Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема исследования 11
1.1 Психологическая характеристика образов-представлений 11
1.2 Нейропсихология детского возраста и проблемы школьного обучения 30
1.3 Постановка проблемы исследования 41
ГЛАВА II. Методика исследования и характеристика групп испытуемых ..48
ГЛАВА III. Результаты эксперимента 69
3.1 Результаты нейропсихологической диагностики высших психических функций у детей основной и контрольной групп 69
3.2 Результаты исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации 86
3.3 Результаты исследования образов-представлений на вербальном уровне их организации 109
3.4 Нейропсихологический анализ образов-представлений у детей с трудностями обучения 124
ГЛАВА IV. Обсуждение результатов исследования 142
Выводы 154
Литература 155
Приложение 170
- Психологическая характеристика образов-представлений
- Нейропсихология детского возраста и проблемы школьного обучения
- Результаты нейропсихологической диагностики высших психических функций у детей основной и контрольной групп
- Результаты исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации
Введение к работе
Актуальность исследования. Ухудшение экономической, экологической и социальной ситуации в стране оказывает негативное влияние на соматическое и нервно-психическое здоровье детей. В условиях интенсификации школьного обучения это приводит к тому, что резко увеличивается число учащихся, не справляющихся с программой общеобразовательной школы. В этой связи особую актуальность приобретают исследования, направленные на поиск возможных причин возникновения трудностей обучения, методов их диагностики, профилактики и преодоления. Традиционно решение этих вопросов находилось в компетенции педагогов, дефектологов. В последние годы в круг научных дисциплин, занимающихся проблемами школьного обучения, вошла и нейропсихология.
Известно, что процесс овладения новыми знаниями (умениями, навыками) обеспечивается сложными функциональными системами, мозговой основой которых является совместная работа различных зон мозга. Как показали специальные исследования, среди причин, обуславливающих трудности школьного обучения, могут находится и такие, которые квалифицируются как нейробиоло-гические: это функциональная незрелость мозговых структур и несформиро-ванность обеспечиваемых ими функциональных систем. Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом (Цветкова Л.С.). С помощью нейропсихоло-гического метода можно определить степень сформированности тех или иных функциональных систем, их отдельных звеньев, связанных с работой определенных морфофункциональных образований мозга. Основанный на принципах качественного синдромного анализа ВПФ, нейропсихологический метод диагностики позволяет выявить механизмы возникновения трудностей обучения и тем самым преодолеть симптоматический подход, о негативных последствиях которого писал еще Л.С.Выготский и который все еще нередко встречается в школе. Широкие возможности нейропсихологической диагностики в выявлении механизмов нарушения (несформированности) ВПФ, препятствующих полноценному овладению школьной программой, позволяют наметить наиболее адекватные этим механизмам пути их преодоления. В этой связи внедрение нейропсихологии в практику школьного обучения многими авторами признается одним из перспективных направлений научно-практической работы. Данные об оптимальности нейропсихологического подхода к диагностике ВПФ в детском , возрасте в сочетании с социальным запросом обусловили интенсификацию исследований в этой области в рамках нейропсихологии индивидуальных различий детского возраста. Бурное развитие этой новой ветви нейропсихологии отражает современный этап ее развития, когда все чаще наряду с традиционными для нее моделями локальных поражений мозга, нейропсихологические методы исследования находят широкое применение при изучении психической деятельности здоровых людей.
В ряду аспектов нейропсихологического подхода к обозначенной проблеме находится поиск тех характеристик ВПФ, несформированность которых препятствует успешному осуществлению учебной деятельности. Обращение к образам-представлениям в связи с исследованием причин трудностей обучения было обусловлено данными о большой роли этого психического образования в осуществлении познавательной деятельности. Образы-представления выступают как средство решения широкого круга познавательных задач, они являются структурным компонентом познавательных процессов и, как показали специальные исследования, непременным условием успешности школьного обучения является их богатство, целостность, способность к вычленению и манипуляции элементами образа и др., а их нарушение создает препятствия для полноценного формирования речи, мыслительных операций, интеллектуальной деятельности в целом. В этой связи обосновано предполагать, что несформированность образов-представлений может играть негативную роль в возникновении трудностей обучения. Вместе с тем в практике школьного обучения еще существует определенная недооценка роли чувственного опыта ребенка, его образных представлений в овладении школьной программой, и акцент делается на вербальных формах деятельности.
Несмотря на то, что проблема образа поднималась в ряде психолого-педагогических работ, не получили своего окончательного решения вопросы о наличии несформированности образов-представлений у детей с трудностями обучения, ее механизмах и типологии, взаимосвязи несформированности образов-представлений с состоянием познавательных процессов и речи. Их решение необходимо для разработки диагностических критериев, создания коррекцион-ных и профилактических программ. Представляется, что системный и качественный анализ этого психического образования у детей на основе нейропсихо-логического метода диагностики позволит приблизиться к ответу на эти вопросы.
Предмет исследования: особенности образов-представлений у детей с трудностями школьного обучения (под образами-представлениями понимаются образы памяти, репродуктивные чувственные образы предметов, в настоящее время не действующие на органы чувств, но возникшие при их действии в прошлом).
Объект исследования; дети в возрасте 9-11 лет, испытывающие трудности школьного обучения (основная группа - 46 человек) и успешно обучающиеся в школе (контрольная группа -36 человек).
Цель исследования: методом нейропсихологического качественного анализа изучить состояние образов-представлений у детей, испытывающих трудности школьного обучения, и установить возможную негативную роль несформированности образов-представлений в возникновении этих трудностей.
Гипотезы исследования: 1.У детей, испытывающих трудности школьного обучения, имеется несформированность образов-представлений, их раз ных характеристик и уровней организации по сравнению с успешно обучающимися сверстниками.
2.Существуют разные типы и стоящие за ними механизмы несформиро-ванности образов-представлений.
3.Метод нейропсихологического анализа является адекватным средством диагностики образов-представлений в детском возрасте, он позволяет выявить основные механизмы несформированности этого психического образования, соотносимые с работой определенных зон мозга.
4.Несформированность образов-представлений у детей с трудностями обучения выступает как проявление системной несформированности ВПФ.
Задачи исследования: 1 .Исследовать образы-представления о предметах по ряду параметров и на разных уровнях их организации у детей 9-11 лет, учащихся массовой общеобразовательной школы.
2.Провести сравнительный анализ состояния этого психического образования у детей с трудностями обучения и их успешно обучающихся сверстников; исследовать наличие связи между несформированностью образов-представлений, их отдельных характеристик и возникновением трудностей школьного обучения.
3.Провести нейропсихологический анализ образов-представлений, выявить основные механизмы несформированности этого психического образова-ния у детей с трудностями обучения.
4.Разработать систему оценки состояния образов-представлений при помощи обобщенных нейропсихологических показателей (ОНП), соотносимых с работой трех функциональных блоков мозга (по А.Р.Лурии).
5.На основе оценки по ОНП определить основные типы несформированности образов-представлений у детей 9-11 лет.
6.Провести нейропсихологическую диагностику ВПФ у школьников 9-11 лет, выявить особенности познавательных процессов и речи у детей, демонстрирующих несформированность образов-представлений.
Методологической и теоретической основами настоящего исследования послужили современные представления о ВПФ как психических процессах, имеющих опосредствованное строение, произвольных по способу протекания и социальных по своему происхождению, имеющих многозвенное и многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы. Исследование базируется на представлениях о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге, о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а также представлениях о гетерохронно-сти и гетерогенности формирования функциональных систем и двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики [2, 21, 28, 68, 69]. В качестве теоретической основы настоящего исследования выступила разработанная А.Р.Лурией концепция о трех функциональных блоках мозга. [75]. Непосредственной методологической основой работы явился созданный в отечественной нейропсихологии метод синдромного анализа ВПФ [74,75].
Основополагающими для настоящего исследования явились представления об образе как психическом образовании, функционально включенном в структуру ряда познавательных процессов, об образах как устойчивой системе отношений, являющихся носителями предметного значения, смысла, а также представлений о тесной связи вербальных и невербальных процессов [67, 69, 94,110,133,134, 149,152,160,172 и др.]
Методы исследования. Две группы методов составили методику экспериментального исследования: 1)нейропсихологические методы диагностики ВПФ и 2)методы рисования по представлению.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением научно обоснованных методов исследования, основанных на принципах качественного анализа и системного подхода к изучению психической деятельности, а также принципа учета возрастного этапа развития ребенка. Достоверность результатов обеспечивалась также применением статистических методов с использованием U-критерия Манна-Уитни, (р -критерия Фишера, критерия % .
Новизна работы. В работе впервые сделана попытка проведения ней-ропсихологического анализа образов-представлений у учащихся массовой школы - детей так называемой практической нормы (без признаков аномального развития); разработаны процедуры, позволяющие наряду с качественным анализом формализовать результаты диагностического обследования (разработаны критерии и система оценки степени сформированное™ образов-представлений); представлена методика оценки состояния образов-представлений при помощи обобщенных нейропсихологических показателей, соотносимых с работой определенных зон мозга. В исследовании выявлены основные механизмы и описаны типы несформированности образов-представлений у детей 9-11 лет, соотносимые с функциональной незрелостью определенных морфофункциональных структур мозга; показана связь несформированности этого психического образования с возникновением трудностей школьного обучения.
Теоретическое значение работы. Полученные в исследовании данные позволяют расширить представления о состоянии образов-представлений у детей 9-11 лет современной популяции. Они уточняют сложившиеся в психологии положения о связи вербальных и невербальных процессов, о взаимодействии ВПФ в детском возрасте и о значении такого взаимодействия для успешного осуществления учебной деятельности. Описанные в работе основные типы и механизмы несформированности образов-представлений у детей 9-11 лет расширяют представления об онтогенезе разных характеристик и уровней этого психического образования. Полученные в работе данные вносят вклад в разработку проблемы семантики образа и ее формирования у детей. Материалы настоящей работы могут иметь значение не только для решения актуальных проблем нейропсихологии детского возраста, но и представляют интерес в отношении ряда вопросов общей, возрастной, педагогической психологии, а также общей дидактики.
Практическое значение работы. Работа обладает отчетливой практической направленностью. В ней представлен материал, который может широко использоваться в диагностической практике. В исследовании выделен ряд характеристик образов-представлений ребенка, имеющих диагностическое значение в отношении успешности школьного обучения, такие, например, как «чувствительность» к отличительным признакам образа-представления, структура семантической организации образных ассоциаций и др., а также представлена методика исследования образов-представлений ребенка. В работе описаны результаты выполнения заданий, адресованных к сфере образов-представлений, которые могут выступать в качестве срезовых показателей сформированности диагностируемого психического образования у детей 9-11-лет. Описана процедура составления обобщенных нейропсихологических показателей и проведения с их помощью нейропсихологического анализа образов-представлений в детском возрасте. Диссертация содержит материал, позволяющий оптимизировать работу по подготовке детей к школе и преодолению имеющихся у детей трудностей школьного обучения: изложены общие принципы и обозначены основные направления специальной психолого-педагогической работы с детьми, обнаруживающих несформированность образов-представлений. Теоретические положения настоящей работы и экспериментальные результаты исследования используются в диагностической практике и при разработке программ и методов формирующего обучения в Центре интеллектуального развития ребенка при кафедре клинической психологии Московского психолого-социального института (ректор - доктор психологических наук СХБондырева, президент МПСИ - академик РАО, доктор психологических наук, профессор Д.И.Фельдшейн).
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены на VIII Российской научной конференции (Рязань, 1999г.), II Московской конференции молодых ученых (Москва, 2000г.), VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2000» (Москва, 2000 г.), на научной конференции «Психология созидания» (Казань, 2000г.), на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ (10.05.2000 г.).
Положения, выносимые на защиту:.!.Дети, испытывающие трудности школьного обучения, отстают от своих успешно обучающихся сверстников по степени сформированное™ образов-представлений.
2.Несформированность образов-представлений может быть связана с незрелостью механизмов, реализуемых морфофункциональными структурами одного из мозговых блоков (по А.Р.Лурии).
З.Несформированность образов-представлений у детей с трудностями обучения выступает как проявление системной несформированности ВПФ.
4. Метод нейропсихологического анализа является адекватным средством качественной и количественной оценки состояния образов-представлений в детском возрасте.
Психологическая характеристика образов-представлений
В психологии существуют различные подходы к пониманию образа, его роли и места в ряду других психических явлений. Мы исходим из сложившегося в отечественной психологии представлений об образе как «субъективном феномене, возникающем в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющей собой целостное, интегральное отражение действительности» [104, с.223], «который является важнейшим компонентом действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение цели и разворачивая действие в пространстве и времени» [105, с.228-229]. В психологии сложилось двоякое понимание образа: с одной стороны, образ рассматривается как «целостное отражение субъектом предметов и ситуаций объективной реальности» и представляет собой «психическую реальность определенной чувственной модальности», с другой стороны, образ выступает «не как психическая реальность сама по себе, но как функционально включенная в процесс решения субъектом определенной задачи... как средство анализа и организации неопределенной проблемной ситуации» [95, с.71-72].
В рамках деятельностного подхода сформировался взгляд на образ как ««афферентатор», управляющий процессами деятельности,... как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует несет в себе ее предметное содержание» [65, с.86]. В этой связи образ «соразмерен» деятельности: соответственно дроблению или укрупнению единиц деятельности «происходит дробление или, наоборот, укрупнение также и «единиц» психиче ских образов...» [65, с.110-111]. Формирующийся в деятельности образ «адекватен объекту постольку, поскольку форма деятельности, в которой он сложился, уподоблена форме объекта»[18, с.57]. В ряде работ рассматривается роль активности субъекта по построению образа [18, 134].
Образы характеризуются динамичностью, изменчивостью, «тождественность образа заключается скорее в его предметной отнесенности, чем в неизменности его наглядного содержания» [110, с.347]. Наиболее ярко динамичность образа прослеживается на примере образов-представлений, которые легко поддаются преобразованию [ПО]. При этом фактура, чувственная ткань образа «может стушевываться, замещаться, не разрушая, не искажая предметности образа», это особенно отчетливо выступает в образах-представлениях [67, с.5].
Полимодальность образа выступает как важная его характеристика, вместе с тем следует указать на ведущую роль в формировании чувственной ткани образа зрительной модальности, на доминирование зрения над другими модальностями [108], благодаря чему происходит «перевод сигналов любой модальности на предметно-пространственные схемы, то есть визуализации всего чувственного опыта в целом» [1, с. 16]. Причем особая роль зрительной модальности обнаруживается достаточно рано, в частности, в установлении связи между словом и обозначаемым им предметом [12].
Термином «образ» обозначается широкий диапазон психических явлений. Мы исходим из предложенной А.А.Гостевым и В.Ф.Рубахиным классификации образных явлений [33], в которой психические образы подразделяются на перцептивные и репрезентативные образы (к ним относятся образы социальных явлений и образы физических объектов - репродуктивные образы, образы воображения, образы измененного состояния сознания). Согласно предложенной классификации, предметом нашего исследования выступают репродуктивные образы физических объектов (образы-представления) - «образы памяти, чувст венные образы предметов, в настоящее время не действующие на органы чувств, но возникшие при действии их в прошлом» [33, С.35].
Образ-представление, выступая как психическое образование, как результат того или иного психического процесса - «психический процесс в его результативном выражении» [110, с.43], - фокусирует в себе полимодальный перцептивный, эмоциональный, личностно-смысловой, вербально-семантический опыт, опыт практического взаимодействия с объектом. Он испытывает в своем онто- и функциональном генезе синтетическое влияние со стороны всех ВПФ. Причем на каждом этапе развития этот вклад отражает закономерности становления ВПФ и их межфункционального взаимодействия, что определяет особенности образов-представлений у детей разных возрастов. Вместе с тем образы-представления занимают важное место в психической сфере человека и являются неотъемлемым компонентом познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют работы ряда авторов. В частности, известна концепция Дж.С.Брунера о трех системах представлений, роль которых во взаимодействии субъекта с действительностью меняется в ходе онтогенетического развития ребенка: это двигательная, символическая системы и система наглядных представлений, или представлений через образ - «селективный, симультанный и часто очень стилизованный аналог пережитого события» [15, с. 139]. Взаимодействие этих трех систем представлений является центральным моментом для развития человеческого интеллекта [15].
Не вызывает сомнений тесная двусторонняя связь, характеризующая взаимоотношение сферы образов-представлений и перцептивных процессов. Восприятие выступает как источник чувственной ткани образов-представлений, при этом «при переходе от восприятия к представлению структура образа изменяется в сторону обобщения и схематизации» [130, с.22], часть признаков образа-восприятия редуцируется, другие же, напротив, подчеркиваются. При этом «представление должно рассматриваться как процесс.
Нейропсихология детского возраста и проблемы школьного обучения
Дифференциация психологической науки и увеличение спектра решаемых ею проблем в теоретическом и практическом плане, с одной стороны, и интеграция ее областей и направлений, с другой, - закономерная тенденция в развитии психологии, общая с другими науками [70]. Это отчетливо проявляется и в отечественной нейропсихологии. Находятся в периоде становления ее новые области: геронтонейропсихология, нейропсихология пограничных состояний, психофизиологическая ветвь нейропсихологии. Расширяются сферы ее приложения [98]: наряду с традиционными моделями локальной мозговой патологии нейропсихологический метод показал свою продуктивность при изучении нарушений психической деятельности у детей с аномальным развитием [63,80,103], при психических заболеваниях у взрослых [101]. В последние годы нейропсихологические методы исследования широко применяются для исследования психической деятельности здоровых людей [143,144]. Как пишет Е.Д.Хомская, «отечественная нейропсихология... имеет достаточно оснований включить норму в сферу своих интересов... Для нейропсихологии... исследование нормы весьма актуально, так как решение вопроса о патологическом изменении того или иного психического процесса или состояния может приниматься лишь на основе знаний о нормальных параметрах этого процесса или состояния» [143, с.24]. Специфика нейропсихологического подхода к исследованию нормы и ее вариантов заключается в том, что в основе объяснения индивидуальных различий и построения типологии нормы лежат представления о принципах организации мозга [143]. Хотя проблема нормы, ее критериев, типологии является предметом обсуждений длительное время [78], вопрос до сих пор остается дискуссионным и не потерял своей актуальности. Отражением этой тен денции является появление и интенсивное развитие новой ветви нейропсихологии - нейропсихологии индивидуальных различий детского возраста, возникшей на стыке психологических и нейробиологических наук: нейропсихологии, дифференциальной и возрастной психологии, нейроанатомии, психофизиологии. Основная задача, решаемая в рамках этого направления нейропсихологии, - исследование индивидуально-психологических особенностей развивающихся психических функций в связи с разными вариантами морфофункциональной организации мозга [85].
Возникновение индивидуальных различий в формировании ВПФ в детском возрасте рассматривается как результат сложного вариативного взаимодействия внешних (социальных) и внутренних (биологических) факторов. Базовыми, определяющими нейропсихологический подход к исследованию индивидуальных различий развивающихся ВПФ и их мозговой организации, стали представления о системной и динамической локализации ВПФ в головном мозге [74,74], о двустороннем взаимодействии между морфогенезом мозга и формированием психики [24, 28], о гетерогенном и гетерохронном характере развития функциональных систем и созревания морфофункциональных структур мозга [2, 11,118, 142].
Одной из основных задач нейропсихологического обследования ребенка является вьювление индивидуальных особенностей развития его ВПФ (в связи с особенностями мозговой организации) для возможности осуществления индивидуального подхода в процессе обучения [85]. Вьщвижение этой задачи на первый план обусловливается социальным запросом: на фоне роста нервно-психических заболеваний в детской популяции, ухудшения соматического состояния неуклонно увеличивается число детей, испытывающих трудности школьного обучения.
Ухудшение экономической и экологической ситуации оказывает негативное влияние на соматическое и нервно-психическое здоровье детей, что не может не сказаться на успешности школьного обучения. Все чаще специалисты указывают на социальную обусловленность школьной неуспеваемости: в качестве негативных факторов признаются изменение экономической ситуации и социальных установок, норм и ценностей общества. По данным ВОЗ, из общего числа детей Российской Федерации 13% отстают в интеллектуальном развитии, еще около 25% детей (от 15 до 40%, по разным данным [37,83]) испытывают различные затруднения в учебе, не могут полностью освоить программу общеобразовательной школы. Перед специалистами стоит задача выявления причин, преодоления и предупреждения трудностей в усвоении детьми знаний, умений и навыков, предусмотренной программой общеобразовательной школы. Подавляющим большинством авторов признается необходимость междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной дезадаптации с использованием медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования [37]. Как показывает практика, нередко в число учащихся, испытывающих трудности в обучении, попадают дети, которые не демонстрируют признаков отклоняющегося развития и которых родители, врачи, педагоги причисляют к так называемой «практической норме» («практически здоровый ребенок»). Часто педагоги затрудняются в определении причин, вызывающих трудности обучения у этих детей.
Согласно проведенным исследованиям, в основе трудностей школьного обучения может лежать несформированность ВПФ, связанная с функциональной незрелостью мозговых структур (а в ряде случаев и с мозговой дисфункцией) и обеспечиваемых ими функциональных систем [30]. В этой связи особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом [151].
Результаты нейропсихологической диагностики высших психических функций у детей основной и контрольной групп
Нейропсихологическое обследование выступало как второй этап эксперимента. Ему предшествовали беседа и анкетирование детей, где устанавливался контакт с ребенком, были получены предварительные данные о его эмоционально-личностной сфере, поведении, о желании ребенка участвовать в исследовании и др. В ходе обследования дети как контрольной, так и основной групп демонстрировали интерес к предлагаемым заданиям, обнаруживали наличие мотива экспертизы, адекватно реагировали на успех и неудачу. Практически все дети легко принимали помощь, стремились исправить допущенные ошибки.
На этом этапе эксперимента были получены данные о состоянии ВПФ детей 9-11 лет, обучающихся в массовой школе. Сравнительный анализ результатов в основной и контрольной группах показал, что дети с трудностями обучения отстают от своих успешно обучающихся сверстников по сформированности ряда ВПФ: выявлены достоверные различия в успешности выполнения проб реципрокной координации рук и динамического праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, произвольного внимания, вербально-логического мышления, отдельных форм устной речи (в Приложении II представлены распределения частот бальных оценок по каждой пробе и критерии, с помощью которых определялась достоверность различий в результатах основной и контрольной групп).
В реципрокной координации рук и динамическом праксисе у детей «отстающей» группы чаще (р 0,05), чем у «успевающих» школьников, наблюдаются случаи ошибочного выполнения соответствующих проб. Отмечались дискоординация движений, переход на последовательные или уподобленные движения рук в реципрокной координации; в динамическом праксисе - труд ности переключения с одной двигательной программы на другую, случаи, когда правильное выполнение серии движений возможно только при проговаривании программы вслух; имели место единичные случаи (у 4 детей основной и 2 детей контрольной группы) когда помощь в виде проговаривания программы вслух опора на речь не позволила полностью преодолеть ошибки воспроизведения двигательной серии. Это различие в сформированности двигательной сферы в основной и контрольной группах продемонстрировано на рисунке 3 (на материале выполнения пробы на реципрокную координацию рук).
Эти данные могут говорить, что у большей части детей основной группы имеет место незрелость (слабость) задне-лобных отделов коры головного мозга, работа которых обеспечивает динамическую организацию действий, их последовательность, способность к переключению и усвоению двигательных программ. Наличие реципрокной координация рук связывается со зрелостью глубинных структур мозга, обеспечивающих межполушарное взаимодействие. В целом эти две пробы направлены на исследование динамики и организации движений и предметных действий, на исследование их речевой регуляции. Зрелость этих зон мозга оказывается весьма важной для формирования психической деятельности ребенка и задержка созревания этих зон может сказаться не только на задержке формирования двигательной сферы (динамических ее характеристик), но и предметной деятельности, речи, письма, чтения.
В нейропсихологическое экспресс-обследование была включена группа методов, направленных на диагностику зрительного восприятия. Это были задания на опознание точечных и фрагментов контурных изображений предметов, наложенных и перечеркнутых изображений (пробы Поппельрейтера), модифицированный вариант методики «химеры».
Результаты обследования свидетельствуют, что в целом по выборке дети 9,0-11,0 лет демонстрируют несформированность зрительно-гностических функций. Это проявляется в сенсибилизированных условиях в виде ошибок опознания предметных изображений в условиях шума; нет ни одного ребенка, который безошибочно выполнил бы все задания. При опознании точечных изображений правильные ответы с первой попытки для двух картинок дали только 50% детей, правильно опознали все 5 перечеркнутых изображения -34% и 3 картинки с наложенными изображениями - 35%, а отыскали все химеры среди правильных изображений -11% испытуемых. Среди ответов в пробах зрительного гнозиса, которые рассматривались как ошибочные, были: а)невозможность опознать предмет («не знаю, что это такое», «не могу понять, что нарисовано»), б)парагнозии (неверное опознание изображения), в)при опознании наложенных изображений пропуск какого-либо предмета. Сопоставление результатов в основной и контрольной группах не выявило у них достоверных различий в успешности зрительного опознания предметных изображений, хотя по отдельным заданиям в целом по группе имеется незначительное преимущество у контрольной группы (рисунки 4, 5).
Результаты исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации
В основной части эксперимента в двух ее сериях был получен материал, который позволил оценить состояние образов-представлений у детей рассматриваемого возраста, степень их сформированности по отдельным параметрам, а также отставание в развитии образов-представлений у детей с трудностями обучения. В качестве материала, на основе которого делалось заключение о состоянии образов-представлений, выступали рисунки детей. Они оценивались по ряду параметров с использованием специально разработанной системы балльных оценок. Всего по результатам двух серий было проанализировано 6154 рисунка.
В этом разделе представлены результаты первой серии опытов, где исследовались образы-представления на невербальном уровне их организации. Известно, что процесс актуализации образных представлений , может запускаться стимулом любой модальности. В связи с оформлением их опосредствования в визуальной знаковой системе - рисунке, актуализация предметных образов может происходить в ответ на предъявление такого графического изображения или его фрагмента, носящего конкретный или абстрактный характер. Возможность такой актуализации требует наличия определенного арсенала образов-представлений, обобщенности чувственного опыта (более высокого в случае актуализации образов-представлений на абстрактные стимулы), сформированности семантики образных представлений и графических образов.
В качестве стимула, выступающего в роли источника ассоциаций, может выступать и сам образ-представление. Такие ассоциативные ряды отражают те связи, которые устанавливаются между образными представлениями в ходе предметной деятельности ребенка, и дают представление о структуре семантических образных полей. Следует отметить, что, исходя из наличия спонтанной вербализации чувственного опыта и тесной связи формирования семантики образов с оформлением вербальных значений, отнесение полученного в подобных опытах материала как отражающего только невербальный уровень организации образов-представлений весьма условно. Организующее влияние мышления и речи на образные процессы в ходе онтогенеза при переходе от одной стадии к другой прослеживается все более отчетливо, и формирование семантических полей идет по пути увеличения их числа, расширения связей между образными представлениями, усиления роли категориальных связей в их организации.
Для исследования образов-представлений на невербальном уровне их организации в нашем эксперименте использовались методы свободных и направленных ассоциаций, реконструкция фрагмента предметного изображения, дорисовывание геометрических фигур до предметов. Материал, полученный в этих методах позволяет оценить а)продуктивность ассоциативных образных процессов, б)семантическую организацию образов-представлений: характер связей между образами, количество семантических групп, их величину (наполненность), стратегию ассоциаций (наличие/отсутствие четко очерченных семантических цепей, их длину); в возможность актуализации образа-представления по графическим стимулам разного уровня обобщения: конкретным (фрагментам предметных изображений) и абстрактным (геометрическим фигурам); оценивались правильность опознания и реконструкции фрагмента, число разных вариантов реконструкции абстрактных фигур и др. По каждой из этих характеристик представлены результаты в целом по выборке детей 9-11 лет и дан сравнительный анализ состояния образов-представлений у детей, испытывающих трудности обучения (основная группа), и их успешно обучающихся сверстников (контрольная группа). Распределения частот балльных оценок по параметрам представлены в приложении III.
Продуктивность процесса актуализации образных представлений оценивалась по результатам свободных и направленных ассоциаций. В этих заданиях требовалось за 5 минут нарисовать как можно больше предметов, «приходящих в голову» (в свободных ассоциациях), и «приходящих в голову, когда смотришь на этот предмет» (в направленных ассоциациях). Инструкция нацеливала ребенка на выполнение максимально большего числа рисунков, не обращая внимания на качество их исполнения. Число рисунков (как показатель продуктивности) в этих заданиях сильно варьировало: от 2 до 31 в свободных и от 4 до 22 в направленных ассоциациях (рисунок 14). Характер распределения по этому показателю в свободных ассоциациях позволил принять в качестве низкой продуктивности значения в 2-10 образов, средней - 11-19 и высокой -20-31 образ.
