, техники, промышленности, сельского хозяйства, вырабатываются отношения к труду, научно-техническому прогрессу. Формируются отношения как к достижениям цивилизации, так и к ее негативным последствиям.
Основной недостаток формирования у школьников опыта отношений -расхождение между знаниями и практическими умениями.
Особенно заметно оно проявляется в отношении к неживой и живой природе, что заметно осложняет результативность экологического воспитания. Как показало исследование, школьники имеют достаточные познания в области экологии, особенно, в отношении к живой природе, однако к непосредственному окружению (школьные помещения, территория школы, двор, улицы города) экологические отношения сформированы слабо. Показателем этого является деятельность, поступки. Например, весной, осенью можно наблюдать, как экологически "подкованные" школьники сжигают мусор, не заботятся о чистоте, порядке.
Большими возможностями для формирования у школьников опыта положительных отношений к социуму, государственности, общечеловеческим ценностям обладают предметы социально-гуманитарного цикла.
Именно эти предметы обладают наибольшими возможностями для формирования нравственных качеств, гражданской позиции, для формирования социально-эмоционального отношения к жизни. В то же время предметы эти способны в максимальной степени помочь растущему человеку осознать свое место в жизни, понять себя, мотивы своего поведения, научить проектировать свою жизнь.
Значение гуманитарных предметов еще и в том, что они дают педагогам возможность комплексно развивать социальный и жизненный опыт, мотивационную сферу, социально-коммуникативные навыки и умения все то, что определено в Программе развития воспитания в системе образования. Социально-политические предметы также учат определять свои взаимоотношения с политическими и общественными организациями, следовать принципам демократии, гуманизма, культуры мира, осознанному выбору личностью позитивного образа жизни.
Например, изучая историю, краеведение, школьники приобщаются к традициям, культуре своего народа, переживают успехи и неудачи в судьбе отечества, обретают ценностное отношение к государственности, демократии, на примере ошибок и заблуждений учатся искусству, как пользоваться свободой, правами, не забывать об обязанностях.
В современной социокультурной ситуации педагогическое управление процессом усвоения школьниками исторического и современного социального опыта, формирования правильного отношения к историческому прошлому отличается наибольшей трудностью. В последнее время появилось очень много специальных, научно-популярных, художественно-публицистических работ, где крайне противоречиво оцениваются исторические факты, события, даются полярные оценки, где правда, научность соседствуют с заблуждениями, а порой - и с фальсификацией.
В такой ситуации трудно разобраться не только школьнику, но и учителю. Изучение опыта преподавания истории в дореволюционной России [87] убеждает, что преподавание истории должно четко выдерживать два основных принципа: принцип научной объективности и принцип преемственности. Однако, учитывая психологические, возрастные особенности растущего человека, следует подчеркнуть, что необходимо умело и тонко находить механизмы реализации этих принципов.
Например, опыт показывает, что нельзя при изучении истории слишком много внимания уделять "темным" сторонам действительности, "смаковать" недостатки. Важнейшим условием эффективного воспитания при изучении истории является создание эмоционально-возвышенного, пробуждающего чувство гордости психологического фона, подходить к прошлому, настоящему и будущему с оптимистических позиций.
Для этого необходимо предупредить возможные ошибки, ведущие к вольной или невольной индоктринации.
Одной из распространенных ошибок является использование эмоционально окрашенной (преимущественно отрицательной, агрессивной) лексики, отражающей неустроенность, морально-психологический надлом учительства: например, по отношению к власти, для характеристики последних лет используется такая лексика, как "дерьмократы", "геноцид народа", "банда сионистов", "агенты ЦРУ", "киндер-сюрприз", "семья", "крестный отец", "мафия". Это индоктринация. В то же время недопустимо по отношению к истории родной страны употреблять эмоционально-окрашенную лексику другого рода: "империя зла", "совки", "коммуняки", "красно-коричневые", "партократы" и т.д. Особенно важно преодолеть "эффект маятника": при оценке марксистско-ленинской методологии механически менять плюсы на минусы; прошлых героев переводить в ранг антигероев и наоборот. Следует отказаться от принципа делить все в мире только на два цвета - черное и белое, отказаться от установки "или - или", потому что чаще подходит установка "и - и". Успех в управлении сложным процессом зависит и от подбора учебников, учебных пособий, дополнительной литературы, где немало изъянов, фальсификации, сенсаций, поспешных и неглубоких выводов.
