Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический обзор современных подходов в психотерапии 17
1.1. Когнитивно-поведенческий подход в психотерапии 17
1.2. Динамический подход в психотерапии 23
1.3. Игровая деятельность в психотерапии 27
1.4. Метафора жизненного пути в психотерапии 28
1.5. Интегративный подход в психотерапии 34
Глава 2. Теоретический обзор проблем тревожности и копинг-стратегий в психологии 37
2.1. Проблема тревожности в психологии 37
2.2. Факторы тревожности у детей 7-ю лет 41
2.3. Особенности тревожности у детей 7-ю лет с эмоциональными и поведенческими расстройствами 47
2.4. Понятие «копинг-стратегий» в современной психологии
2.5. Копинг-стратегии у детей 7-ю лет 57
Глава 3. Сопоставление методик психологической коррекции тревожности и копинг-поведения у детей 7-ю лет с авторской моделью коррекции 60
Глава 4. Характеристика выборки и методов исследования 64
4.1. Характеристика выборки исследования 64
4.2. Характеристика методов исследования
4.2.1. Клинико-биографический метод 69
4.2.2. Экспериментально-психологический метод 70
4.2.3. Статистический метод 70
Глава 5. Модель психологической коррекции тревожности и копинг-стратегий у детей 7-ю лет с использованием метафоры жизненного пути (общие характеристики) 71
Обсуждение модели психологической коррекции 75
Глава 6. Динамика психологических показателей у детей 7-ю лет и их матерей 81
6.1. Динамика показателей тревожности 81
6.2. Динамика частоты использования копинг-стратегий 91
6.3. Динамика показателей астении 105
6.4. Динамика изменения семейных ролей 109
6.5. Динамика изменения отношений детей к родителям 115
6.6. Динамика изменения семейных взаимоотношений 119
Обсуждение результатов 125
Заключение 127
Выводы
- Игровая деятельность в психотерапии
- Особенности тревожности у детей 7-ю лет с эмоциональными и поведенческими расстройствами
- Клинико-биографический метод
- Динамика показателей астении
Игровая деятельность в психотерапии
Автономия соответствует периоду раннего детства («анальной стадии») и характеризуется фиксацией ребенка на процессе дефекации и способности отдавать и задерживать каловые массы. На данной стадии формируются первичные представления ребенка о личных границах. Ребенок овладевает способностью отделять окружающих от себя и себя от окружающих через предметы и пространство передвижения. В этот период формируются представления о принадлежности («моё»/«не моё»), о социальных запретах («можно/нельзя»), о праве брать и отдавать («дай/на»). Неудовлетворенность на этой стадии сопровождается переживанием сомнения и стыда. При этом недостаточная сформированность личностных границ сопровождает желание обладать ожиданиями негативных оценок и наказания, которые подкрепляют базальную тревогу. Для её снижения ребенок находит определенные копинг-стратегии, направленные либо на конфронтацию, либо на избегание.
Стремление к инициативе соответствует периоду дошкольного детства («фаллическая стадия»). Ребенок активно исследует окружающий мир, идентифицирует себя по половому признаку, примеряет на себя образы взрослых и их деятельность, воплощая их в игре и в общении. В этот период ребенок осваивает основные правила поведения и самовыражения. Его инициатива направлена на одобрение взрослыми его активности и подкрепление формирующихся установок в соответствии с культурными ценностями семьи и общества. Неудовлетворенность на этой стадии сопровождается чувством вины, переживанием неспособности соответствовать образу взрослых и их умениям. Стремление к достижениям результатов соответствует периоду начальной школы («латентная стадия»). Ребенок приступает к обучению в школе. Его стремления соответствовать роли достойного ученика, учиться и получать хорошую оценку своим знаниям направлены на признание взрослыми его стараний и удовлетворение их требований. Ребенок требует признания своей взрослости в соответствии с этим возрастом и с результатами своей работы. Неудовлетворенность на этой стадии сопровождается переживанием чувства неполноценности.
Неудовлетворенность представленных потребностей в сенситивные периоды, по мнению Э. Эриксона, влияет на формирование дезадаптивных форм поведения у детей [88]. Мы считаем, что, моделируя пространство психологической коррекции посредством «метафоры жизненного пути» необходимо создать условия, в которых дети смогут последовательно удовлетворить базисные потребности как через непосредственное взаимодействие в группе, так и в роли игрового персонажа, жизненный путь которого в психокоррекционной игре сопровождается подкрепляющими конструктивное поведение стимулами и когнитивными установками. Удовлетворяя базисные потребности, ребенок освобождает ресурсные возможности психики для изменения «образа Я» и своего поведения в социуме, которые ранее затрачивались на снижение тревожности посредством деструктивных копинг-стратегий. При этом стиль поведения в игре определяется правилами, соблюдение которых приводит к достижению планируемого результата, и наоборот. Таким образом, правила игры и их нарушения являются формами позитивного и негативного подкрепления по Трондайку Е. К. и СкинеруБ. Ф. [76].
Например, правило о том, что в игре герои дружат, и только совместными усилиями и взаимной поддержкой они могут добиться победы. Соблюдение этого правила приводит к победе. Нарушение этого правила приводит к проигрышу, после которого выясняются причины проигрыша и предлагается проиграть ситуацию ещё раз при следующей встрече, что в конечном итоге приводит к победе и подкреплению дружбы героев как жизнеопределяющей форме поведения в игре и в жизни.
Предварительное обсуждение и принятие важности того или иного мотива поведения в игре соответствует конструктивному изменению иррациональных когниций по А. Эллису [76].
Например, недоверие к окружающим и ожидание внешней угрозы побуждают ребенка к враждебному настрою и агрессивному поведению. Принятие суждения, что если все люди станут враждебно относиться друг к другу, то это приведет к тотальному уничтожению всего живого и соответственно проигрышу в игре, побуждает ребенка пересмотреть свою позицию и занять в игре роль жизнелюбивого героя, стремящегося направить свою агрессию на решение игровых задач для победы над источником агрессии в образе злодея и вернуть людям мир и спокойствие. Таким образом, ребенок выстраивает доверительные отношения с окружающими, которых он избавил от зла и агрессивности в метафорическом контексте игры.
Особенности тревожности у детей 7-ю лет с эмоциональными и поведенческими расстройствами
Подводя общий знаменатель представленным выше теориям и взглядам, мы пришли к выводу, что ситуации определенности, в которых ребенок находится в психологически комфортной среде, чувствует себя в безопасности и уверен в своем поведении, сопровождаются переживаниями, тождественными переживаниям целостности с матерью на уровне доверия, принятия требований, личной инициативы в деятельности. Ситуации неопределенности, в которых ребенок теряет психологический комфорт и испытывает чувство опасности, беспомощности, сомневается в правильности своего поведения, ожидает подкрепляющую его сомнения оценку из вне сопровождаются переживаниями тождественными переживаниям сепарации от матери и потери объекта любви в младенческом возрасте, что характеризует утрату чувства целостности и рост тревожности. Успешная адаптация к новым условиям, или определенность в ситуации взаимодействия снижают тревожность и характеризует возврат к целостности с социальной реальностью, а на бессознательном уровне с объектом любви (с матерью) как фактору психологической безопасности и комфорта.
Факторы тревожности у детей 7-10 лет Детскую тревожность можно рассматривать в разных аспектах и как механизм развития в норме и при патологии, и как предвестник патологических изменений личности, и как симптом, включенный в более серьезный патологический процесс [47]. Повышение тревожности является естественной реакцией человека при столкновении с новыми обстоятельствами [26, 32, 143]. Рассматривая представленные в литературе факторы тревожности у младших школьников в контексте социальных влияний и связанных с ними ожиданий, мы выделили такие ожидания, как: - ожидание детьми определенных реакций социального окружения на свое поведение (оценочных суждений, требований, запретов, санкций и т.п.), - ожидание прогнозируемых взрослыми значимых изменений в жизни детей (переход в школу, переход в следующий класс, усложнение программы обучения и т.п.) и их готовности к ним.
Повышение тревожности у детей в период адаптации к школе сопряжено с тем, что ребенок сталкивается с новыми условиями жизни, с новым регламентом и требованиями, приспособление к которым необходимо для дальнейшей жизни [87]. Позитивным стимулом в адаптации к школе является чувство принадлежности к «следующей ступени взрослости», когда ребенок ощущает себя школьником и старается соответствовать этому социальному статусу, выполняя школьные требования. Успешная адаптация сопровождается удовлетворенностью детей обучением в школе, стремлением соответствовать требованиям учителя, быть активным в восприятии новых знаний и ответах на уроке. Как правило, в период обучения в начальных классах детям требуется психологическая поддержка родителей в поддержании их интереса к школьной жизни, в эмоциональном поощрении стараний и достижений, в совместном поиске решений трудных задач, в понимании степени утомляемости ребенка при предъявлении требований в определенных ситуациях. Поддержка родителей позволяет детям повысить уверенность в себе и уменьшить тревожность в отношении школьной успешности и самовыражения [23, 116, 119, 154, 155].
Повышение тревожности до уровня психической травматизации у детей с адекватными возрастным нормам способностями к обучению, обычно связано с низкой адаптацией, которая часто зависит от психологических и социальных условий развития и воспитания в семье, определяющих эмоциональные состояния, мотивы поведения и психическую активность детей [47, с 24; 8, с. 127].
В контексте данного исследования мы рассматриваем тревожность как реакцию детей на стрессовое воздействие окружающей среды. Если ребенок справляется с тревогой и определяет себя в ситуациях взаимодействия с окружающими как активнодействующий субъект, успешность которого подкрепляется позитивными оценками окружающих, то считается, что он обладает высокими адаптивными возможностями. Если тревожность возрастает и влияет на снижение психической и деятельной активности детей, то ребенок ориентирован на избегание активного участия в преодолении стрессового воздействия, и он воспринимается им как психотравмирующий фактор. Д. Н. Исаев отмечает, что данный тип реакций в большинстве случаев связан с ранее сформированными в семье убеждениями ребенка [26, с. 22].
С позиции системной семейной психотерапии [13, 85], поведение и эмоциональные переживания ребенка (как и других членов семьи) связаны с «коммуникационными паттернами» во внутрисемейном взаимодействии или с повторяющимися событиями в коммуникации. При этом поведение каждого члена семьи и его отношение к себе и другим определяются семейной ролью, которая позволяет сохранять целостность семьи. А. Я. Варга рассматривает процесс коммуникативного взаимодействия не только как передачу информации, но и как передачу сопутствующих этой информации сигналов, или «метакоммуникацию» [13]. Метакоммуникация находит свое выражение в интонациях, выбранном порядке слов, невербальных проявлениях, кинестетике, мимике общающихся и т.д.
Клинико-биографический метод
Результаты исследования, представленные в главе 5, показали статистически значимое снижение тревожности и конструктивные изменения копинг-стратегий поведения у испытуемых после психологической коррекции, в сравнении с испытуемыми контрольных групп, которые не проходили психологическую коррекцию. Модель психологической коррекции включила в себя когнитивное, поведенческое и динамическое направления, реализуемые в психокоррекционной игре с группой из 6-ти испытуемых. Игра была ориентирована на удовлетворение детьми базовых потребностей в доверии, эмоциональном принятии (чувстве собственной значимости), автономии, инициативе, достижении результата, которые последовательно раскрывались в игровом пространстве через использование метафоры жизненного пути в построении сюжетной линии игры и позволили детям добиваться значимых результатов. Особую важность для психологической коррекции имело её подразделение на этапы, на каждом из которых дети выполняли различные социальные роли, от поведения по подражанию до самостоятельной деятельности и сотрудничества в группе в процессе реализации игровых задач. Динамика исследуемой модели характеризуется выбором детьми конструктивных копинг-стратегий в различных ситуациях взаимодействия в игровой, учебной и бытовой формах деятельности. Их использование сопровождается снижением тревожности и освобождением необходимого психического ресурса, что проявилось в повышении показателей психической активности и снижении показателей вегетативной реактивности по тесту «Многомерная оценка детской тревожности». Снижение тревожности также обусловлено конструктивным изменением испытуемыми своего «Образа Я» в ходе специально смоделированной игры, участие в которой способствовало удовлетворению представленных выше потребностей и приобретению статуса значимого лица в игре. Правила игры построены таким образом, что для победы детям необходимо придерживаться позитивной линии поведения, которая подкрепляется соответствующей оценкой окружающих и результатами игры.
Характер поведения, определяющий успешность детей в игре, в процессе психологической коррекции проецировался в реальные ситуации взаимодействия с взрослыми и сверстниками и закреплялся в естественной среде общения.
При разработке модели психологической коррекции мы включили в игровой контекст ряд метафорических образов, проживание которых детьми в игре способствовало получению терапевтического эффекта в динамике показателей (приложение 5). Символизм данных образов, на наш взгляд, требует дополнительного теоретического и эмпирического исследования и обоснования, выходящего за рамки данной работы. Представляем их краткое описание в соответствии с полученными результатами:
Образ «Дом», в котором родился и вырос идентифицированный персонаж, и из которого он еще не выходил по причине известной только играющему им ребенку. Эпические прообразы: Илья Муромец 33 года на печи, Елена Прекрасная в высокой башне, Прометей похищение небесного огня и подобные мифические образы, в которых отражается ограничение жизненного пространства героя и наличие трудностей для его расширения. В процессе исследования мы допустили ряд предположений о символике данного образа: символ ситуативных жизненных трудностей, сопряженных с мотивацией избегания неудач (переживание неопределенности своего поведения в общении с родителями и/или окружающими - нет выхода); символ критических периодов жизни, требующих переосмысления накопленного опыта и выхода за его пределы для приобретения нового опыта, адекватного актуальным потребностям в соответствующие возрастные периоды; символ первой стадии родов, начала схваток при закрытой шейке матки.
Мы предполагаем, что на уровне телесных ощущений, сопряженных с соответствующим опытом переживаний, хранящихся в бессознательном человека, представленные символы идентичны и отражают опыт реагирования при столкновении с трудностями, неопределенность поведения при которых сопровождается психотравмирующими переживаниями. Опыт самостоятельного поиска, нахождения выхода и выход из дома в игре позволяют субъекту почувствовать определенность в данной ситуации и снизить степень психотравмирующего влияния переживаний неопределенности и соответствующей им тревожности. При этом идентификация с группой психологической коррекции, каждый участник которой также добился успеха своим способом, и эмоциональное подкрепление ведущим группы усиливает эффект освобождения от эмоционального напряжения;
Образы «Непреодолимая стена, быстрая река, узкая пещера, солнечная полянка» - в процессе подготовки исследования мы допустили ряд предположений о символике данных образов: символы ситуативных трудностей, сопряженных с необходимостью совершения активной деятельности для достижения результата; символы динамики телесных ощущений при прохождении плода через родовой канал и рождения.
Использование данных символов в психологической коррекции связано с необходимостью сохранения последовательной структуры архетипического содержания традиционного сказочного сюжета [21, 30]. Эпические прообразы: «Сивка-Бурка (пролезание героя сквозь уши коня), былинный эпос «Бурушка-Косматушка» (с горы на гору перескакивает, реки-озера перепрыгивает, холмы перелетает), «Гуси-лебеди» (печка, яблоня, река) и др. Данные символы отражают путь героя, ведущий его к совершению подвига, как личностно и онтогенетически значимой цели. Мы считаем, что преодоление идентифицированным персонажем данных препятствий в игре позволило испытуемым целенаправленно приложить ощущаемые на телесном уровне самостоятельные усилия для достижения игровой цели, и закрепить опыт конструктивной самореализации и адаптации к изменяющимся условиям, которая была затруднена психотравмирующими ожиданиями, повышающими тревожность;
Образ добрых волшебников - символ идеальных родителей. Мы считаем необходимым дополнительно исследовать данный символ, который, по нашему мнению, имеет более широкое значение психологической опоры, эмоционального тепла и безопасности, сепарация от которого в процессе игры свидетельствует о принятии на себя роли самостоятельного человека, не нуждающегося в опеке и поддержке для решения жизненно важных задач характерных для данного возраста.
Динамика показателей астении
Семейная ситуация: мама девочки разведена, имеет двух дочерей (испытуемая девочка - младшая дочка), проживает со своей мамой, бабушкой дочерей. Мама много работает, не имеет временной возможности заниматься домашним хозяйством, воспитывать своих детей и устраивать личную жизнь. Бабушка выполняет функцию ухода за детьми, их воспитания, ведения хозяйства. На плановые и индивидуальные консультации в процессе психологической коррекции тоже приходила бабушка. Мама была на приеме только 1 раз. Девочка испытывала трудности в усвоении учебного материала и общении. Она проявляла большую медлительность, испытывала трудности в выражении себя в игре и общении, долго обдумывала каждое слово и действие, чаще отмалчивалась, прятала лицо в ладони. Словарный запас ограничен. Дома была пассивна, часто смотрела телевизор и находилась около бабушки. Самостоятельно играла мало и однообразно. В процессе психологической коррекции испытуемая преодолела трудности в самовыражении, стала активнее играть с другими детьми, появились случаи агрессивного поведения, направленного на отстаивание своих интересов в игре и общении. В семье она стала чаще спорить со старшей сестрой. По словам бабушки, девочка стала старательнее учиться и радовать учителя своей активностью. Медлительность сохранилась, но приобрела качественно иной характер - девочка стала открыто выражать себя, более продуктивно мыслить в рамках своих возможностей и способностей, перестала прятать лицо в ладони. Дома стала чаще играть сама, больше двигаться, помогать бабушке по дому. При повторном тестировании после психологической коррекции «Семейная социограмма» девочки также носила образ «мишени», но она разместила себя не в центре, а между другими окружностями, что свидетельствует о позитивной динамике в самореализации ребенка в семье в различных видах деятельности и о снижении инфантильности.
Изменения у данного ребенка сопровождались: снижением показателей тревожности по шкалам: «Тревожность, связанная с ожиданиями оценок окружающих» с 4 до 1, «Тревожность в ситуациях взаимодействия с учителем» с 3 до 1, «Тревожность в ситуациях самовыражения» с 7 до 2, «Тревожность в ситуациях проверки знаний» с 4 до 1; в выборе копинг-стратегий после психологической коррекции перестали отмечаться: «Идентификация со стрессором», «Физические нагрузки, требующие восстановления сил и расслабления»; появилась в выборе копинг-стратегия «Внутреняя речь», повторился выбор копинг-стратегий «Детская работа». Контрольная группа - пациенты Консультативного отделения
Анализ показателей размещения себя испытуемыми контрольной группы Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» в семейной социограмме по данным первичного и повторного обследования показал, что у детей, не проходивших психологической коррекции, за период исследования произошли следующие изменения: выборы по шкале «Доминирование» (Д) уменьшились на 1 у мальчиков; выборы по шкале «Наравне с родителями» (HP) увеличились на 1 у девочек и на 3 у мальчиков; выборы по шкале «Под родителями, рядом» (ПРР) уменьшились у девочек на 1 и у мальчиков на 1; выборы по шкале «Отверженный» (О) уменьшились на 1 у мальчиков; выборы по шкале «Целостность семейных границ» (ЦСГ) увеличились на 1 у девочек и уменьшились на 1 у мальчиков; выборы по шкале «Включение прародителей» уменьшились на 1 у девочек и на 1 у мальчиков; выборы по шкале «Включение других лиц» увеличились на 1 у девочек.
Соотношение изменений в основной и контрольной группе Консультативного отделения № 2 ЦВЛ «Детская психиатрия» по шкале «Доминирование» (Д) свидетельствует о большем уменьшении выборов после психологической коррекции у испытуемых основных групп консультативного отделения.
Соотношение изменений свидетельствует о большем увеличении выборов по шкале «Под родителями, рядом» у испытуемых основных групп.
Соотношение изменений по шкале «Отверженный» свидетельствует о большем позитивном изменении этой роли у испытуемых основных групп в сравнении с испытуемыми контрольных групп. По остальным шкалам различия между выборками не представляются существенными.
Таким образом, у испытуемых основной группы по окончании третьего этапа психологической коррекции отмечается больше позитивных изменений в выборе семейных ролей по тесту Семейная социограмма, чем у испытуемых контрольных групп по истечении того же периода времени, что характеризует ее продуктивную динамику.
