Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Актуальные вопросы медико-психологических обследований учащихся вузов (литературный обзор) 9
1.1. Медико-психологические исследования студентов 9
1.2. Медико-социальные проблемы адаптации студентов 12
1.3. Особенности функционирования педагогических процессов обучения и воспитания в вузе 20
1.4. Особенности обучения в вузе МВД 24
1.5. Разработка методических и организационных основ психогигиенических и психопрофилактических мероприятий для ОВД и вузов МВД 2 6
ГЛАВА 2. Материал и методы исследования 36
2.1. Общая характеристика обследованных лиц 3 6
2.2. Методы исследования 41
ГЛАВА 3. Результаты исследования 51
3.1. Распределение кандидатов на поступление и курсантов по группам психологической пригодности 52
3.2. Оценка эффективности прогноза психологической пригодности к обучению 57
3.3. Оценка эффективности''психологической пригодности к профессиональной деятельности 62
3.4. Исследование психологических особенностей представителей различных групп психологической пригодности 69
3.5. Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся на успешность учебной деятельности ..76
3.6. Разработка математико-статистической модели индивидуально-личностных характеристик, способствующих успешности учебной деятельности 88
ГЛАВА 4. Разработка и осуществление психокоррекционных мероприятий в вузе МВД 108
4.1. Психологическое консультирование курсантов . 110
4.2. Личностно-ориентированная индивидуальная психотерапия 115
4.3. Организация работы психотерапевтических групп . 116
4.4. Социально-психологический тренинг 117
4.5. Оценка эффективности психокоррекционных воздействий 119
4.6. Психолого-просветительская работа 137
4.7. Некоторые организационные аспекты психопрофилактических мероприятий в вузе МВД 145
Заключение 150
Выводы 157
Литература 159
Приложения 192
- Особенности функционирования педагогических процессов обучения и воспитания в вузе
- Оценка эффективности прогноза психологической пригодности к обучению
- Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся на успешность учебной деятельности
- Психологическое консультирование курсантов
Введение к работе
В последние годы уделяется много внимания проблеме профессионального психологического отбора в вузы (Александровский Ю.А., 1975; Короленко Н.П., 1978; Бизюк А.П. с соавт., 1979; Казначеев В.П., Воробьев В.М., 1985; Березин Ф.Б., 1988, 1983 и др.). В связи с этим большое значение придается оценке психологической і пригодности к обучению, изучению проблем возникновения и диагностики \ скрытых форм психической патологии, профилактике состояний эмоционального напряжения, психокоррекции ( Кабанов М.М., 1979; Личко А.Е., ! 1980; Мягер В.К., 1981; Исаев Д.Н., 1983; Семке В.Я., 1986; Карвасарс- : кий Б.Д., 1986; Семичев СБ., 1982; Попов Ю.В., 1991; Вассерман Л.И., 1992, 1993).
В настоящее время имеются работы по проблеме научно-методических основ профессионального психологического отбора. Существуют представления о концептуальном аппарате и методах (Ростунов В.П., Петров В.П., 1988; Захаров И.В., Шостак В.И., 1990; Бодров В.А., Зараковский Г.М., Медведев В.И., 1984). Многочисленные исследования посвящены вопросам ; социально-психологического изучения кандидатов на поступление (Дьяконов И.Ф., Баранов Ю.А., Кулагин Б.В., Решетников М.М., 1988, 1993).
Достаточно полно исследована проблема оценки и прогнозирования і психического здоровья, предложена уровневая оценка его состояния (Фро- j лов Б.С, 1982, 1987; Семичев СБ., 1986, 1989). ,
Имеются работы, посвященные исследованию оценок и прогноза психи- ! ческого здоровья у лиц, профессиональная деятельность которых протека- j ет в условиях интеллектуальной, эмоциональной и физической напряжен- ; ности (Мазо Г.Е., 1987; Бараш Б.А., 1986, 1987, 1990). і
Профессиональная деятельность работников органов внутренних дел требует большого эмоционального напряжения, одним из важнейших методов профилактики субклинических нервно-психических расстройств является тщательный профессиональный психологический отбор абитуриентов.
Многочисленные отечественные и зарубежные эпидемиологические исследования последних десятилетий ( Мирошников М.П., Михайлов А.Н., Ро- ,
I
жанец В.А., 1984, 1987, 1989 и др.) отмечают высокую распространенность нарушений психического здоровья у студентов различных вузов, а в і отношении курсантов вузов МВД РФ разработки психопрофилактических мероприятий полностью отсутствуют.
Разработаны руководящие документы, регламентирующие правила прие ма и профессиональный психологический отбор кандидатов в вузы, отражающие необходимость изучения психологических данных кандидатов на поступление. Однако остается недостаточно изученным вопрос о прогнозировании успешности учебной и профессиональной деятельности кандидатов на поступление, о соотношении групп психологической пригодности кандидатов с успешностью их учебно-профессиональной деятельности, прогнозировании психической устойчивости к стрессогенным воздействиям режима обучения в вузе, что имеет первостепенное психопрофилактическое значение .
В последние годы все больше внимания уделяется вопросам разработки методов психологической коррекции в студенческих коллективах (Жяль-вис Р.В., 1988). Однако многие аспекты этой проблемы еще не получили достаточно полного освещения в психологической литературе, несмотря на то, что эта возрастная группа имеет свою специфику и стоит на одном из первых мест по кризисной насыщенности.
Вышеупомянутые обстоятельства и обусловили выбор проблематики для нашего исследования.
Данная работа имеет научно-прикладной характер и направлена на решение задач психологического отбора и улучшение качества подготовки сотрудников органов внутренних дел с учетом психогигиенических и психопрофилактических аспектов формирования профессионально важных качеств.
Цель и задачи исследования
Целью исследования явилось выявление прогностической значимости группы психологической пригодности курсантов вуза МВД в связи с исследованием их учебно-служебной деятельности и разработка системы психопрофилактических мероприятий в вузе МВД.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи :
1. Отобрать, апробировать и внедрить в практику медико-психологических обследований кандидатов на поступление в вуз МВД адекватный комплекс психодиагностических методик с учетом требований психограммы.
2. На основе интерпретации результатов психологического обследования и индивидуального клинико-психологического собеседования осуществить градацию поступающих в вуз МВД на группы с разным уровнем
психологической пригодности к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности.
3. Определить социальные и психологические параметры для оценки успешности учебно-служебной и профессиональной деятельности и прогноза психической устойчивости к стрессогенным факторам в процессе обучения и социального функционирования в ходе профессиональной деятельности и установить соотношение групп психологической пригодности с успешностью учебной и профессиональной деятельности.
4. Разработать и апробировать систему психокоррекционных мероприятий для вуза МВД, имеющую цель повышение профессиональной психологической пригодности курсантов к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности.
5. Оценить эффективность проводимых психокоррекционных мероприятий .
Научная новизна работы состоит в следующем:
Разработан и апробирован психодиагностический комплекс, позволяющий распределять кандидатов на обучение в вузе МВД по группам психологической пригодности. Установлено соотношение группы психологической пригодности с успешностью учебно-служебной деятельности (по показателям успеваемости, дисциплины, отчисляемости) и профессиональной деятельностью (по показателям успешности прохождения службы и досрочной увольняемости выпускников).
Описан симптомокомплекс индивидуальных характеристик кандидатов, составивших группу успешных и неуспешных. Показана адекватность используемых методов целям и задачам профессионального психологического отбора.
В работе исследована обращаемость курсантов за психологической консультацией и проблематика этой группы, проанализированы особенности семейного воспитания, способствующие психологическому инфантилизму и неподготовленности к переживаниям жизненных кризисов.
Впервые исследована эффективность психокоррекционных мероприятий в условиях функционирования вуза МВД, выявлена динамика изменения уровня субъективного контроля, нервно-психичесокй устойчивости, адап-тированности, стрессоустойчивости, способнности устанавливать правильные взаимоотношения в коллективе, коммуникативной компетентности. Предложен комплекс методов, направленных на профилактику субклиничес ких нервно-психических расстройств у курсантов вуза МВД. Этот комплекс включает в себя методы профессионального психологического отбора,индивидуально-психологическое консультирование, групповую психологическую коррекцию, социально-психологический тренинг общения, цикл психодидактических занятий, психолого-просветительскую работу.
Практическое значение работы и ее реализация
Проведенное исследование позволило:
1. На основании результатов исследования определить группы психологической пригодности и распределить по ним кандидатов на поступление.
2. Выявить личностно-характерологические особенности каждого курсанта и реализовать на практике индивидуальный подход к воспитанию и обучению.
3. Использовать данные профессионального психологического отбора для назначения курсантов на должности младших командиров.
4. Выделять "группы риска" в отношении возникновения пограничных психических расстройств и дезадаптации курсантов и осуществлять динамическое наблюдение в течение всего периода обучения.
5. Использовать индивидуально-личностный подход к психопрофилактике, предлагаемые в диссертации методы психологического тренинга в психокоррекционной работе с курсантами Санкт-Петербургского юридического института МВД РФ и Московского юридического института МВД РФ.
6. В работе показана пригодность определенных психологических методик для исследования эффективности групповой психологической коррекции. Опыт ведения групп внедрен в работу психологических служб при районных управлениях внутренних дел. Разработаны рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга.
Личный вклад автора
Тема и план диссертации, ее основные идеи разрабатывались автором на протяжении 1987-1994 гг. Автор принимал постоянное участие в работе группы профессионального психологического отбора, участвовал в разработке и адаптации методик, анализировал и обобщал результаты обследования, участвовал в подготовке методических документов, осуществлял психологическое сопровождение курсантов в учебно-воспитательном про цессе вуза МВД, проводил мероприятия по психологической коррекции курсантов, вел курс "Возрастная и дифференциальная психология" и "Социально-психологический тренинг общения".
На защиту выносятся следующие положения;
1. Разделение кандидатов на группы психологической пригодности позволяет получить индивидуальную и групповую характеристику состояния психологической готовности к обучению кандидатов на поступление и курсантов.
2. Личностно-ориентированное комплексное психологическое исследование позволяет выявить те свойства личности, которые снижают успешность учебной деятельности, а в ходе профессиональной деятельности повышают вероятность деструктивных изменений личности.
3. Группа психологической пригодности к обучению кандидатов на поступление имеет прогностическую значимость в отношении учебной и профессиональной деятельности курсантов и офицеров.
4. Психопрофилактические мероприятия повышают индивидуальный уровень психического здоровья, стрессоустойчивости, адаптивности курсантов к условиям обучения и воспитания в вузе МВД.
Особенности функционирования педагогических процессов обучения и воспитания в вузе
Современное состояние высшей школы не в полной мере отвечает новым сложившимся социальным условиям. Свидетельством этому служат существующие недостатки в работе, проявляющиеся в снижении престижа высшего образования, слабой организации учебного процесса, в высоких показателях отсева и низкой академической успеваемости студентов, в недостаточной профессиональной компетентности части выпускников и их высокой профессиональной миграции.
Для каждого вуза "набор" этиопатогенных факторов разнообразен, что обусловлено спецификой самой педагогической системы вуза- Однако все же присутствуют общие возрастные и индивидуальные закономерности.
Так, Kulih (1968) выделяет те особенности обучения в вуз, которые могут продуцировать пограничные психические состояния, в их число входят: повышенные требования к интеллекту, необходимость большой самостоятельности в усвоении знаний, контроль за уровнем знаний через большие промежутки времени.
Дополнительным фактором, который повышает уровень дезадаптации студента, может служить и поведение педагога (авторитарно-директивное), что часто приводит к блокированию студентом стремления к самостановлению и самовоспитанию.
Среди общих негативных факторов, способствующих психоневрологическим расстройствам, ряд авторов (М.П.Мирошников, А.Н.Михайлов, Р.В.Рожанец, 1974; Б.А.Бараш, 1981; В.К.Мягер, 1981) выделяют психоэмоциональную перегрузку в период сдачи экзаменов, неблагоприятные бытовые условия, материальную зависимость от родственников, резкую смену деятельности и социальной среды. Отдельное место в ряду неблагоприятных факторов, ведущих к декомпенсации студентов, занимает создание собственной семьи и конфликты в семье (включая родительскую семью).
Особо следует остановиться на проблеме мотивации к обучению, которая может служить фактором снижения успешности обучения в вузе. Как правило, снижение мотивации к обучению вызывает аффективно переживаемый конфликт между объективными требованиями педагогической системы и противоречащими им субъективными регуляторами поведения (Kulih, 1968). Отсутствие профессиональной направленности ведет к отрицательному отношению к обучению в вузе в целом и к отдельным дисциплинам в частности, что в конечном итоге приводит к отчислению.
А.А.Ухтомский в 1982 г. рассматривал мотивацию как формируемый усилиями человека двигатель поведения и его вектор, изменяющийся в процессе жизни становится ясно, насколько актуальной представляется задача управления мотивацией в учебно-познавательной деятельности студентов .
Д.Н.Узнадзе, рассматривая мотивы в связи с теорией установки, подчеркивал связь мотивов с потребностями человека, как источником активности субъекта, указывая, что мотивация - есть период, предшествующий волевому акту.
С.Л.Рубинштейн считал, что "именно то, что особенно значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности".
А.Н.Леонтьев приходит к выводу, что формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии его мотивационнои сферы . Мотивация трактуется им как непосредственная, отраженная в психике причина конкретных действий, направленных прямо или косвенно на удовлетворение потребностей.
Учитывая, что мотив побуждает человека к деятельности, является внутренней силой поведения, Б.Ф.Ломов подчеркивал, что мотив и цель образуют своего рода "вектор" деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилия, развиваемую субъектом при ее выполнении. Этот вектор выступает в качестве системо-образующего фактора, который организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и развертывающихся в ходе деятельности.
В.Н.Мясищев рассматривал потребности как субъективно-целостное отношение человека к значимым сторонам объективной действительности. Такое понимание природы потребностей позволило ему обосновать положе ние о том, что мотивационная сфера является ядром, стержнем личности. Именно через мотивационно-потребностную сферу личности как "целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" происходит процесс усвоения человеком социального опыта /170/. По мнению В.Н.Мясищева, результаты, которые человек достигает в своей жизни, лишь на 20-30% 4 зависят от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его вести себя определенным образом.
В.С.Мерлин рассматривает психологию мотивов применительно к профессиональной подготовке и управлению поведением учащихся в процессе учебной деятельности. "Необходимо управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний ... В подлинном смысле управлять действиями людей можем только тогда, когда мы умеем вызывать у них определенные побуждения" /250/.
В исследованиях А.Н.Ананьевой (1975) доказана зависимость успеш т. ности учебно-познавательной деятельности от уровня индивидуально-пси хологических особенностей обучаемых и от профессиональной направленности .
Н.В.Комусова (1983) рассмотрела мотивы, побуждающие студента учиться. Она разделила их на профессиональные и внутриучебные.
Н.Б.Нестерова (1984) показала, что для обеспечения положительной мотивации общетеоретических предметов следует исходить из задач специальности, раскрывая конкретные возможности применения полученных знаний в профилирующих дисциплинах и будущей производственной деятельности, и что фактор трудности усвоения дисциплины при этом оказывает про-« тиворечивое влияние на уровень ценностного отношения к ним, одновременно снижая интерес младшекурсника к дисциплине и повышая его за счет профессиональной значимости.
Оценка эффективности прогноза психологической пригодности к обучению
Одной из характеристик, свидетельствующих об успешности усвоения требований службы, является дисциплинированность обучаемого. Дисциплина базируется на сознательности и понимании долга.
Объем рассматриваемой выборки составили 489 человек, из них за время наблюдения было отчислено 58 человек (11,2%), в том числе из-за нарушения дисциплины - 16 человек (3,1%). Это составило 28,3% от числа всех отчисленных. За время наблюдения в дисциплинарном порядке было наказано 286 человек, что составило 58,6% от средней численности личного состава. Всего было зарегистрировано 526 случаев дисциплинарных взысканий, в том числе выговоры - 178, наряды вне очереди - 300, предупреждения - 48.
Как видно из представленных данных, необходимость применения мер дисциплинарного воздействия для представителей различных групп психологической пригодности различна. Более всего в дисциплинарной коррекции нуждаются представители 3-й группы пригодности (11,5% от общего числа курсантов данной группы). Минимален этот показатель (26,6%) в 1-й группе, 2-я группа со значением 64,8% занимает промежуточной положение. Различия при сопоставлении групп статистически достоверны р 0,01. Тот же характер распределения сохраняется и по отношению к общему количеству случаев дисциплинарных взысканий. При примерно равных по численности 1 и 3 групп количество случаев дисциплинарных наказаний составило,соответственно,52 и 240 взысканий. Необходимость использования дисциплинарной коррекции в изучаемых выборках на каждые расчетные 100 человек составила: для 1 группы - 40,6, для 2-й -106,8 и для 3-й-169 раз.
Количество взысканий на одного наказанного курсанта 1 группы 1,5 , 2 группы - 1,7 и 3 группы - 2,2 раза. Кроме того, можно говорить о некотором преобладании (35%) в 3-й группе более тяжелых дисциплинарных взысканий (выговор),нежели (6,8%) относительно легких - предупреждение по сравнению с 1 и 2 изучаемыми группами.
Таким образом, группа с неблагоприятным прогнозом на обучение (3 группа психологической пригодности) реально требует в процессе обучения больше к себе внимания в плане коррекции поведения. Это объективно проявляется в более частом нарушении дисциплины обучающимися и необходимости командирам прибегать к средствам дисциплинарного воздействия.
Для исследования связи между оценкой психологической пригодности к обучению и успешностью усвоения учащимися учебной программы был проведен анализ успеваемости представителей различных групп психологической пригодности учащихся. Всего была изучена успеваемость 447 человек. Распределение по группам психологической пригодности к обучению было следующим: 1 группа - 125 человек (28,0%), 2 группа - 201 человек (45,0%), 3 группа - 121 человек (27,0%). Сведения об успеваемости представлены в таблице 4.
Распределение оценок, полученных представителями различных групп, выделенных по параметру пригодности к обучению, имеет определенное различие. По каждому из периодов обучения учащиеся с высокой психологической пригодностью отличаются большей успешностью в усвоении учебной программы (р 0,01). В этом плане представляет определенный интерес соотношение удовлетворительных оценок. У курсантов 1-й группы за весь период обучения всего 7,3% оценок были удовлетворительными. У курсантов 2-й группы таких оценок уже 14,8%, а у курсантов 3-й группы - 20,9%. Различия при сопоставлении групп статистически достоверны. Эта закономерность прослеживается по всем периодам обучения, включая и государственные экзамены. Так, количество удовлетворительных оценок в 1-й группе минимальное (от 8,2% на третьем курсе до 5,4% на госэкзаменах), а 3-я группа по данному показателю по всем периодам обучения имеет значительно больше удовлетворительных оценок, в том числе максимально (24,2%) - на госэкзаменах, 2-я группа по количеству удовлетворительных оценок занимает промежуточное положение, не затрагивая зоны распределения оценок как 1-й, так и 3-й групп.
Таким образом, можно констатировать, что прослеживается совершенно определенная связь между оценкой психологической пригодности к обучению и качеством усвоения учебной программы. Об этом же свидетельствуют и данные оценок, рассчитанные в значении "средний балл". Успеваемость за весь период обучения в 1-й группе выше (4,45 балла), чем в группах с более низкой оценкой психологической пригодности к обучению (4,24 балла во 2-й группе и 4,04 балла в 3-й группе). Эта же тенденция сохраняется и по курсам обучения (р 0,01).
Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся на успешность учебной деятельности
В нашем исследовании под успешностью учебной деятельности мы понимали комплекс характеристик: учебу, дисциплинированность и социальную активность. Все эти три параметра успешности учебной деятельности в 10-балльной шкале оценивались экспертами. На каждого из 355 обследованных курсантов было получено 7 экспертных оценок, которые усреднялись . В зависимости от полученных оценок курсанты были распределены по 4-м группам успешности. В качестве экспертов выступали преподаватели, командиры курсов, учебных групп, курсовые офицеры (бланк и инструкция для описания системы оценок представлены в Приложении 3).
В ходе обработки результатов удалось выявить следующий факт: между успешностью деятельности, социальной активностью и дисциплиной существуют теснейшие связи. Процент влияния успешности на активность и дисциплину составляет соответственно 25,9 и 29,6 % (р 0,001).
Социальная активность также оказывает влияние на учебу и дисциплину, процентное влияние соответственно 31,6 и 35,8 (р 0,001). То есть, можно предполагать, что хорошо успевающие учащиеся, как правило, дисциплинированны и активны в общественной жизни коллектива. С другой стороны, активные и дисциплинированные учащиеся, как правило, показывают высокий уровень успешности учебной деятельности.
В зависимости от полученных экспертных оценок все 355 курсантов были распределены по группам успешности деятельности.
1 группу (неуспешных) составили курсанты, получившие оценки 1-3 (N = 17 человек).
2 группу (удовлетворительная успешность) - оценки 5-6 (N = 78 человек) .
3 группу (хорошая успешность) - оценки 7-8 (N = 207 человек).
4 группу (отличная успешность) - оценки 9-10 (N = 53 человек).
Всего в исследовании было использовано 35 переменных, их список представлен в Приложении 5. В ходе проведенного исследования и по результатам математической обработки данных удалось выявить следующее: для группы успешных и неуспешных в учебной деятельности курсантов "набор" принимаемых и отвергаемых ценностей различен. Так, для группы успешных значимыми оказались такие ценности, как честность, ответственность, самоконтроль, жизнерадостность (р 0,01), в качестве отвергаемых были названы непримиримость к недостаткам, рационализм, аккуратность, широта взглядов (р 0,01). Для группы неуспешных значимыми ценностями являются: высокие запросы, независимость, широта взглядов, смелость в отстаивании своих взглядов (р 0,01), незначимыми - воспитанность, трудолюбие, ответственность, чуткость (р 0,01).
Все это свидетельствует о достоверных различиях в сфере ценностных ориентации для групп успешных и неуспешных в учебной деятельности курсантов (р 0,01). Полученные данные подтверждаются и результатами исследования уровня субъективного контроля у различных групп курсантов, выделенных по параметру успешности деятельности. Из таблицы видно, что для группы в целом общая интернальность (Ио) соответствует уровню в 8 стенов, однако наблюдаются существенные различия по общей интернальности для выделенных по параметру успешности учебной деятельности групп. Так, группа неуспешных (1) имеет по общей интернальности самые низкие показатели (6 стенов), группа с удовлетворительной успешностью (2) - 7 стенов, в то время, как группа с хорошей и отличной успешностью (3-4) имеет высокий показатель уровня субъективного контроля. Низкие показатели по уровню субъективного контроля свидетельствуют о том, что курсанты с низкой успешностью учебной деятельности не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действия других людей. Высокие показатели по этой шкале имеют курсанты с высокой успешностью учебной деятельности, что свидетельствует о высоком уровне субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, то есть эти курсанты чувствуют собственную ответственность за события и в целом за то, как складывается их жизнь.
Показатели интернальности в области достижений (Ид) составляют для группы в целом 7 стенов. Обнаружены существенные различия по шкале Ид для групп успешных и неуспешных в учебной деятельности курсантов: в группе неуспешных показатели интернальности в области достижений снижены, что свидетельствует о том, что эти курсанты часто приписывают свои успехи, достижения внешним обстоятельствам: везению или помощи других людей, в то время, как курсанты из группы успешных считают, что сами добились того, что имеют и способны успешно стремиться к поставленным целям.
Показатели по шкале интернальности в области неудач (Ин) в группе успешных свидетельствуют о том, что успешные в деятельности имеют развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, в отличие от представителей групп неуспешных, которые склонны приписывать ответственность за собственные неудачи другим людям или считать их результатом невезения. Показатели интернальности в области производственных отношений (Ип) оказались невысокими как по группе в целом (6 стенов), так по группам успешности деятель - 80 ности в отдельности, что свидетельствует о том, что большинство курсантов не считают свои действия важным фактором организации собственной деятельности. В складывающихся отношениях в коллективе курсанты склонны приписывать большое значение внешним обстоятельствам и окружающим людям.
В семейных отношениях (Ис) по всем группам успешности деятельности и в целом курсанты показали невысокий уровень интернальности (5 стенов), что указывает на то, что у курсантов еще недостаточно развит уровень ответственности за события, происходящие в их семейной жизни и, что причиной различных ситуаций, возникающих в семье, являются партнеры.
Также низким оказался уровень интернальности в межличностных отношениях, причем по всем группам успешности деятельности, что свидетельствует о том, что большинство курсантов, попадая в ситуации межличностного общения, склонны объяснять возникающие сложности не собственным низким уровнем коммуникативной компетентности, а проблемами понимания партнеров по взаимодействию.
Показатели по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни оказались выше в группе успешных курсантов в сравнении с группой неу-пешных, что указывает на различия в отношении к своему здоровью: если курсанты групп 3 и 4 (успешных) считают себя во многом ответственными за свое здоровье, то курсанты групп 1 и 2 (неуспешных) при решении вопроса о своем здоровье в основном полагаются на других людей.
Таким образом, видна зависимость успешности деятельности от уровня субъективного контроля: высокий уровень ответственности за происходящее характерен для курсантов с хорошей и отличной успешностью деятельности, низкий уровень субъективного контроля отмечается у курсантов с неудовлетворительной и удовлетворительной успешностью деятельности. Обращает на себя внимание факт снижения интернальности для всех групп курсантов по шкалам семейных и межличностных отношений, что может свидетельствовать о проблемах понимания, сложностях взаимоотношений, низком уровне коммуникативной компетентности.
Психологическое консультирование курсантов
Одним из направлений психопрофилактической работы в вузе МВД является психологическое консультирование, которое осуществляется на базе медицинской службы института один раз в неделю длительностью 4 часа в течение всего учебного года. Всего в период 1993-1995 гг. было зарегистрировано 72 обращения (91% обратившихся составили представители "группы риска").
Курсанты обращались в кабинет психологического консультирования добровольно и по рекомендации терапевтов, врачей-специалистов, педагогов и командиров подразделений. Всего в медицинскую службу к врачам-терапевтам и специалистам в период 1993-1995 гг. было зарегистрировано 148 обращений по поводу болезни нервной системы и 49 обращений по поводу функциональных расстройств желудка, нейроциркулярной дисто-нии и психических заболеваний (последние 3 - объединены в одну группу, согласно классификации ВОЗ), из них в 5 случаях было диагностировано астеническое состояние, 1 случай - шизофрении, в 9 случаях - невротические реакции (в 2-х случаях - после попытки суицида).
В основную группу исследования было включено 7 0 пациентов, они наблюдались в динамике. Анализ характера обращаемости свидетельствует о том, что наиболее часто (в 65% случаев) курсантами предъявлялись жалобы невротического плана (головная боль, раздражительность, обостренная чувствительность, снижение настроения, чувство разочарования). Полученные результаты свидетельствуют о достаточно выраженных проявлениях невротичности у курсантов института.
Психокоррекционная работа для этой группы курсантов была направлена на перестройку взаимоотношений, ценностных ориентации, выработку адекватной самооценки. Повышенный уровень психопатизации встречается у 15% обратившихся за психологической консультацией. Для лиц с высоким уровнем психопатизации характерны игнорирование обратной связи в межличностном общении, конфликтность. Психокоррекционные мероприятия для таких курсантов строились в соответствии с необходимостью обучения психологически грамотному, бесконфликтному общению. Остальные 20 обратившихся испытывали затруднения, обусловленные учебными проблемами, проблемами взаимоотношений с противоположным полом, проблемами понимания.
Среди обратившихся в возрасте до 25 лет, 16% обратившихся пережили развод родителей, 3% - смерть отца, 8% - трудности взаимоотношений с отчимом. Явные дефекты воспитания отмечены в 65% семей (противоречивый тип воспитания, конфликтность и открытые ссоры между родителями, воспитание вне родительской семьи).
В ходе консультационной работы было выяснено, что за предъявляемыми жалобами на здоровье и переживаемыми межличностными конфликтами у большинства обратившихся (83%) стоит сложная жизненная ситуация, жизненный кризис. По определению Бараш Б.А. (1985), жизненный кризис -это состояние человека в ситуации блокирования и необходимости изменения его предшествующей целенаправленной жизнедеятельности, несформиро-ванности новых значимых целей При задержке выработки новых навыков адаптивного поведения возможны выходы в тревожно-депрессивные и ипохондрические состояния, суицид или психосоматическое заболевание и чем более выражена акцентуация, тем больше риск затяжного кризиса.
В исследуемом контингенте мы выявили наличие следующих кризисов:
1. кризисы зависимости от родительской семьи - 48%;
2. кризисы взаимоотношений с противоположным полом - 14%;
3. кризисы взаимоотношений с командирами - 18%;
4. кризисы профессионального выбора - 10%.
Самой многочисленной среди выявленных кризисов исследуемого контингента оказалась группа проблем, связанная с зависимостью от родительской семьи (48%).
Часть учащихся обладает зрелой личностью и имеет тенденцию к "выходу" из родительской семьи, что осложняется материальной зависимостью от семьи. У другой части учащихся, характеризующихся эмоционально-личностной и бытовой зависимостью от семьи, кризисогенным является сам переезд в другой город, необходимость установления контактов при проживании в общежитии, самостоятельно выполнять ряд "хозяйственно-бытовых" мероприятий. Такие учащиеся отличаются социально-психологическим инфантелизмом, что является следствием дисгармонического воспитания в семье. Особую группу образуют учащиеся, проживающие в пригородах в родительских семьях и вынужденные ежедневно тратить на дорогу в институт 6-7 часов, а в некоторых случаях и больше. Несмотря на предоставляемую возможность проживания в общежитии, они предпочитают жить с семьей, мотивируя это тем, что "это удобнее". При более глубоком анализе причин принятия такого решения, в личностных особенностях учащихся на первый план выступает психосоциальный инфантилизм и сильная эмоциональная зависимость от семьи.
На втором месте по значимости для исследуемого контингента стоят кризисы взаимоотношений с командирами (28%), что обусловлено проблемами понимания, возникающими в условиях жестко регламентированной системы обучения "командир-подчиненный"; субъективной оценкой себя как "крайнего", чувством унижения, которое испытывается в процессе общения с командирами.
Кризис взаимоотношений с противоположным полом (или кризис сексуальных отношений) встречается у 14% курсантов. "Студенческий возраст" соответствует периоду роста сексуальных влечений, расширяется круг знакомств с противоположным полом, приобретается опыт сексуальных отношений. Необходимо отметить, что часто в этом возрасте возникает "романтическая любовь", которая, как правило, заканчивается "крахом идеала", болезненными переживаниями несоответствия реального объекта и идеализированного образа.
В случае отвержения резко снижается самооценка, а в случае взаимного, ответного чувства и желания создать собственную семью (что формально социально одобряемо) возникают зачастую неразрешимые жилищные проблемы, отягощенные материальной зависимостью от родителей.
