Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование воспитывающей среды во временном детском объединении как социально-педагогическая проблема
1. Характеристика процесса формирования воспитывающей среды. 12-30
2. Особенности формирования воспитывающей среды во временном детском объединении . 31-43
3. Модель процесса формирования воспитывающей среды во временном детском объединении . 44-56
ГЛАВА 2. Реализация комплекса социально-педагогических условий формирования воспитывающей среды во временном детском объединении .
1. Игра как средство формирования воспитывающей среды во временном детском объединении . 57-71
2. Реализация эмоциональных потенциалов временного коллектива. 72-93
3. Подготовка педагогов к формированию воспитывающей среды во временном детском объединении . 94-116
Заключение 117-118
Список использованной литературы 119-134
Приложения 135-146
- Особенности формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
- Модель процесса формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
- Игра как средство формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
- Подготовка педагогов к формированию воспитывающей среды во временном детском объединении
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования воспитывающей среды во временном детском объединении обусловлена социальной ситуацией, при которой на протяжении ряда лет ведется поиск оптимального использования потенциала временных детских объединений для социального развития детей, участвующих в их работе. Особое внимание при этом уделяется адекватному реформированию бывших пионерских лагерей и детских центров. Все это происходит на фоне противостояния двух диаметрально-противоположных подходов к организации их деятельности. Отказавшись от стереотипных форм, обусловленных моно идеологическим подходом, часть таких центров превратилось в учреждения санаторного типа. Другие центры продолжали решать задачу воспитания социальной активности детей, реализуя их потребность в общении и желании быть вместе с другими детьми. Тенденция гуманизации педагогики все больше определяет в качестве доминанты интересы человека, а следовательно педагошческая деятельность в качестве главного результата рассматривает самореализацию и самоопределение ребенка в системе новых для него социальных отношениях.
Возникла необходимость существенно пересмоіреть функции детских объединений, в том числе и временных, создаваемых на базе детских оздоровительных центров. Сохраняя в основном свою организациошгую структуру, временные детские объединения призваны на новой гуманистической основе решать функции развития инициативы и самостоятельности школьников, формировать у них готовность к решению жизненно важных проблем и способствовать социальному самоопределению.
Актуальность обуславливается также и особенностями подростковой среды во временных объединениях. Приезд ребенка в детский лагерь все-
їда предполагал стремление приобіциться к иному, нерегламентирован-ному существованию. Однако не всегда формируемая система отношений в лагере способствовало этому.
В связи с этим особо актуальным становится задача формирования такой среды, которая способствовала бы освоению ребенком социального опыта, и обеспечивала его самореализацию в различных социальных ролях.
Среда временного детского объединения, создаваемого на базе детских центров имеет свои особенности. Прежде всего, эти особенности связаны с постоянно изменяющимся составом детей. При этом каждый ребенок, приезжающий в лагерь, привозит с собой нормы среды своего постоянного обитания. Эти нормы не всегда социальны по своей направленности. Во временном детском объединении происходит как бы столкновение различных ценностей - норм, которые в представлении детей являются значимыми и норм, которые задаются педагогическим коллективом лагеря.
Возникает нетипичная для постоянного коллектива ситуация, при которой формирование норм отношений происходит каждый раз заново при каждом новом заезде детей в лагерь. В связи с этим социально-педагогическая задача формирование воспитывающей среды становится актуальной задачей педагогического коллектива детского центра. Решение этой задачи значительно усложняется в международных детских центрах, куда приезжают дети из стран и регионов, с различными системами социальных отношений.
Проблема формирования воспитывающей среды являлась предметом исследований многих ученых, как в нашей стране, так и за рубежом.
Роль социального окружения в воспитании детей изучались Т.Брэмельдом, Х.Раггом, Дж.Лаурайсом, Ж.Адером и другими зарубеж-
ными учеными.
В нашей стране роль среды в воспитании детей была в центре внимания многих социологов, психологов и педагогов. Наиболее известны педагогические идеи В.Г.Бочаровой, Р.Г.Гуровой, А.С.Куракина, АС.Макаренко, Л.И.Новиковой, С.Т.Шацкого, В.Д.Семенова, В.А.Сухомлинского, Л.И.Умайского и других.
В работах вышеназванных авторов соотношения воспитания и среды рассматривалась преимущественно с позиций учета влияния среды на воспитательный процесс. Однако не менее значим процесс организации среды, оказывающей благоприятное влияние на воспитание детей.
В этом плане особую сложность представляет организация воспитывающей среды во временных детских объединениях, которые имеют свои особенности по сравнению с образовательными учреждениями, в которых обучается постоянный контингент.
Различные аспекты воспитания детей во временных детских объеди
нениях рассмотрены в исследованиях Ю.В.Буракова, А.В.Волохова,
О.С.Газмана, И.Г.Доценко, Л.В.Ершовой, Н.Е.Иванюшкина,
В.П.Ижицкого, А.Г.Кирпичника, Б.В.Куприянова, А.В.Мудрика, Р.С.Немова, Л.Ф.Спирина, А.И.Тимонина, А.Л.Уманского и др. Во всех перечисленных работах подчеркивается влияние среды на воспитание детей.
Однако условия и средства формирования воспитывающей среды во временном детском объединении специально не рассматривались.
В то же время современные психолого-педагогические исследования, характеризующиеся личностно-ориентированным подходом к воспитанию молодежи придают большое значение поиску средств ориентированных на самоопределение подростка в системе социальных отношений. Так, на-
6 пример, А.Г.Асмолов и Б.Ф.Ломов подчеркиваю! практическую значимость для воспитательной работы изучения проблемы соотношения объективного и субъективного "пространств" личности, "личностного смысла", объективной социальной деятельности личности.
Возникло противоречие между ориентацией педагогической теории и практики на непосредственные взаимодействия педатгов и учащихся в процессе организации совместной деятельности и стихийным влиянием окружающей среды, которое часто отличается по своей направленности от педагогического.
Воспитательный эффект ожидается прежде всего от самой деятельности учащихся, регламентируемой спецификой временного объединения. В то же время без внимания остаются неформальные отношения детей, возникающие в ходе этой деятельности. Наблюдается неготовность педагогов к анализу воспитательного влияния среды, к педагогической коррекции отношений в ней.
Это свидетельствует о существовании проблемы: при каких социально-педагогических условиях происходит формирование воспитывающей среды во временном детском объединении.
Цель исследования: выявить комплекс социально-педагогических условий формирования воспитывающей среды во временном детском объединении и разработать рекомендации по обеспечению этого процесса.
Объект исследования: процесс формирования воспитывающей среды во временном детском объединении.
Предмет исследования: комплекс социально-педагогических условий формирования воспитывающей среды во временном детском объединении.
Гипотеза исследования: формирование воспитывающей среды во
временном детском объединении будеї оптимальным, если:
доминирующим средством формирования воспитывающей среды является игра;
реализуются эмоциональные потенциалы временного детского коллекгива;
будет осуществляться специальная подготовка педагогов к решению педагогических задач, связанных с формированием среды. Задачи исследования:
выявить сущность и критерии эффективности процесса формирования воспитывающей среды во временном детском объединении;
обосновать комплекс условий, форм и методов педагогического управления процессом формирования воспитьгоающей среды во временном детском объединении;
разработать содержание подготовки педагогов к коррекции влияния окружающей среды.
Методологической основой исследования являются подходы к воспитанию, базирующиеся на іуманистических и демократических взглядах. В качестве теоретической платформы нами использовались труды исследователей, занимающихся разработкой проблем воспитания во временных объединениях С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко, М.М.Штейнгауз и другие.
В решении некоторых теоретических аспектов проблемы мы опирались на работы отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе, Э.Эриксона, И.С.Кона , А.Маслоу, У.Шутца). Нами были использованы выводы и достижения отечественной педагогики : методика коллективной организаторской деятельности И.П.Иванова; взгляды на роль среды в воспитании детей Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, В.Г. Бочаровой, М.И. Рожкова.
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования:
- теоретические методы : изучение и анализ философской, психологи
ческой, научно-методической литературы по вопросам воспитания детей
во временных объединениях; синтез, аналогия, обобщение результатов ис
следования ;
- эмпирические методы: включенное наблюдение, педагогический
эксперимент /констатирующий и преобразующий/, изучение опыта работы
различных временных объединений, беседы, анкетирование учащихся, пе-
датгов, родителей; статистическая обработка результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлся международный детский центр "Артек".
Исследования носило длительный характер и проводились в четыре взаимосвязанных этапа:
этап - анализ психолого-педагогической литературы, ретроспектива собственного практического педагогического опыта, разработка про-іраммьі исследования (1993 - 94 гг );
этап - проведение констатирующего эксперимента и анализ его материалов (1994 - 96 гг );
этап - проведение формирующего эксперимента, анализ и обработка его результатов (1996 -1998 гг);
этап - обобщение результатов исследования, внедрение разработанных рекомендаций в практику воспитательной работы временных детских объединений и литературное оформление текста диссертации (1998 - 1999 гг).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены особенности процесса формирования воспитывающей
среды во временном детском объединении;
определен комплекс педагогических средств, обеспечивающих формирование воспитывающей среды во временном детском объединении;
обоснована система подготовки педагогов к формированию воспитывающей среды в условиях временного детского объединения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые формирование воспитывающей среды определяется как процесс, имеющий статические и динамические компоненты; разработаны критерии сформированности воспитывающей среды; выявлены необходимые условия педагогического влияния на процесс формирования воспитывающей среды.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование разработанных по его материалам методических рекомендаций позволяет в качестве важнейшего фактора воспитания использовать среду временного детского объединения. Обобщенный в исследовании опыт педагогической работы по формированию воспитывающей среды может быть широко использован в работе различных летних детских центров.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в международном центре "Артек". Ход, основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и семинарах "Проблематизация инициативного творческого начала личности в деятельности по интересам" (1993), "Опыт, проблема, перспективы деятельности "Артека" (1994), "Теоретические и методические аспекты педагогики "Артека" (1995), "Развитие системы деятельности лагерей Украины" (1999), "Талантливые дети в XXI веке" (1999).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась характе-
ром опытно - экспериментальной работы в строго учитываемых и контролируемых условиях; целенаправленным анализом опыта работы педагогов во временных детских объединениях; реализацией комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватным поставленным в исследовании задачам; анализом результатов исследования с использованием методов статистической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия "воспитывающая среда", определяющим признаком которой является позитивное влияние на процесс социального становления человека, при этом нормы, складьшающиеся между людьми выступают в качестве нравственных регуляторов поведения ребенка.
Оптимизация взаимодействия компонентов среды для усиления непосредственного и опосредованною воспитательного влияния на ребенка.
Этапы формирования воспитывающей среды, каждый из которых решает комплекс специфических для временного объединения педагогических задач адекватными средствами. Выделяется четыре этапа: подготовительный, адаптационный, коррекционный, заключительный.
Обоснование игры как средства формирования воспитывающей среды.
Содержание педагогической работы, направленной на реализацию эмоциональных потенциалов коллектива и предполагающей создание воспитывающих ситуаций, в которых бы формировалось позитивное отношение к лагерю и его людям, создание обстановки сопереживания и социальной поддержки.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В первой главе "Формирование воспитывающей среды во временном
и детском объединении как социально-педагогическая проблема" раскрывается сущность процесса формирования воспитывающей среды, определяются особенности этого процесса во временном детском объединении, обосновывается модель педагогической работы по формированию воспитывающей среды.
Во второй главе " Реализация комгглекса социально-педагогических условий формирования воспитывающей среды во времеггном детском объединении" раскрываются возможности игры как доминантного средства формирования воспитывающей среды детского объединения, определяются пуги реализации эмоциональных потенциалов временного коллекгива, и содержание подготовки педатх>тв к формированию воспитывающей среды, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации излагаются выводы, сформулированные на основе исследовательской работы и теоретического анализа ее результатов.
Особенности формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
В первую очередь большинство исследователей называют кратковременность существования. Максимальный срок существования временных коллекгивов не превышает, как правило, 40-45 дней, а наиболее распространенный -12-16 дней. За эти дни, как свидетельствуют специальные исследования, при наличии значимой цели, насыщенной общественно-полезной деятельностью, а также ряда других условий, кратковременное общество способно приобрести характеристики относительно зрелого, действующего как единое целое коллектива (Газман О.С., Кирпичник Л.Г.).
Вторая особенность - сборность состава, то есть в нем объединены учащиеся разных классов, школ, районов, иногда регионов, - ранее не знавшие или почти не знавшие друг друга. Это обстоятельство оказывается существенным фактором, влияющем на поведение подростков, на организацию жизни коллектива, его функций и воспитательных возможностей (Газман О.С., Иванов В.Д., Кирпичник А.Г.).
К существенным особенностям временного коллектива относится автономность его существования. Выделяя эту особенность, исследователи фиксируют временное ослабление влияния на школьника его семьи, класса, дружеской компании и дружеских групп. Временное объединение, как правило, имеет четко обозначенное пространство жизнедеятельности. Создаются условия, при которых за счет ослабления других влияний, особенно отрицательных, усиливается воспитательное воздействие временного коллектива (Газман ОС, Говорун Т.В., Иванов В.Д., Кирпичник А.Г., Кленевская Л.К.).
Наряду с указанными ведущими особенностями временного коллектива, ряд авторов выделяют еще и следующие: четко обозначенную функциональность, так как коллектив создается преимущественно для выполнения определенной общественно-значимой деятельности; повышенную коммуникативность, под которой понимается высокая интенсивность значимого общения, его эмоциональный и интеллектуальный характер в процессе деятельности ( Иванов В.Д.); оптимальные условия для педагогического управления, круглосуточный контроль воспитателем /ГазманО.С./; коллективный характер жизнедеятельности: в условиях временного объединения индивидуальная деятельность /неспециально организованная/ практически исключена, она вплетается в десятки, сотни индивидуальных вкладов в общее дело./Ижицкий В.П.,Кирпичник А.Г./. Все особенности временных коллективов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако в реальной педагогической практике часто можно встретить объединения, в которых не представлена та или иная характеристика. Понятно, что отсутствие хотя бы одного признака временного объединения несколько изменяет его характер. Во временном объединении есть значительные возможности для реализации потребности подростков в общении. Мудрик А.В. отмечает, как важно для юношей и девушек, попасть в среду сверстников: можно в новых условиях, с равными себе но опыту, знаниям сверить свои идеалы, идеи, отношение к миру -, это способствует более полному познанию собственного "Я", формирует навыки общения. В новых условиях, где отличные от школы традиции, определенные нормы, иная сие гема взаимоотношений: я - другие; я - старшие товарищи; где своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, значительно обогащается социальный опьп школьника. Реализация воспитательной функции актуализации осуществляется, в основном, за счет автономности временного коллектива. Ограничен контакт с окружающем миром, в результате чего создается своеобразная педагогически управляемая микросреда, позволяющая актуализировать положительный жизненный опьп и закреплять его в течении определенного времени. [100] Полнее реализовать функции компенсации и актуализации позволяет функция интегрированного и интенсивного воздействия: воспитательные воздействия на личность в условиях временного коллектива можно не только интегрировать, но и сделать предельно насыщенными, интенсивными. О.С.Газман обосновал идею дополнительного образования во временном коллективе [37,с.2231 "Ни средняя, ни высшая школа сегодня не занимается образованием подрастающего человека, школа обучасі, передает сумму згганий и навыков, готовит к определенным местам в производственных структурах. Образование же как передача "образа мира", как процесс включения в культуру ни в коей мере не обеспечено в школе. Идея дополнительного образования заключается в том, что вне и помимо уже существующих учебных заведений могут быть и должны создаваться зоны эксперимента, где будет разворачиваться процесс собственно образования - передача культурных образцов и представлений о мире."
Воспитывающая среда временного детского объединения Как бы обеспечивает "культурные условия" развития личности. Применительно к предмету нашего исследования: в создании "искусственной культурной стимуляции" социального поведения и самоопределения подростков через формирование воспитывающей среды Большие возможности для этого есть у временных объединений, в которых создана соответствующая система отношений, то есть воспитывающая среда.
И.Г.Доценко выделяет диспозиционную функцию временного коллектива. Создание ситуаций, необходимых для определенных диспозиций (готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку )- один из возможных путей формирования воспитывающей среды временного объединения.[47, с.73]
Модель процесса формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
В процессе организуемой нами опытно-экспериментальной работы на основе вышеперечисленных потенциалов строилась работа по формированию воспитывающей Среды временного детского объединения.
Мы исходили из тот о, что одним из основных механизмов воздействия игры на временное детское объединение является таково-символическая общность групппового сознания. Определимся в понятиях. Знак - предмет, явление, служащий представителем другою предмета, явления или процесса. Исходя из теории символического интеракциониз-ма, мы понимаем знак (сигнал) как носитель социальных отношений. Символ - образ являющийся представителем других образов, содержаний и отношений. В отличии от знака, символ, как правило, более многозначен. Знаки и символы в игре учаищхся рассмотрели в своих работах Л.С.Выготский, С.А.Шмаков. Последний классифицирует их на основании способа воздействия на человека и выделяет визуальные, оптико-кинетические, экстралингвистические и т.д.
На использование знаковых и символических актуальных побудителей активности нас натолкнул анализ опыта лагерей актива старшеклассников Костромской области и книга АЛ 1. Лутотнкина "Как вести за собой", статьи О.В. Дмитриевой, Б.В. Куприянова. В работе, адресованной старшеклассникам, А.Н. Лутошкин использовал целый ряд символических аналогий ("стили организаторской деятельности" [90, с. 91- 93], "уровни развития коллектива" [90, с. 1 \6 \21], "правила организаторской работы" и "советы организатору", которые создают яркий и эмоционально-привлекательный образ организаторской деятельности, помогают понять и интериоризировать основные идеи автора.
В процессе организуемой работы происходило опосредование норм и педагогических требований, которое сотояло в том, что использование игры позволяло избегать прямого воздействия педагогов на воспитанников, определяя рамки дозволенного в детском оздоровительном центре через легенды, сказки, игровые ритуалы, "законы и традиции жизни в лагере", метафоры. Данные явления выполняют в сознании детей функцию мифа, как особого способа осознания человеком окружающего мира и самого себя.
Изучая данный потенциал важно иметь в виду содержание норм и педагогических требований, педагогические приемы и внутренние механизмы их действия. По содержанию нормы и педагогические требования можно разделить на группы: нормы проживания в детском центре отдыха, гуманистические нормы межличностных отношений, нормы эффективной организации деятельности, нормы личного развития, саморазвития, самореализации, самосовершенствования.
В реализации данного потенциала мы использовали прием введение в общую коммуникативную среду ярко эмоционально окрашенных символов социально-педагогического содержания. История возникновения данного тема связана с давней традицией вожатоких спектаклей. В течении ряда лет мы наблюдали, что сюжет, образы, идеи представленные на сцене еще долго являются предметом обсуждения для ребят. В смене 1995 года педагоги-организаторы подобрали для постановки повесть-притчу Ричарда Баха "Чайка по имени Джонатан Ливингстон". Основная идея этого произведения состоит в том, что смысл жизни заключен в непрерывном самосовершенствовании. В отличие от собратьев, Чайка Джонатан "живет ради того, чтобы летать, а не летает, ради того, чтобы - есть". Актерами в этом представлении были наиболее авторитетные взрослые в лагере, отсюда произошел большой резонанс, а символ Чайки прочно вошел в групповую семантику, как образ самосовершенствования, свободы, борьбы за реализацию своей идеи, ученичества и учительства. В тоже время каждый из ребят в этом образе увидел свой смысл и идеал самосовершенствующейся личности. Эют прием был педагогически инеірументирован до снекшклм рассказами, настраивающими на восприятие материала притчи, а после -беседами-обсуждениями.
На основе приема введения в общую коммуникативную среду ярко окрашенных символов дети создают свои образы. Кроме спектакля этот прием реализуется и в ходе работы педагога с временным объединением. На вечерних "огоньках", кострах, в ходе отрядных дел педагоги рассказывают легенды о тех или иных героях "Артека", исторических лицах, поучительные притчи. Эти рассказы выполняют роль метафор, которые "опосредуют переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое уже известному ... на основе обращения к значимым ценностям человека"[129, C.17J.
Эмоциональная насыщенность игры, (азарт таинственность и романтичность) в значительной степени облегчает включение детей в предотвращает возникновение затруднений. Характерной особенностью игры является возможность ее органичного сочетания с другими видя деятельности. В ходе организации опытно-экспериментальной работы мы придавали большое значение созданию эвристической атмосферы во временном детском объединении. Реализация данного потенциала основывается на придании всем элементам среды (зданиям, сооружениям, ДОЦ, субъектам и объектам жизнедеятельности объединения и явлениям (режимным моментам и занятиям детей и т.д.) названий, соответствующих игровой легенде (игровому материалу). Так, например, в одной из смен столовая называлась "трапезной", временные объединения - "замками", время послеобеденного отдыха в "Артеке" традиционно называется "Абсолют". Это, последнее обстоятельство примечательно тем, что про старичка волшебника Абсолюта, живущего на Аю-даге в "Артеке" существует множество легенд, песен. Вообще природно-климатические и социокультурные условия Южного берега Крыма дают большие возможности для разворачивания различных по игровому сюжету игр.
Игра как средство формирования воспитывающей среды во временном детском объединении
У каждого хорошо продуманного и грамотно организованного мероприятия имеется своя эмоциональная партитура, которая состоит из достижения ряда промежуточных состояний: состояние эмоционального включения в деятельность, ряд состояний эмоционального соучастия (отличающихся по степени и по характеру), переживания кульминации и развязки. Эмоциональное и рациональное в душе человека часто противопоставлены, что ведет к внутренним конфликтам, переживаниям дискомфорта. Гармонизировать это противоречие, помирить ребенка с самим собой и средой, его окружающей, призвана в нашей работе методика групповой рефлексии.
Идея этой методики исходит из хорошо известных и широко распространенных отрядных огоньков, костров, вечерних кругов и т.п. На таких вечерних огоньках реализуется естественная потребность подвести итог прожитому за день, побыть рядом с друзьями, эмоционально стабилизироваться. Эта тенденция является благоприятной для педагогического управления эмоциональными потенциалами детей. Правильно организованный разговор должен направить воспитанников на ретроспективу прожитого дня. Доверительная атмосфера, созданная педагогом, позволяет каждому участнику высказываться откровенно без опасения быть подвергнутым критике и насмешкам. Каждый слушает каждого внимательно и не перебивает.
Возвращаясь в своих воспоминаниях к прожитому за день, дети реконструируют и вербализуют испытанные эмоциональные состояния. Что-то затронуло одного, что-то другого. В этой ситуации огромный педагогический потенциал для направления мыслей участников в русло понимания многообразности окружающей социальной среды, самоценности и неповторимости каждого человека.
Дети познают мир, прежде всего, через эмоциональную сферу. Установление причинно-следственных связей между объективным и субъективным не всегда легко дается даже в юношеском и более взрослом возрасте. Однако, групповая рефлексия объективно подталкивает ребенка к овладению рефлексивным мышлением и позволяет двигаться в направлении баланса эмоциональной и рациональной сфер личности.
К средствам педагогической инструментовки процесса групповой рефлексии относится: так называемый "живой огонь" - костер или свеча; соответствующая общая песня под гитару из огромного арсенала артековских и бардовских песен; тесный круг друзей, суживающий и концентрирующий пространство; паралингвистическое оформление речи педагога, да и, безусловно, сама личность педагога во всех ее проявлениях.
Логичным завершением отрядного круга является индивидуальное заполнение личных дневничков настроения, где каждый из участников фиксирует преобладающее за день настроение, выражая его тем или иным цветом. Это модифицированная методика цветописи, разработанная А.Н.Лутошкиным. [91]
Заполнение дневничка - дело интимное и доступ к информации имеет только психологическая служба, специально организованная в лагере. Собранная информация сводится в цветограмму отряда и всего сообщества. Таким образом, мы получаем возможность мониторинга психоэмоциональных состояний как каждой отдельной личности, так и первичных коллективов и в целом лагеря. Эта информация позволяет вовремя внести коррективы в содержание и методы работы педагогического коллектива, оказать адресную психолого-педагогическую помощь, будь то отдельная личность или отряд.
Следует отметить, что мы ни в коей мере не стремимся обеспечить постоянный мажор. Эмоции очень подвижны и эмоциональный подъем с неизбежностью чередуется с эмоциональным спадом. Цветопись позволяет объективно представить эмоциональный отклик детей на функционирование воспитывающей среды. Таким образом, пытаясь на практике реализовать эмоциональные потенциалы временного детского коллектива, мы пришли к выводу, что для этого необходимо: - использовать возникающие в процессе жизнедеятельности временных детских объединений педагогически значимые эмоциогенные ситуации, к которым относятся: ситуации совместности переживания; ситуации соревновательности; ситуации успеха-неуспеха; ситуации эмоциональной привлекательности, новизны; ситуации внезапности, неожиданности; - построить эмоциональную картину лагерной смены, опираясь на маятниковый характер динамики эмоциональных состояний; - включить инвариантным компонентом плана групповую рефлексию итогов дня на вечернем отрядном круге в качестве средства педагогического управления эмоциональными состояниями детей, позволяющим участникам процедуры обеспечить диалектическое единство эмоциональной и рациональной сфер личности.
Подготовка педагогов к формированию воспитывающей среды во временном детском объединении
Формирование воспитывающей среды является специфической педагогической функцией, требующей специальной подготовки педагогов к ее реализации. Такая подготовка была организована нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
Подготовка педагогов-организаторов в условиях курсов организуемых в лагере предполагала ознакомление слушателей с теорией формирования воспитывающей среды, практикума по использованию различных средств ее формирования Обучение предполагало организацию прежде всего лекционного курса. Он был небольшим и содержал раскрытие четырех тем. Первая тема посвящалась анализу существующих в философской, педагогической и психологической литературе подходов к пониманию процесса формирования воспитывающей среды как специфической педагогической задачи.
Во второй теме определялись особенности формирования воспитывающей среды во временном детском объединении. Рассматривались признаки сформированности воспитывающей среды, ее структура, возможности коррекции ее влияния на ребенка. При изучении третьей темы давались основы методики организации и проведения педагогической деятельности, направленной на формирование воспитывающей среды, раскрывалась вариативность этого процесса.
Четвертая тема предполагала раскрытие опыта работы временных детских объединений по формированию воспитывающей среды, его анализ и анализ возможностей конкретного детского центра. Практический курс по объему содержал 16 часов. Задачей этого курса было формирование у педагогов-организаторов конкретных умений по формированию воспитывающей среды во временном детском объединении. В ходе практических занятий педагоги получали представление о методах и приемах педагогизации среды, формирования нравственных регуляторов отношений между всеми участниками деятельности, организуемой во временном детском объединении, преодолении конфликтных ситуаций возникающих в микросоциуме. В процессе проведения практических занятий происходило соотнесение полученных знаний с алгоритмом решения практических профессиональных задач в работе с детьми разного возраста. Педагогами разрабатываются рекомендации по использованию различных педагогических средств для младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста. Практические занятия строились на основе личностно-ориентированного подхода. В процессе каждого из них педагог-организатор должен быть выбрать педагогические средства, отражающий специфику индивидуального стиля педагога. При этом было важно сформировать представления о своих личностных потенциалах и возможностях влияния на изменения в воспитывающей среде. Это условие реализовывалось в процессе эксперимента при комплексном применении педагогических средств, используемых в определенной логике, способствующий эффективному протеканию процесса. При этом мы исходили из того, что: - каждое средство, хотя и в разной степени, должно способствовать обеспечению педагогов достаточной информацией о микросоциуме, самодиагностике и индивидуальной проблематизации, - каждое средство должно быть элементом системы, обеспечивающей реализацию рассматриваемых нами педагогических условий, - каждое средство может быть заменено другим, тождественным по своему потенциалу. В ходе эксперимента была подтверждена эффективность методики индивидуальной проблематизации, базовыми положениями которой явились: - выработка новых форм педагогической деятельности, перестройка мышления, ломка стереотипов; - четкое позиционное самоопределение педагогов-организаторов по отношению к окружающей среде и собственной ситуации в данной среде; - развитие у участников межличностного и делового взаимодействия, обеспечивающего взаимодействие и взаимопонимание; - отслеживание процесса включения в деятельность через понимание личностной ситуации (рефлексивные выходы). Итогом использования данной методики явилась устойчивая потребность педагогов в получении новой информации о воспитывающей среде, как педагогическом средстве. Практические занятия предполагали активность педагогов-организаторов, овладение ими не столько теоретическими знаниями, сколько способами организации среды. При этом педагоги работали с методическими рекомендациями по организации и проведению различного вида мероприятий и на их основе разрабатывали собственные технологические карты, используемые в ходе практической деятельности. Подготовка педагогов-организаторов имела следующие результаты: - организацию и обеспечение ими в ходе смены игровых ситуаций, формирующих воспитывающую среду; - обеспечение включения педагогов и детей в конкретные ситуации формирующие нормы отношений, - апробацию педагогов различных способов и приемов коррекции среды, соотнесения их с собственными индивидуальными особенностями; - овладение педагогом способами эффективного использования воспитывающей среды как педагогического средства. На основе этого у педагога-организатора формируется собственная педагогическая позиция направленная на регулирование отношений в микросоциуме.
