Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретическая часть. Музыкальная деятельность и её мозговая организация 13
1.1. Музыкальная деятельность в психической жизни человека 13
1.2. Анатомические и нейрофизиологические исследования мозга музыкантов 18
1.3. Музыкальные занятия и развитие мозговых структур в онтогенезе 27
1.4. Постановка проблемы исследования 28
CLASS II Экспериментальная часть 3 CLASS 2
2.1. Материал и методы исследования 32
2.1.1. Испытуемые 32
2.1.2. Методы исследования 34
2.2. Влияние занятий музыкой на общее когнитивное развитие детей 44
2.2.1. Нейродинамические показатели психической деятельности 46
2.2.2. Исследование движений и действий 49
2.2.3. Исследование гнозиса 57
2.2.4. Исследование речевых функций 59
2.2.5. Исследование памяти 61
2.2.6. Исследование интеллекта 62
2.2.7. Возрастные различия в динамике развития ВПФ 63
2.3. Специфика влияния занятий на различных музыкальных инструментах на когнитивное развитие детей 71
2.3.1. Нейродинамические показатели психической деятельности .71
2.3.2. Исследование движений и действий 72
2.3.3. Исследование гнозиса 81
2.3.4. Исследование речевых функций 82
2.3.5. Исследование памяти 83
2.3.6. Исследование интеллекта 85
2.4. Взаимосвязь занятий музыкой и успешности обучения в общеобразовательной школе 87
2.5. Влияние занятий музыкой на общее когнитивное развитие детей, испытывающих трудности в обучении 90
2.5.1. Нейродинамические показатели психической деятельности 90
2.5.2. Исследование движений и действий 91
2.5.3. Исследование гнозиса 97
2.5.4. Исследование речевых функций 99
2.5.5. Исследование памяти 100
2.5.6. Исследование интеллекта 103
2.6. Анализ неиропсихологических механизмов влияния музыкальных занятий на когнитивное развитие 104
III. Обсуждение результатов 114
ВЫВОДЫ 125
Литература 127
- Музыкальная деятельность в психической жизни человека
- Анатомические и нейрофизиологические исследования мозга музыкантов
- Влияние занятий музыкой на общее когнитивное развитие детей
- Специфика влияния занятий на различных музыкальных инструментах на когнитивное развитие детей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Музыка сопровождает людей на протяжении всей жизни, в колыбели, в играх, на работе, на празднике, на отдыхе. Стремление музицировать в большей или меньшей степени есть у каждого человека, у каждого ребёнка, что обусловлено желанием каким-либо образом заявить о себе, показать свои возможности, свои способности. В настоящее время отдавать своего ребёнка в музыкальную школу также считается престижным, многие родители хотят видеть в своих детях маленьких «музыкальных гениев».
Но у родителей часто возникает вопрос, стоит ли учить своего ребёнка музыке, если они у него нет яркого музыкального дарования, если они видят, что из него не получится успешного исполнителя, дирижера, композитора. Также многие родители не спешат отдавать своего ребёнка в музыкальную школу, так как считают, что перегрузки и нехватка времени могут негативно сказаться на освоении программы средней школы.
Сейчас общепринятым мнением считается, что музыка - это то, что сочиняют композиторы, исполнители доносят её до слушателя, который уже получает от неё какое - либо эстетическое удовольствие. Конечно, в какой-то мере оно так и есть, но такое положение вещей было не всегда, не всегда и не у всех народов существовало такое понятие как сцена. В музыке, помимо того, что достигается тот или иной результат, важно то, как он был достигнут, что пришлось задействовать человеку для воспроизведения определённого ритма, какие психические процессы принимали участие в овладении тем или иным инструментом, к каким средствам пришлось прибегнуть исполнителю для пропевания какой - либо мелодии или извлечения того или иного звука. В коллективном творчестве важно, чтобы человек учитывал действия и желания других участников творческого процесса, был постоянно внимательным.
Вся античная музыкальная эстетика говорит об огромном значении музыки в воспитании. Платон говорил, что каждый благородный человек должен играть на каком-либо музыкальном инструменте. Овладение азами музыкального искусства организует личность, тренирует память, внимание, волю. Музыка - особая реальность, в которой действуют особые правила и законы, которым должен следовать музыкант. Отступление от этих законов ведёт к дисгармоничной музыке, которая слабо или негативно воздействует на слушателя. Если же музыка исполнена согласно общим законам, то она приобретает новое качество, её влияние на человека становится совершенно-особенным. В европейских средневековых университетах музыка была обязательным предметом наряду с математикой, астрономией. Таким образом музыка, помимо того, что ценна сама по себе, является отличным организующим средством для развития человека.
В настоящее время существует множество публикаций, где отмечается влияние занятий музыкой на развитие когнитивных функций. Анатомо-физиологические исследования свидетельствуют об изменениях в ходе музыкальных занятий определенных структур головного мозга. Однако нейропсихологические механизмы влияния музыки на развитие когнитивных способностей ребенка раскрыты недостаточно.
Особое значение приобретают музыкальные занятия для развития детей с проблемами обучения в школе.
В современных экологических условиях большого города проблема трудностей обучения в школе - «learning disabilities», становится весьма актуальной. Значимость проблемы трудностей обучения в школе подтверждается тем, что она даже включена в международную классификацию болезней DSM IV (МКБ10, 2004), Трудности обучения в школе часто являются причиной резкого снижения учебной мотивации, школьной дизадаптации и возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Между тем, известно, что успешность в жизни во многом определяется академической успеваемостью в школе. Трудности обучения проявляются в специфической неспособности усвоения школьных знаний, умений, навыков. В этой связи особое значение принадлежит младшему школьному возрасту - начальному этапу формирования учебной деятельности и навыков чтения, письма, счета (Лурия А.Р., 1948, 1962; Божович. Л.И., 1968; Гальперин П.Я., 1978; Выготский Л.С., 1983, 1984; Лебединский В.В., 1985, 1998; Давыдов В.В., 1986; Запорожец А.В., 1986; Лубовский В.И., 1989; Эльконин, Д.Б., 1989; Обухова Л.Ф., 1997; АхутинаТ.В., 1998; Адрианов О.С., , 1999; Манелис Н.Г, 1999; Дубровинская Н.В., 2000; Богоявленская М.Е., 2003; Полонская Н.Н., 2003;). Наряду с другими факторами, успешность формирования школьных умений и навыков во многом определяется созреванием и степенью сохранности анализаторных систем, а также полноценным психическим развитием ребенка.
Стойкие трудности при обучении могут испытывать дети с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, но обнаруживающие несформированность некоторых психических процессов, в (; основе которой лежит отставание функционального созревания структур
I мозга от возрастной нормы. Эти специфические расстройства почти ничем себя не проявляют в повседневной жизни, не приводят к грубым нарушениям интеллекта, но, тем не менее, создают серьезные трудности при обучении и являются одной из основных причин школьной неуспеваемости. Подобные нарушения, механизмы которых сегодня до конца не изучены, полностью не устраняются по мере созревания структур мозга и связанного с ним развития высших психических функций. Согласно литературным данным (Benton С, 1968; Davis R, 1995), подобное имеет место у 15-20% детей школьного возраста. Отечественные авторы указывают цифры от 8-9% до 20-25% (Сантана Р.А., 1991; Микадзе Ю.В., 1998; Заваденко Н.Н., 1999) и отмечают ; тенденцию к увеличению роста расстройств данного типа среди детей . школьного возраста. Актуальность указанной проблемы инициировала \ диагностические и коррекционные исследования, выработку приемов специального обучения, открытие специализированных учебных заведений, і 6 І классов «выравнивания» и центров нейропсихологической коррекции. Данная работа может способствовать решению таких практических задач, как разработка музыкальных методов для оптимального обучения и нейропсихологической коррекции детей, испытывающих специфические трудности при обучении в школе.
Следует заметить, что музыка сейчас уже применяется как в психотерапии (Рудестам К., 1990; Петрушин В.И., 2000; Декер-Фойгт Г.Г., 2003; Константинова И.С., 2008, Попова О.Ю., Хатуцкая С.А., 2008), так и в коррекционной и восстановительной работе: метод мелодической декламации (Цветкова Л.С., 1985) метод логоритмики (Картушина М.Ю., 2004; Воронова А.Е., 2006), начальное обучение игре на флейте (Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 2001), использование музыкальных методов! для индивидуальной и групповой коррекции поведения (Глозман, Баркова, 2002; Алвин, Уорик, 2004; Глозман, 2006) и для преодоления отставанию в. развитии (Бекина СИ. и др., 1983; Бин, Оулдфильд, 2000; Особый ребенок, 2001; Overy et al., 2007; Битова А.Л. и др., 2007, 2008). Зачастую данные методы используются спонтанно, без чёткого теоретического обоснования.
Все это обуславливает актуальность экспериментального исследования влияния занятий музыкой на когнитивное развитие детей.
Предметом исследования является сравнительная динамика развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста, занимающихся и не занимающихся музыкой. Особое внимание мы уделили пространственным и динамическим составляющим психических функций. Мы считаем, что они наиболее подвержены воздействию музыкальных занятий.
Объектом исследования стали 87 детей общеобразовательных и коррекционных классов, сочетающие или не сочетающие эти занятия с систематическими уроками музыки.
Целью данного исследования было сравнительное нейропсихологическое исследование развития когнитивной сферы у детей, занимающихся и не занимающихся музыкой. Мы предположили, что диагностика, направленная на анализ функционального состояния того или иного звена, входящего как в функциональную систему музыкальной деятельности, так и в функциональные системы других форм психической активности, позволит увидеть более детальные различия между детьми, занимающихся и не занимающихся музыкой. Луриевский метод нейропсихологического обследования дает уникальные возможности для подобного анализа.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ психологической структуры и мозговых основ музыкальной деятельности.
2. Провести лонгитюдное нейропсихологическое исследование когнитивного развития детей младшего школьного возраста, занимающихся и не занимающихся в музыкальных школах.
3. Осуществить качественный и; количественный анализ особенностей нейропсихологического, статуса детей занимающихся и не занимающихся музыкой.
4. Исследовать специфические особенности и нейропсихологические механизмы влияния игры на разных музыкальных,. инструментах на развитие высших психических функций ребёнка.
5. Проанализировать взаимосвязь между музыкальными занятиями и успехами в общеобразовательной школе.
6. Экспериментально проанализировать возможности использования занятий музыкой для повышения эффективности коррекционных занятий с детьми с трудностями обучения в начальной школе.
Гипотезы исследования:
1. Игра на любом музыкальном инструменте требует точных движений и согласованной работы рук. Поэтому она может способствовать развитию моторики ребенка.
2. Занятия музыкой могут способствовать также развитию пространственных функций. Большинство музыкальных инструментов могут задавать возможность пространственных координат: флейта — «ближе-дальше», или «верх-низ», фортепьяно — «право-лево». Кроме того, любая музыка - некоторая заданная последовательность во времени, а в гармонических созвучиях отражаются законы пропорции. Таким образом, можно предположить, что занятия музыкой сами по себе, безотносительно к специфике тех или иных музыкальных инструментов, способствуют формированию пространственных функций.
3. Игра на разных музыкальных инструментах является специфической функциональной системой, развитие которой в ходе музыкальных занятий может по-разному влиять на когнитивные функции детей.
4. Можно предположить позитивную связь музыкальных занятий ребенка с успешностью его обучения в школе.
5. Позитивное влияние музыкальных занятий на развитие ВПФ позволяет выдвинуть гипотезу о том, что занятия музыкой могут быть существенным компонентом коррекционно-развивающего обучения" детей с трудностями обучения в школе.
Теоретической и методологической основой данной работы является теория системно-динамической локализации высших психических функций (Анохин П.К., 1968; Леонтьев А.Н., 1965; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р. 2000, 2002).
Такой подход позволяет вскрыть механизмы и закономерности влияния музыкальных занятий на развитие тех или иных мозговых структур. Также системно-динамический подход способен показать внутренние взаимосвязи музыкальных занятий с успешностью обучения в общеобразовательных школах, позволяет обнаружить факторы, играющие центральную роль, как в музыкальной деятельности, так и при обучении по основным предметам школьной программы (Gaddes W.H., 1981). Также мы считаем, что системно-динамический подход способен выявить и объяснить более тонкие закономерности влияния игры на различных музыкальных инструментах на когнитивное развитие детей. Методы исследования. Все дети проходили стандартизованную процедуру Луриевского нейропсихологического обследования (А.Р. Лурия, 1973) с качественной и количественной обработкой результатов (Ж.М. Глозман, 1999). Кроме того, был проведён опрос среди педагогов общеобразовательной и музыкальной школ с помощью специального опросника, оценивающего успеваемость и способности детей. Достоверность и обоснованность результатов достигается за счёт адекватного методологического обоснования работы, репрезентативности выборки испытуемых (87 человек), применения точных компьютерных методов статистической обработки. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что с помощью методов нейропсихологического обследования проводится анализ функционального состояния того или иного звена, входящего в функциональную систему музыкальной деятельности, а не отдельной / психической функции, что позволяет увидеть более детальные различия в 1 когнитивном развитии детей, занимающихся и не занимающихся музыкой, а также выявить специфические особенности занятий на различных музыкальных инструментах. Практическая значимость исследования. Данная работа может I послужить основой для обоснования необходимости и разработки музыкальных методик нейропсихологической коррекции и абилитации детей с трудностями обучения в школе. Учитывая то, что влияние музыки на мозг подтверждается многими исследованиями, а теория системно-динамической локализации ВПФ может дать объяснение влияния музыкальных упражнений на познавательные процессы, нейропсихологическое обоснование ) использования различных музыкальных средств в коррекционной работе представляется весьма перспективным для практики нейропсихологической коррекции.
Научная новизна исследования:
1. Музыкальная деятельность ребенка анализируется в работе как функциональная система, состоящая из множества звеньев и реализуемая совместной работой различных участков обоих полушарий мозга.
2. Впервые для анализа воздействия музыки на развитие ребенка используется комплексное лонгитюдное Луриевское нейропсихологическое исследование с качественным и количественным анализом его результатов.
3. Исследованы специфические особенности, внутри- и межполушарные механизмы влияния игры на разных музыкальных инструментах на развитие высших психических функций ребёнка.
4. Теоретически обоснована и проанализирована взаимосвязь между музыкальными занятиями и успехами в общеобразовательной школе, а также в классах коррекционно - развивающего обучения. Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкальные занятия положительно влияют на когнитивное развитие детей младшего школьного возраста, ускоряя и усиливая нормативное развитие ВПФ.
2. Наибольшему влиянию при музыкальных занятиях на любом музыкальном инструменте подвергаются пространственная и динамическая составляющие психических функций.
3. Занятия на флейте и на фортепьяно имеют свою специфику во влиянии на когнитивное развитие. Игра на фортепьяно в большей мере сказывается на развитии вербальных функций, а игра на флейте больше влияет на развитие невербальных пространственных и кинетических функций.
4. Существует положительная корреляция между успешностью ребенка в общеобразовательной и музыкальной школах.
5. У детей с низкими нейродинамическими показателями психического функционирования занятия музыкой, как дополнительная нагрузка, не только не усиливают эти трудности, но даже их несколько компенсируют.
6. Сочетание нейропсихологических коррекционных занятий с обучением музыке усиливает положительный эффект занятий. Таким образом, можно считать музыкальные занятия одним из эффективных методов нейропсихологической коррекции отклонений в развитии детей. Апробация работы. Материалы исследования были представлены на второй международной конференции по когнитивной науке (г. Санкт — Петербург, 2006), на «Ломоносовских чтениях» МГУ (г. Москва, 2007), на 3-й международной конференции памяти А.Р. Лурия (г. Белгород 2007). Работа обсуждена на заседании кафедры нейро и патопсихологии факультета психологии МГУ 14 ноября 2007 г. Основное содержание диссертации отражено в 6 авторских публикациях, в том числе в 2-х статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Музыкальная деятельность в психической жизни человека
Музыкальная деятельность занимает важное место в психической жизни человека (Готсдинер А.Л., 1993; Гусева Е.П. и др., 1994; Цыпин Г.М., 1994; Бочкарев Л.Л., 1997; Петрушин В.И., 1997;). Есть данные, что уже на последних месяцах внутриутробного развития плод человека дифференцирует громкость, темп, ритм воспринимаемой им музыки; отвечает условными рефлексами на музыку, по-разному реагируя-движениями на «любимые»-и «нелюбимые» произведения (Г. Маляренко, 1998). Автор обобщил большой материал по восприятию музыки в онтогенезе: это исследования плода; развития восприятия музыки у детей с первых месяцев- жизни; тендерные различия; влияние музыки на функционирование организма в целом. Сензитивный период развития восприятия музыки - дошкольный возраст. В 4 года происходит выраженная активация различных компонентов. Восприятие музыки, может проходить как на подсознательном, так и на сознательном уровне, в любом случае осуществляется анализ частотно-временных соотношений акустических сигналов (Там же).
Ильина Г.А. (1961) исследовала моторные реакции во время восприятия музыки. Детям предлагалось двигаться под незнакомую музыку. Делается-вывод, что чувство музыкального ритма - способность «двигательно переживать музыку» наиболее активно развивается от 5 до 10-11 лет. До двухлетнего возраста ребенок овладевает эталоном быстрого темпа, на третьем году — эталоном среднего темпа, а на 6-м — 7-м году осваивается и с медленным темпом. Таким образом, к семи годам он владеет всеми разновидностями темпа.
Еще средневековые мыслители востока указывали на то, что музыкальное искусство больше всего способствует обретению совершенства человека, к которому он предназначен по своей природе. Музыка, активизирует жизнедеятельность человека через эмоциональную сферу (Абу Насра аль-Фараби, 1973). «...Музыка есть великое и страшное дело. Она побуждает к действию...она раскрывает путь и расчищает дорогу самым глубоко лежащим нашим силам; она действует подобно землетрясению, обнажая к жизни новые пласты...» (Выготский Л.С„ 1968, с. 321)
Ядро музыкальности - способность эмоционального отклика на- музыку (Теплов Б.М., 1947, 1998; Науменко СИ., 1982). Музыкой эмоции выражаются эффективнее, чем вербальным языком. Различают также музыкально-ритмическое чувство — способность активно, двигательно переживать музыку. Таким образом, для постижения смысла музыки в целом мобилизуется вся личность, призывается ее прошлый опыт и особенности формирования (Там же).
Мелик — Пашаев А.А, (1998), писавший об источнике способности человека к художественному творчеству, говорит о том, что в человеке есть эмпирическое Я повседневного самосознания и Высшее Я,- хранящее в себе всю полноту возможностей человека. Развитое эстетического отношения к миру преобразует отдельные психические свойства человека в художественные способности, придавая им единую, специфическую- для искусства направленность.
Для дальнейшей трактовки вопроса о роли музыки в жизни человека необходимо охарактеризовать некоторые музыкальные понятия (Способин И.В., 1955, Хомская Е.Д., 1987). Рассмотрим такие важные для музыки понятия как звук, тон, обертон октава с точки зрения, их физиологических механизмов. Эти данные позволят яснее представлять, что подразумевается под музыкальными терминами, чем отличается- для нас музыка от шума и речевых звуков.
Звук - колебательные движения частиц упругой , среды, распространяющиеся в виде волн, при которых возникают слуховые ощущения. Источником может быть любое тело, способное колебаться.
Звуковая- волна не остается локализованной, а в виде периодических колебаний распространяется концентрически от источника звука. При этом частицы среды (воздуха) во время ритмичного сгущения и разрежения не перемещаются по направлению распространения волны, а возвращаются в исходное положение. Звук обладает частотой, периодом колебания, амплитудой.
Наиболее простой вид колебания - гармоническое, синусоидное. Звук, возникающий в результате распространения синусоидальной волны, называется тоном. Синусоидальная волна с постоянной частотой колебания характеризует чистый (простои) тон. Вообще акустические сигналы можно подразделить на чистые тоны, сложные звуки и шумы. Частоты колебания» простых тонов, входящих в состав звука, являются кратными числами по отношению к самому низкому чистому тону этого звука и характеризуют высоту звука. Остальные составляющие тоны соответствуют обертонам -гармоникам, придающим звуку окраску, тембр. Шум, грохот w др. характеризуются отсутствием периодичности; соотношение между частотами составляющих их тонов выражается дробными числами; звучащие тоны не являются гармоническими.
Октава — тон, обладающий двойной частотой по отношению к первому. Октава имеет 7 ступеней (до, ре, ми, фа, соль, ля, си). Гамма - ступенчатое изменение высоты тона.
Диапазон музыкальной области слуха 40 - 15000 Гц. Частота 32 - 4096 Гц характеризует музыкальные звуки. Из них: 32 - 512 Гц составляют басовую зону, 512 - 4096 Гц - дискантовую зону. Речевые частоты располагаются в диапазоне 50 - 4000 Гц.
Анатомические и нейрофизиологические исследования мозга музыкантов
Анатомические данные. S. Auerbach (1913) на основе патологоанатомических исследований мозга известных музыкантов сделал вывод, что у музыкантов, лучше развиты центральная и задняя треть верхней височной извилины, а также надкраевая извилина теменной доли. В мозге певца Stockhausen им было обнаружено значительное развитие левой второй фронтальной извилины.
Spitzka А. (1907), исследуя мозг Шумана, обнаружил, что височная впадина конька была более обширная, чем фронтальная впадина. Мозг скрипача Рудольфа Ленза имел сильное расширение нижнетеменной зоны, особенно в правом полушарии.
Beheim-Schwarzbach G. (1974) осуществила анатомический и цитоархитектонический сравнительный анализ структур головного- мозга одарённых музыкантов с представителями других профессий. В этих исследованиях у музыкантов, и особенно у скрипачей, она обнаружила ярко выраженное развитие поперечной височной извилины в правом полушарии горы головного мозга.
Tuge Н. в 1974 году опубликовал результаты исследования мозга своей жены - пианистки, умершей от гепатоаденомы. Центральная борозда её мозга была длиннее обычной. Также хорошо была развита надкраевая извилина теменной доли, а извилина Гершля в левом полушарии была больше, чем в правом.
Современные исследования с помощью магнитно-резонансной и позитронно-эмиссионной томографии вносят существенные дополнения в данные о мозге музыкантов.
Penhune V et al. (1998), используя позитронно-эмиссионную томографию, обнаружили, что у музыкантов мозжечок в среднем на 5 % больше, чем у не музыкантов. Также это исследование показало, что у музыкантов увеличена площадь моторной коры в зоне представительства рук.
Кроме того, структурная асимметрия этого отдела мозга коррелирует с предпочтением в употреблении определенной руки: у левшей асимметрия менее ярка.
Gaser Ch. и Schlaug G. (2003) проводили сравнительное MPT исследование структур головного мозга музыкантов — профессионалов, музыкантов - любителей и не музыкантов. Они обнаружили, что области значительного увеличения объёма серого вещества у музыкантов по сравнению с немузыкантами преимущественно находились в зоне вокруг роландовой борозды: в моторных и соматосенсорных зонах, премоторных верхнетеменных отделах и в нижневисочной извилине билатерально. Также значительные различия были обнаружены в левом мозжечке, в левой извилине Гешля и в левой нижней фронтальной извилине.
Koelshch S et al. (2005) с помощью метода функционального магнитного резонанса сравнивали активность мозга у немузыкантов и музыкантов при прослушивании «правильных» аккордовых секвенций (с последовательностью «тоника - субдоминанта - доминанта - тоника») и «неправильных» (включающих аккорды из других тональностей). У музыкантов наблюдалась более сильная активация фронтальной коры, особенно в левом полушарии, в передней части верхней височной извилины, в надкраевой извилине теменной доли и в задней височной области. При этом, если аккорд в прослушиваемой последовательности не сочетался с остальными, у музыкантов наблюдалась более сильная активация в нижней лобной извилине билатерально № в передней части верхней височной извилины правого полушария по сравнению с немузыкантами. После обучения музыке у детей наблюдалась активация в нижней лобной и в передней части верхней височной извилин. Так же, как и у взрослых, обучение у детей приводило к активации нижней лобной извилины и задней части верхней височной извилины правого полушария. Из этого Koelshch делает вывод, что в этой зоне находится нейрофизиологическая основа «музыкального синтаксиса» (представления о музыкальной функциональной последовательности), и музыкально-синтаксические ошибки активируют больше эти зоны у музыкантов- в сравнении с немузыкантами. Опираясь на результаты в-детской выборке, он делает вывод, что эти отличия могут наблюдаться с 10 лет, иногда раньше.
Tiilmann В. (2000, 2003) в подобном исследовании выявила активацию как во фронтальных отделах (нижняя, центральная, верхняя лобные извилины, островковая доля большого мозга, передняя часть поясной извилины), так и в задних (теменные извилины, задняя часть поясной извилины). Прослушивание последовательностей, заканчивающихся нетонической функцией, приводило к большей активации нижней лобной извилины, лобной покрышки и островковой доли. Tillman на основе своих исследований сделала вывод об участии зоны Брока в неречевых процессах, и определяла роль данной зоны как «зоны временной интеграции информации». При этом , и Tillman, и Koelshch указывают на ведущую- роль нижней лобной извилины (зоны Брока) в механизме оценки гармоничности аккордовых последовательностей, а также на общность законов речевого и музыкального синтаксиса.
Как сообщил в 2002 г. Питер Шнейдер (Schneider P. et ah, 2002), объем-слуховой коры у музыкантов на 30% больше, чем у людей, не имеющих отношения к музыке. Кроме того, у них большая площадь мозга вовлечена в управление движениями пальцев, необходимыми для игры на различных, инструментах.
Таким образом, паталогоанатомические данные и результаты, нейровизуализации выявляют отличия мозга профессиональных музыкантов от мозга людей, не занимавшихся музыкальной,деятельностью и специфическую роль отдельных мозговых структур в различных музыкальных операциях.
Влияние занятий музыкой на общее когнитивное развитие детей
Как видно из таблицы, среднее время выполнения теста Шульте в экспериментальной группе при первом обследовании составило 125,64 секунд, при втором 95,58 секунд. В контрольной группе среднее время улучшилось с 129,59 секунд до 106,41 секунд (то есть разница по показателю общей работоспособности почти в полтора раза выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной). Частота симптома истощаемости значимо снизилась в обеих группах (Р 0,01) (Табл. 2).
В обеих группах детей ко второму исследованию выросла двигательная активность, которую мы определяли по скорости двуручных движений в пробе на реципрокную координацию. В экспериментальной группе среднее количество парных движений за 20 секунд увеличилось с 11,13 до 14,44 (Р 0,01). В контрольной группе среднее количество парных движений за 20 секунд увеличилось с 10,16 до 13,08. (Р 0,05). Таким образом, занятия музыкой оказали существенное влияние на общую и двигательную активность. Далее будут рассмотрено более детально развитие двигательных функций детей обеих групп.
Еще более отчетливые различия между контрольной И экспериментальной группами были получены при исследовании вербальной активности (пробы на свободные и направленные ассоциативные реакции) (рис. 3-5).
В пробе на свободные ассоциации у учащихся экспериментальной группы среднее количество слов, актуализируемых за минуту, увеличилось с 13,46 до 15,64 (Р 0,05). В контрольной группе среднее количество актуализируемых слов уменьшилось с 17,34 до 15,46. Снижение статистически незначимо (рис. 3).
Актуализация глаголов (рис 4). У учащихся экспериментальной группы среднее количество глаголов, актуализируемых за минуту, увеличилось с 8,96 до 10,55. (Р 0,05). В контрольной группе среднее количество актуализируемых слов уменьшилось с 9,75 до 9,46. Изменение статистически незначимо. психических функций в связи с возросшей учебной нагрузкой. А занятия музыкош не только не усиливают это ухудшение как дополнительная нагрузка, но даже его несколько компенсируют по всем исследованным показателям нейродинамики: общей мозговой активности, двигательной и речевой активности.
Реципрокная координация. Качественный анализ (табл. 2) показывает, что и в экспериментальной группе, и в контрольной группе улучшилось вхождение в задание, но только в экспериментальной группе значимо уменьшилась напряжённость двуручных движений. Вместе с тем в контрольной группе стали более частыми симптомы отставания одной из рук (!), что не наблюдалось в экспериментальной группе.
Кинетический праксис. Проба «Кулак-Ладонь-Ребро». По; данной пробе обе группы дали большую динамику в- развитии. По правой руке средний штрафной балл в экспериментальной группе уменьшился на 28% с 1,27 до 0,91 (Р 0,01). В контрольной группе штрафной балл уменьшился с 1,5 до 0,96 (Р 0,05). По левой руке значимо уменьшился средний штрафной балл в экспериментальной группе уменьшился с 1,44 до 0,83 (Р 0,05). В контрольной группе штрафной балл уменьшился с 1,49 до 1, но изменения статистически незначимы.
Качественный анализ (табл. 2) показывает, что в обеих группах уменьшилось количество стереотипных движений. У учащихся экспериментальной группы значимо улучшилось усвоение двигательной программы, значительно исчезла тенденция к ее упрощению, что не наблюдалось в контрольной группе.
Графическая проба на динамический праксис. В экспериментальной группе средний штрафной балл значимо уменьшился с 1,09 до 0,78. (Р 0,01). В контрольной группе средний штрафной балл уменьшился с 1,29 до 1,19. Изменения статистически незначимы (рис. 6).
В обеих группах стали реже встречаться явления макро- и микрографии. При этом в контрольной группе с большей частотой стали наблюдаться персеверации и нарушения зрительно-моторных координации. Следует отметить, что данные нарушения характерны для графической пробы, выполненной левой рукой у правшей (рис. 7-8).
Пробы на праксис позы пальцев. В экспериментальной группе средний штрафной балл уменьшился с 1,23 до 1 (Р 0,01). В контрольной группе средний штрафной балл уменьшился с 1,16 до 1. Изменения статистически незначимы.
Воспроизведение ритмических структур по вербальной инструкции.
В экспериментальной группе средний штрафной балл уменьшился с 0,4 до 0,04. (Р 0,05). В контрольной группе средний штрафной балл увеличился с 0,2 до 0,23. В процентном соотношении результаты ухудшились на 15%. Изменения статистически незначимы (рис. 9).
Специфика влияния занятий на различных музыкальных инструментах на когнитивное развитие детей
Среднее время выполнения теста Шульте у пианистов при первом обследовании составило 120,31 сек, при втором 94,45 сек (Улучшение значимо при Р 0,01). Частота симптома истощаемости снизилась с 64,7% до 52,9%. детей. Симптом флуктуации в первой серии наблюдался у 70,6%, во второй - у 41,2% обследованных учеников (табл.4).
У флейтистов среднее время улучшилось с 119,19 сек. до 98;33 сек (Р 0,05). Частота симптома истощаемости снизилась с 28,6% до 14,3%: Симптом флуктуации и в первой и во второй серии наблюдался у 42,3% испытуемых. Мы видим, таким образом, благоприятное влияние занятий музыкой на общую работоспособность детей при несколько более выраженной динамике у пианистов по сравнению с флейтистами.
В обеих экспериментальных подгруппах детей ко второму исследованию выросла двигательная активность, которую мы определяли по скорости двуручных движений в пробе на реципрокную координацию. В группе пианистов среднее количество парных движений за 20 секунд увеличилось с 11,65 до 14,94. В группе флейтистов среднее количество парных движений за 20 секунд увеличилось с 9,86 до 13,14. Игра, как на фортепьяно-, так-: и на- флейте требуют усиленной двигательной активности, поэтому полученные; результаты вполне закономерны.. Далее- развитие: двигательных функций детей обеих групп будет рассмотрено-более детально.
В1 показателях вербальной активности (пробы на свободные ассоциативные реакции) отчетливых различий- при занятиях на разных музыкальных инструментах не выявлено.
Исследование движений и действий; Еёципрокная координация. Качественный анализ (табл. 4) показывает, что в подгруппе пианистов вдвое улучшилось вхождение в задание, значимо уменьшилась напряжённость движений; реже стал симптом отставания? одной руки, то» есть улучшились межполушарное взаимодействие и общая; моторика. В" группе флейтистов;, трудности с вхождением в задание и симптом отставания одной руки; исчезли полностью, а симптом дискоординации движений: остался на том же уровне: У пианистов? процент испытуемых с симптомом дискоординации движений? уменьшился-с 88,2% до 76,5%. детейч подгруппы.
Кинетический праксис.
Проба «Кулак-Ладонь-Ребро». По данной пробе обе группы дали большую динамику в развитии. Средний штрафной балл за серийные движения в правой руке в группе пианистов уменьшился с 1,15 до 0,85 (Р 0,01). В группе флейтистов штрафной средний балл уменьшился с 1,57 до 1,07 (Р 0,01). По левой руке средний штрафной балл в группе пианистов уменьшился с 1,42 до 0,82. У флейтистов штрафной балл уменьшился с 1,5 до 0,86. Различия между группами статистически не значимы.
Качественный анализ (табл. 4) показывает, что в группе пианистов уменьшилось количество стереотипных движений, в то время как у флейтистов стереотипные движения стали встречаться чаще. Можно думать, что игра на фортепьяно требует усвоения разнообразных двигательных программ, в то время как флейта больше аппелирует к двигательным автоматизмам, что повышает тенденцию к стереотипии. Этим же можно объяснить, что такие дефекты, как трудности усвоения и упрощение программы, при повторном исследовании у флейтистов встречались с той же частотой, в то время как у пианистов усвоение двигательной программы происходило лучше, а упрощение наблюдалось значительно реже. Зато симптом дезавтоматизации движений у флейтистов, как и следовало ожидать, стал встречаться с меньшей частотой, при этом у пианистов он наблюдался так же часто, как и при первом исследовании.
Графическая проба на динамический праксис. В группе пианистов средний штрафной балл значимо уменьшился с 0,97 до 0,8 (Р 0,01). У флейтистов средний штрафной балл уменьшился почти вдвое: с 1,32 до 0,73 (Р 0,05). Таким образом, мы видим, что игра на флейте больше способствует формированию кинетической организации движений, чем игра на фортепьяно (рис. 25). (Меньший уровень статистической достоверности здесь и в других показателях ниже объясняется меньшей величиной выборки флейтистов по сравнению с пианистами)
Пробы на праксис позы пальцев. У обучающихся на фортепьяно средний штрафной балл уменьшился на 13,5%: с 1,26 до 1,09 (Р 0,01). В группе флейтистов средний штрафной балл уменьшился на треть: с 1,14 до 0,79. (Р 0,05) (Меньший уровень статистической достоверности здесь и в других показателях ниже объясняется меньшей величиной выборки флейтистов по сравнению с пианистами). Таким образом, мы видим, что и на кинестетический гнозис игра на флейте влияет больше, чем игра на пианино.
Воспроизведение ритмов по инструкции. В группе пианистов средний штрафной балл уменьшился с 0,5 до 0 (Р 0,01). В группе флейтистов средний штрафной балл остался неизменным: 0,14. Как видно из таблицы 4, регрессировали почти все виды ошибок, и в первую очередь, частотные для пианистов в первом обследовании ошибки в дифференциации силы ударов. Из всех типов ошибок и у пианистов, и у флейтистов остались только лишние импульсы. При этом среди пианистов число испытуемых с лишними і импульсами увеличилось, а среди флейтистов уменьшилось. 1 Проба на реакцию выбора. У играющих на фортепьяно штрафной балл уменьшился с 0,35 до 0,21. У обучающихся на флейте средний штрафной балл и при первом и при втором обследовании составил 0,29. В обеих подгруппах S изменения статистически незначимы. ї Проба на пространственный праксис. У пианистов средний штрафной t ? балл уменьшился с 1,62 до 0,88. (Р 0,05) . У флейтистов средний штрафной балл уменьшился с 1,64 до 0,86. (Р 0,05). При количественно сходном позитивном влиянии занятий на разных музыкальных инструментах на \ выполнение этой пробы качественный анализ выявляет некоторые различия г 1 (табл. 4). В группе пианистов значительно уменьшилось количество і импульсивных ответов, у флейтистов частота импульсивных ответов \ сократилась незначительно. Частота первичных пространственных ошибок у флейтистов осталась неизменной, у пианистов пространственные нарушения стали встречаться значительно реже. Частота соматотопических ошибок сократилась в обеих группах. Мы видим, таким образом, существенное влияние игры на фортепьяно на развитие не только регуляторных, но и пространственных функций.
Копирование трёхмерных изображений. У обучающихся на фортепьяно средний штрафной балл уменьшился с 2,09 до 1,53. (Р 0,05). У флейтистов средний штрафной балл уменьшился с 1,79 до 0,93. (Р 0;05). Хотя в обеих подгруппах положительная динамика статистически значима, ее относительная выраженность почти вдвое выше в группе флейтистов (рис. 27).
