Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическая часть 12
1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста 12
1.2. Проблема школьной дизадаптации в современной психологической литературе 18
1.3. Дефицит и нарушения общения - как важнейший фактор появления начальных форм школьной дизадаптации 27
1.4. Нейропсихологический подход к анализу и коррекции трудностей обучения в младшем школьном возрасте 30
ГЛАВА II. Постановка проблемы, материал и методика исследования 40
2.1. Гипотезы, цели и задачи исследования .40
2.2. Характеристика испытуемых 42
2.3. Методы исследования 44
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование причин трудностей обучения в начальной школе 50
3.1. Общегрупповые результаты нейропсихологического обследования 50
3.2. Информированность 1-го функционального блока мозга 55
3.3. Информированность второго функционального блока мозга 57
3.4. Информированность третьего функционального блока мозга 59
3.5. Трудности общения, как фактор школьной дизадаптации 61
3.6. Обсуждение результатов экспериментального исследования 72
ГЛАВА IV Комплексный подход к коррекции трудностей обучения в начальной школе .78
4.1. Обоснование необходимости сочетания когнитивной, двигательной и личностной коррекции 78
4.2. Программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста 81
4.3. Методы двигательной коррекции 82
4.4. Методы когнитивной коррекции 88
4.5.Методыарттерапии 93
4.6.Возрастно-психологическое консультирование родителей 96
4.7. Программа психолого-педагогического сопровождения 98
4.8. Некоторые проблемы организации нейропсихологической коррекции 99
4.9. Пример применения методов нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ 99
4.10. Обсуждение результатов коррекции трудностей обучения в начальной школе 106
Выводы 112
Заключение 114
Литература
- Дефицит и нарушения общения - как важнейший фактор появления начальных форм школьной дизадаптации
- Характеристика испытуемых
- Информированность второго функционального блока мозга
- Программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Увеличение количества школьников, пограничных между нормой и патологией, является насущной проблемой сегодняшнего дня. Речь идет о детях, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные трудности обучения и поведения в общеобразовательной школе (Rourke B.P., 1985; Tapio K., 1988; Сантана Р.А., 1991; Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А., 1992; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994, Глозман Ж.М., 2009). По данным департамента образования США за последние 15 лет процент таких детей вырос в 3 раза (цит. по Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003, с. 182).
В последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Трудности обучения (learning disabilities) даже внесены сейчас в международную классификацию болезней DSMIV. По определению американского Центра детей с аномалиями NICHCYв это понятие входят трудности чтения, письма, импрессивной и экспрессивной речи, мышления и математики (Learning Disabilities, 2011).
В начальной школе эти трудности проявляются, прежде всего, в нарушениях письма, чтения и счета - видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребенка и поэтому приводящих к ранней школьной дизадапта- ции (Иовчук Н.М., 1998). Школьная дизадаптация - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (Глозман Ж.М., 2009, с. 141).
Массовая школа, к сожалению, не может обеспечить организацию коррекцион- но-развивающего обучения детей с отклонениями от среднего нормативного уровня (Ахутина Т.В., 2001). Поэтому появилась необходимость в создании психологических центров, которые решали бы эти проблемы детей комплексно и бригадным методом, т.е. с привлечением специалистов разных специальностей, таких, как: психологи различных направлений, и в первую очередь, нейропсихологи, врачи- психотерапевты, психоневрологи, нейрофизиологи, педагоги, логопеды, дефектологи. Важнейшая и актуальнейшая задача таких центров состоит в разработке и применении методологически обоснованных и индивидуализированных методов кор- рекционно-развивающего обучения детей с проблемами обучения в школе, основанных на комплексной современной диагностике механизмов этих проблем. При этом, как нам кажется, первостепенное значение имеют анализ, профилактика и преодоление школьной дизадаптации на начальных этапах, не перешедшей в форму многофакторной и трудно компенсируемой школьной дезадаптации с риском тяжелых социальных последствий.
Ведущая роль в этих центрах принадлежит нейропсихологам, которые могут квалифицированно произвести системный анализ несформированности высших психических функций (ВПФ) с целью решения следующих задач (Глозман Ж.М., 1999):
- постановка топического диагноза недоразвития (атипичного развития) мозговых структур;
дифференциация органических и психогенных отклонений психического функционирования от индивидуальных особенностей развития ребенка или проблем, связанных с педагогической запущенностью;
описание картины и определение уровня дефицитарности психических функций: определение несформированного блока мозга (в Луриевском понимании термина), первичного дефекта и его системного влияния;
определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: дизадаптации, школьной неуспеваемости и др;
разработка на основе качественного анализа дефицитарных и сохранных форм психического функционирования стратегии и прогноза коррекционных мероприятий;
разработка и применение систем дифференцированных методов коррекцион- но-развивающего обучения, адекватных структуре психического дефекта;
оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия.
Центральными в работе нейропсихолога в настоящее время являются задачи выявления специфики дефицитарности (несформированности) психических функций на разных этапах онтогенеза и особенностей их компенсации, исследования динамики развития ВПФ, установления причин и раработки методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости (Rourke B.P., 1983; Tapio K., 1988; Симерницкая Э.Г.,1991, 1995; Сантана Р.А., 1991;Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А., 1992; Ми- кадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Семенович А.В., Цыганок А.А., 1995; Ахутина Т.В., 1998, 2001, 2004; Ахутина Т.В. и др., 1995, 1996, 2008; Манелис Н.Г., 1999; Корсакова Н.К. и др., 2001; Цветкова Л.С., 2001;Микадзе Ю.В., 2002; 2008; Семенович А.В., 2002 2007; Ramus, F., Szenkovitz, G.; 2008;Глозман Ж.М., 2009; Marzocchi, G., 2009).
При этом особое значение имеет слабость тех психических функций, навыков и умений, которые наиболее востребованы социальной ситуацией развития ребенка - обучением в школе и его интенсификацией в современном обществе на фоне ухудшения экологии, снижения психо-физического здоровья детей и, в целом, недостаточного внимания взрослых к ребенку. В основе школьной неуспешности могут лежать как когнитивный и моторный дефицит, так и слабость регуляторных функций и, в первую очередь, вербальной регуляции произвольного действия (Лурия А.Р., 1950, 1956, 1958; Лубовский В.И., 1978), а также трудности общения ребенка со взрослыми и сверстниками (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2001, 2004; Глозман Ж.М., 2002, 2009).
В дифференциальной нейропсихологической диагностике исключительное значение приобретает Луриевская концепция о трех функциональных блоках мозга (Лу- рия А.Р., 1973). Это было убедительно показано в целом ряде исследований (Корсакова Н.К. и др., 2001; Ахутина Т.В., 2001; Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2004; Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2008, Глозман Ж.М., 2009; Christensen A-L.et al., 2009).
Все это делает актуальным разработкуновых нейропсихологических методов комплексной коррекции проблем обучения в школе, основанных на Луриевских подходах к анализу состояния ВПФ и разработанных в Луриевской школе положениях о причинах школьной неуспешности.
Объект исследования - недостаточная сформированность высших психических функций, приводящая к трудностям обучения и адаптации в начальной школе.
Предметом исследования являлась взаимосвязь нейропсихологических и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.
Цель исследования - выявление основных факторов школьной дизадаптации, их взаимосвязи и взаимовлияния и разработка нейропсихологических методов их преодоления.
Гипотезы исследования: мы предположили, что уже на ранних стадиях школьной дизадаптации можно выявить взаимосвязь и взаимовлияние двух основных факторов:
-
-
нейропсихологический - когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по Лурия А. Р., 1973) или их сочетаний;
-
социально-психологический - нарушения общения в школе и в семье и неадекватная Я-концепция ребенка.
Задачи исследования:
-
-
-
Нейропсихологическая диагностика состояния ВПФ у детей, родители которых обратились к психологу в связи с трудностями обучения в начальной школе.
-
Экспериментальное исследование общения ребенка в семье и школе.
-
Изучение особенностей образа "Я" ребенка, а также представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге.
-
Разработка и апробация комплексной системы профилактических и коррек- ционных методов для преодоления школьной дизадаптации.
-
Оценка эффективности предложенной системы коррекционно-развивающих методов с помощью лонгитюдного нейропсихологического прослеживания детей.
Методологическими основами исследования являются:
Представления о связи биологического и социального в развитии ребенка и о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. (Выготский Л.С., 1960).
Теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений высших психических функций (Лурия А.Р., 1969, 1973).
Теория деятельности А.Н. Леонтьева. "Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация - эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (Леонтьев А.Н., 1983, с. 143).
Непосредственной методической основой работы является созданный в отечественной нейропсихологии метод нейропсихологического синдромного анализа высших психических функций (Лурия А.Р., 1969, 1973).
Достоверность полученых результатов обеспечивалось применением апробированных в работах Лурия А.Р. и его последователей научно обоснованных методов исследования, основанных на принципах нейропсихологического синдромного анализа, системного подхода к изучению психической деятельности, учета возрастного этапа развития ребенка (Лурия А.Р., 1963, 1970; Симерницкая Э.Г., 1978; Хомская Е.Д., 2002; и др.). Достоверность результатов диссертационного иследова- ния также связана с достаточным объемом выборки детей и с использованием корректных статистических методов обработки эмпирических данных (критериев: U-
Манна-Уитни, H-Крускала-Уоллиса, Т-Вилкоксона, Ф*-углового преобразования Фишера) (Сидоренко Е.В., 2001).
На защиту выносятся следующие положения:
Основными причинами начального проявления школьной дизадаптации являются: 1) когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по Лурия А.Р.) или их сочетаний; 2) нарушения общения в школе и в семье. Эти факторы школьной дизадап- тации взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга, как в процессе формирования школьной дизадаптации, так и в процессе ее нейропсихологической коррекции.
Проблемы обучения в младшей школе в наибольшей степени связаны у подавляющего числа детей с несформированностью первого функционального блока мозга, обеспечивающего активацию и энергетическое обеспечение психического функционирования ребенка. Различия в нейропсихологических паттернах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии, в первую очередь, второго и третьего функциональных блоков мозга.
Эффективная коррекция когнитивной и социальной дизадаптации требует разработки и своевременного применения комплексной программы, сочетающей в нужной последовательности индивидуальные и групповые занятия, когнитивную, двигательную коррекцию, арттерапию и другие методы воздействия на ребенка.
Научная новизна работы:
Впервые экспериментально подтверждены и проанализированы знания о взаимодействии когнитивных и социальных факторов трудностей обучения в начальной школе.
Впервые экспериментально проанализированы и получены знания о взаимосвязи и взаимовлиянии школьной неуспешности и несформированности психических функций с нарушениями общения и образа-"Я" ребенка.
Впервые теоретически обоснована и описана комплексная система коррекции школьной неуспешности и дизадаптации как совокупность знаний о сочетании и взаимодействии коррекционных методов, направленных на развитие ВПФ и социальную адаптацию младшего школьника.
Теоретическое значение настоящего исследования заключается в уточнении взаимодействия социальных и биологических факторов развития человека на модели задержки формирования высших психических функций и трудностей обучения в школе.
Практическое значение работы заключается в разработке и анализе эффективности комплексного подхода в коррекционно-развивающем обучении школьников младших классов с трудностями обучения в массовой школе.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в образовательном процессе на факультете психологии МГУ имени Ломоносова М.В. в спецкурсе «Нейропсихология общения», а также в практике коррекционно- развивающего обучения в «Нейропсихологическом центре «Норма плюс».
Апробация работы: Основное содержание работы доложено на Международной конференции "Постсоветская молодежь", Иерусалим, Израиль, май 2000; на 13-м Международном Симпозиуме по психолингвистике, Москва, июнь 2000; на 2-й Международной конференции памяти Лурия А.Р. "Лурия А.Р. и психология 21 века", Москва, сентябрь 2002; на 7-й Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 100-м юбилеям Лурия А.Р., Гальперина П.Я. и Леонтьева А.Н., Москва, март, 2003; на Международной конференции "Центральные механизмы речи", посвященной 100-летию Трауготт Н.Н., Санкт- Петербург, апрель 2004; на Международной конференции "Онтогенез речевой деятельности", Москва, декабрь 2004; на 5-й Международной конференции клинических психологов, Лиссабон, Португалия,, февраль 2005; на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени Ломоносова М.В., март 2007, на 4-м Всероссийском Конгрессе Федерации психологов образования России, Москва, декабрь 2008, на научной конференции психологического института Российской Академии Образования «Речь в общении», март 2009 года, на научном семинаре «Методы преодоления дизграфии» в нейропсихологическом центре «Норма плюс», апрель 2011г.
По теме диссертации вышли из печати 14 публикаций (в том числе, две монографии), из них две публикации в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, объединяющих 23 параграфа, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 153 источника, из них - 41 на иностранном языке. Текст диссертации иллюстрирован 15 рисунками и 14 таблицами. Объем авторского текста 128 страниц.
Дефицит и нарушения общения - как важнейший фактор появления начальных форм школьной дизадаптации
Среди нейропсихологических причин трудностей обучения в начальной школе отмечают несформированность таких психических функций, как: мелкая и общая моторика, зрительно-пространственная ориентировка, снижение темпа переработки слуховой и зрительной информации, регуляторные трудности и др. (Ахутина Т.В. и др., 1995, Мастюкова Е.М., 1998; Фишман М.Н., 1999; Фотекова Т.А., 2003; Боярчук Н.М. и Васильева СВ., 2004, Ramus, F., &Szenkovitz, G., 2008; Глозман Ж. М., 2009;MarzocchiG. etal.,2009; LeamingDisabilities, 2011). Тем не менее, сочетание и взаимодействие нейропсихологических трудностей с дефектами общения и представлений о себе (образ-Я) еще нигде экспериментально не анализировался. В заключение отметим, что «развитие школьной дизадаптации - процесс всегда мучительный, длительный, но почти всегда доступный предотвращению при комплексном (междисциплинарном) профилактическом подходе. Между тем, именно профилактике меньше всего уделяется внимания в школе и детском саду, хотя термин "группы риска", так часто употребляемый различными специалистами, ассоциируется в первую очередь с профилактическим подходом. Система профилактики школьной дизадаптации, охватывающая не только школу, но и дошкольные учреждения, пока существуют лишь в зачаточном состоянии и лишь в отдельных детских учреждениях, хотя она не только гуманнее, но и дешевле системы коррекции глубоких форм школьной и социальной дезадаптации. Важно, что "факторы риска" перечисляются специалистами скорее интуитивно или исходя из предшествующего опыта. Конкретные исследования данной проблематики, основанные на многофакторном анализе, катамнестическом исследовании и большом статистическом материале, пока отсутствуют». (Иовчук Н.М., 1998, с. 16). Неразработанными остаются также комплексные дифференцированные профилактические методики, основанные на данных комплексного нейропсихологического обследования. Таким образом, проблема школьной дизадаптации с каждым годом нарастает и видоизменяется, что требует модифицированного и комплексного методического подхода к ее изучению, профилактике и преодолению.
Давно доказано, что человек - существо исключительно социальное, вне общения с себе подобными ребенок не развивается интеллектуально. В вынужденной изоляции, когда по воле случая грудной ребенок попадал в волчью стаю, а затем по прошествии нескольких лет оказывался среди людей - развить его интеллектуальные способности не удавалось.
Поэтому, возвращаясь к утверждению Н.М. Иовчук (1998) о том, что центральным фактором в возникновении школьной дизадаптации (впрочем, как и собственно дизадаптации) является психологический фактор - мы разделили его теоретический анализ на две основные части: когнитивный (на нем мы остановимся ниже) и коммуникативный дефицит.
Коммуникативный дефицит проявляется в нарушениях общения в семье и школе и в неадекватной Я-концепции ребенка, то есть в информированности представления о себе, о себе, как о друге, о друге и о дружбе - важных составляющих общения (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., 2001; Глозман Ж.М., 2002; Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Пелипенко М.И., 2009; Баркова Ю. О., Глозман Ж. М., 2009; Glozman 1.М, Ishina-Potanina А.и, 2000).
При анализе общения школьников нам представляются важными исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников (1980), которые выделяет структуру коммуникативной компетентности. Она определяется плодотворностью деятельности, где участвуют партнеры по общению, поэтому, говоря о структуре коммуникативной компетентности, за основу принимается коммуникативная деятельность. Её структурные компоненты выглядят следующим образом:
Предмет общения это другой человек, партнер по общению как субъект общения. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке.
Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение. Действия общения - это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия. Задачи общения - эта та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой. Средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляется действие общения.
Продукты общения - образование материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится, прежде всего, общий результат взаимодействия, согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, но также взаимоотношения, избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей - участников общения.
Дефицит общения в семье и школе ( неадекватное отношение родителей к своему-ребенку, неумение общаться с другими детьми и с преподавателями), как правило, приводит к школьной дизадаптации.
Характеристика испытуемых
Проведенный анализ литературы показал: - значимость и актуальность исследования причин и путей преодоления школьной неуспешности в связи с ростом числа неуспевающих и дизадаптированных детей в массовой начальной школе, комплексностью, неоднозначностью и недостаточной определенностью причин этой социально важной проблемы; - ценность нейропсихологического анализа состояния ВПФ ребенка для определения специфики его развития, причин неуспешности, стратегии и тактики их преодоления; - эвристичность и недостаточное использование Луриевской концепции 3-х функциональных блоков для анализа и преодоления проблемы школьной неуспешности; - в литературе при анализе причин и разработке методов преодоления трудностей обучения в начальной школе недостаточно учитываются социальные факторы этих трудностей (уровень коммуникативной компетенции ребенка, адекватность его самооценки и др.); - только комплексный подход к анализу факторов школьной неуспешности может позволить создать комплексную систему коррекции трудностей.
В качестве исходной гипотезы мы предположили, что уже на ранних стадиях школьной дизадаптации можно выявить взаимосвязь и взаимовлияние двух основных факторов: 1) нейропсихологический - когнитивный дефицит, проявления которого будут различны в зависимости от несформированности того или иного блока мозга (по А. Р. Лурия, 1973) или их сочетаний; 2)социально-психологический - нарушения общения в школе и в семье. в нашей работе основное внимание уделяется профилактике школьной дизадаптации. Однако, помимо центрального фактора выделенного нами {психологический в его двух составляющих - когнитивной и коммуникативной), в понимании причин школьной дизадаптации необходимо учитывать педагогический фактор: отсутствие индивидуального подхода к ребенку; неадекватность воспитательных мер; несправедливое, грубое отношение учителя; занижение им оценок и т.п., усугубляющие эмоциональные и коммуникативные трудности ребенка, и коррекционно-профилактический фактор: наличие или отсутствие своевременной коррекционной и/или профилактической медико-психологической службы; при ее наличии -квалификация специалистов такой службы и уровень междисциплинарного взаимодействия в ней.
Целью настоящего исследования является выявление основных факторов школьной дизадаптации, их взаимосвязи и взаимовлияния и разработка нейропсихологических методов их преодоления. В связи с этим были поставлены следующие задачи для нашего исследования 1. Нейропсихологическая диагностика состояния ВПФу детей, родители которых обращаются к психологу в связи с трудностями обучения в начальной школе. 2. Экспериментальное исследование общения ребенка в семье и школе. 3. Изучение особенностей образа "Я” ребенка, а также представлений о друге, о дружбе и о себе как о друге. 4. Разработка и апробация комплексной системы профилактических и коррекционных методов для преодоления школьной дизадаптации. 5. Оценка эффективности предложенной системы коррекционно-развивающих методов с помощью лонгитюдного нейропсихологического прослеживания детей. 2.2. Характеристика испытуемых.
Поскольку центральное место в нашей работе занимают выявление и профилактика школьной дизадаптации, то мы при отборе детей для исследования руководствовались следующими критериями; во-первых, мы обследовали и принимали на коррекционные циклы учащихся младших классов, не имеющих хронической школьной неуспеваемости с феноменами второгодничества и отказа от обучения в школе, но имеющих один или несколько указанных выше проявлений школьной дизадаптации, а именно появление неудовлетворительных оценок у детей, прежде хорошо успевающих, удлинение времени, необходимого для приготовления домашних заданий, появление потребности в помощи родителей или репетиторов, утрата интереса к учебе, страх перед ситуациями, связанными с проверкой уровня знаний, отказ отвечать у доски, отгороженность, антидисциплинарные поступки; во-вторых, наши испытуемые не имели по данным обследования и или беседы с родителями и учителями отчетливойпсихиатрической неврологической патологии; - в-третьих, родители этих детей сами понимали (хотя и не всегда правильно) проблемы своего ребенка, испытывали беспокойство по их поводу и сами обратились за помощью к психологу; - в-четвертых, эти дети жили в семьях, не имеющих грубых проявлений семейного неблагополучия (алкоголизма, проявлений психической или грубой сенсорной патологии у родителей и т.п.).
Иначе говоря, у наших испытуемых отсутствовали многие выше перечисленные факторы, обуславливающие грубую школьную дезадаптацию, но они представляли группу риска ее возникновения.
В иселедовании приняли участие 154 детей 1-4 классов массовой школы, составившие 2 возрастные группы; 83 ребенка 7-8 лет и71 ребенок 9-Ю лет. 102 из них (61 мальчик и 41 девочка) - экспериментальная группа прошли один или несколько циклов коррекционно-развивающего обучения и лонгитюдное нейропсихологическое обследование в Центре психологической защиты семьи и детства и в школах "Ирмос" и "Школа будущего -радуга" г. Москвы. Из них 64 ребенка составили подгруппу детей 7-8 лет (36 мальчиков и 28 девочек) и 38 детей (25 мальчиков и 13 девочек) были в возрасте 9-Ю лет.
Никто из детей экспериментальной группы не стоял на учете у невропатолога и не имел клинических диагнозов. Однако из бесед с родителями выяснялось, что практически у всех ребят были проблемы перинатального и раннего развития: осложнения в предродовом или родовом периоде, легкие отклонения или замедленность моторного и/или речевого развития (регрессировавшие явления гипертонуса конечностей, отсутствие фазы ползания, позднееили раннее начало ходьбы и формирования фразовой речи и т.д.). При обследовании у невропатолога Центра у большинства детей, приведенных в Центр с жалобами на трудности обучения в начальной школе, были выявлены симптомы минимальной мозговой дисфункции.
В качестве контрольной группы были обследованы 52 успевающих и “непроблемных” (по данным учителей) ученика 1-4 классов тех же школ (21 мальчик и 31 девочка):19 детей 7-8 лет (10 мальчиков и 9 девочек) и 33 ребенка в возрасте 9-Ю лет (20 мальчиков и 13 девочек). В обобщенном виде характеристика испытуемых представлена в таблице 1.
Информированность второго функционального блока мозга
Общегрупповые сезультаты нейропсихологического обследования. Остановимся вначале на сравнении экспериментальной и контрольной группы в целом с тем. чтобы зачем продолжить анализ по возрастным подтруннам детей. Большинство детей контрольной группы успешно справились с предложенными нейропсихологическими тестами. Только у 7% детей были выявлены единичные ошибки, самостоятельно корригируемые детьми (суммарный батл дефектов в среднем по іруппе= 0,4). В эксперимептатьной группе 97% детей имели трудности при выполнении нейропсихологических проб (суммарный средний балл составил 1,2 балла) (см. рисунок ).
Сравнительный показатель нейронснхолотинеско!о статуса у детей контрольной и экспернментальнон группы Количественная обработка 102 протоколов нейропсихологического обследования детей экспериментальной группы, родители которых обратились та помощью к психологу в связи с ироблемами обучения ребенка в школе, показала (см. рисунок 3). что только у 3% школьников суммарный результат составил О баллов, т.е. у них ие было отклонений в психическом развитии, и трудности в школе скорее всего объясняются поведенческими (патохарактерологическими) проблемами и/или педагогической запущенностью. У 35% дегей были выявлены очень легкие дефекты в одной из проб (суммарный балл = 0.5). 46% учеников - показали результаты, оцепеппые в 1 балл, при которых школьники допускали незначительные ошибки, осознавая и самостоятельно коррегируя их. 11% испытуемых - с трудом выполняли задания, но все же могли коррегировать их при помогли педагога (суммарный балл = 1,5) и. наконец, 5% обследованных младшеклассников не могли выполнить большинство нейроисихологических проб (суммарный балл = 2).
Гаким образом, количественный анализ данных пейроисихологического обследования позволяет выделить 4 степени иесформированности ВМФ у детей с трудностями обучения в школе: легкую, среднюю, выраженную и грубую.
Качественный анализ наиболее частолпых ошибок (ие менее, чем у 10% детей группы) показал (см. таблицу 2), что для всех детей коррекшюнной группы были характерны проявления инертности при переходе ко второй двигательной программе в пробе надинамический праксис и низкая умственная работоспособность в пробе Шульте. Все дети безошибочно выполняли пробы на зрительно-предметный гнозис, серийный счет, не испытывали первичных трудностей в пробах на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок, на исключение понятий. Ни у кого из детей не было отчетливых речевых дефектов в спонтанной речи. Поэтому эти симптомы не включены в таблицу. Другие дефекты такие как: трудности ориентировки в месте, нарушение чувства дистанции, сужение объема акустического восприятия были единичными в экспериментальной группе и практически не встречались в контрольной группе детей (не включены в таблицу 2 частотных ошибок).
Ряд дефектов, такие как: трудности ориентировки во времени, общая тревожность, расторможенность, сбои в реципрокной координации, несформированность тонкой моторики в праксисе позы, семантические и звуковые замены при запоминании, низкий объем запоминания, импульсивность при анализе картинки или рассказа, невозможность составить программу решения задачи, несформированность счетных операций, трудности звукоразличения были специфичны для эксперментальной группы, т.е. не встречались в контрольной группе детей (незашумленные строки таблицы). Некоторые ошибки такие как, низкая умственная работоспособность, истощаемость, инертность в динамическом праксисе, пространственные ошибки в праксисе и рисунке, упрощение программы в динамическом праксисе, поиск номинаций, трудности понимаия логико-грамматических отношений были достаточно частотными в обеих группах детей, то есть их можно считать нормативными для функционального развития младших школьников, тем не менее их выраженность в экспериментальной группе значимо выше, чем в контрольной (сильное зашумление). Такие ошибки как: флуктуации умственной работоспособности, эхопраксия в реакции выбора, импульсивность в двигательных пробах, стереотипии в динамическом праксисе, повышенная тормозимость следов, дефекты акустического внимания, дизграфия (персеверации букв, слогов, слов, кинестетические параграфии, замены букв близких фонематически, зеркальное написание букв, недописывание слов, невычленение заглавных и прописных букв, неудержание строки, несоблюдение полей), дизлексия (угадывающее чтение, неавтоматизированное, побуквенное или послоговое чтение, персеварации, потеря строки) были высоко частотными у детей коррекционной группы и в единичных случаях встречались у детей контрольной группы (слабое зашумление).
Качественный анализ наиболее частых ошибок при выполнении нейропсихологических тестов в коррекционной и контрольной группах детей (в % от общего числа детей в группе) Дефекты Экспериментальная группа Контрольная группа ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКАнизкая умственная работоспособность. 100% 53% Истощаемость 82% 20% флуктуации умственной работоспособности 39% 7% трудности ориентировки во времени 19% 0 общая тревожность 12% 0 Расторможенность 10% 0 ДВИГАТЕЛБНАЯ СФЕРАинертность в динамическом праксисе 100% 61% эхопраксия в реакции выбора 80% 7% пространственные ошибки в праксисе и рисунке 40% 28% упрощение программы в динамическом праксисе 38% 11% импульсивность в двигательных пробах 32% 4% стереотипии в динамическом праксисе 24% 8% сбои в реципрокной координации 17% 0 несформированность тонкой моторики в праксисе позы пальцев 42% 0% ПАМЯТЬповышенная тормозимость следов 35% 5% семантические замены 33% 0 звуковые замены 28% р низкий объем запоминания 21% 0 ГНОСТИЧЕСКАЯСФЕРАдефекты акустического внимания 19% 7% МЫШЛЕНИЕимпульсивность при анализе картинки или рассказа 17% 0 невозможность составить программу решения задачи 14% 0 несформированность счетных операций 12% 0 РЕЧЬпоиск номинаций 38% 21% трудности звукоразличения 15% 0 трудности пониманиялогико-грамматическихотношений 53% 23% дизграфия 80% 8% дизлексия 60% 5% Значимые различия между контрольной и экспериментальной группой: Р 0.05 Мы видим (см. таблицу 2), что различия между коррекционной и контрольной группами заключаются не только в количественных показателях выраженности дефектов, но и в качественной их специфике: большинство видов дефектов не встречались или были единичными у детей контрольной группы. Более глубокое понимание причин трудностей обучения в начальной школе у данной группы детей дает анализ результатов первого нейропсихологического обследования на основе Луриевской концепции о 3-х функциональных блоках мозга (А.Р. Лурия, 1973).
Программа индивидуальной нейропсихологической коррекции несформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста
Здесь очень важно еще раз подчеркнуть, что одна и та же психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной, и с помощью двигательной коррекции.
Возьмем для примера развитие пространственных представлений. В двигательной части занятия применяется описанный выше метод, называемый "бревнышко", когда ребенок ложится поперек комнаты и катится в другой конец комнаты, учитывая заданные игрушками ориентиры - так формируется чувство пространства собственного тела и габаритов комнаты. Затем на том же занятии в когнитивной части необходимо за столом на листе бумаги обвести собственную кисть и написать несколько предложений внутри, не выходя за пределы рисунка. Или "погонять муху в кубе": ребенок с помощью педагога (первоначально с опорой на картинку) представляет прозрачный куб поделенный на ячейки (см. рисунок 9), и передвижения в нем мухи в соответствии с командами психолога с включением элементов веселой игры: поймать вылетевшую муху (хлопнуть в ладоши).
Приведем еще один пример на развитие визуального внимания. В двигательной части коррекции используется прием, когда ребенок следит глазами за предметом (например, ручкой), не поворачивая головы - так развивается и расширяется визуальное внимание. В когнитивной части коррекции мы применяем модификацию методики "Школа внимания" Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной (1997). Здесь также необходимо как можно быстрее следить глазами за цифрами и удерживать программу. Наша модификация заключается в использовании объемных пластмассовых цифр и букв, которые обеспечивают полимодальное воздействие на ребенка: на зрительный, тактильный и слуховой (если надо разложить буквы в последовательости названного слова) анализаторы.
В соответствии с принципом индивидуального подхода в коррекционном обучении, если у ребенка, например, хорошо сформирована зрительная память, но имеются дефекты слухо-речевой памяти, то в когнитивной части занятий делается упор на упражнения, типа № 12К; если, наоборот, слабым звеном является зрительная память, шире иепользуются упражнения, типа № 11К, если надо сформировать функции регуляции и контроля, мы в занятиях, в первую очередь, использовали упражнения, типа № ЗК и № 4К.
После окончания базового коррекционного курса индивидуальных занятий ребенок продолжает занятия в группах арттерапии. Чтобы перейти к развитию общения в группе, необходимо хотя бы частично устранить незрелость когнитивных и личностных особенностей ребенка, так как, не умея контролировать свое поведение, ребенок не способен решить многие задачи в коррекционной группе (Поздняков В.Н., 1998). Занятия в группах тренинга позволяют ребенку не только более прочно закрепить полученные навыки, но и развить их, опираясь на опыт других детей и на позитивное воздействие группового общения.
Применяемые нами методы арттерапии основывались на теории искусства движений (Рудестам К., 1990) и включали методы: 1) танец-импровизация 2) пантомима и 3) двигательные асеоциации с животными и явлениями природы. Представление о танце как коммуникации было развито экспрессивной танцовщицей Мери Уитман. Она считала, что “танец - это живой язык, которым говорит человек, это - художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец, прежде всего, требует общения прямого потому, что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения - человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца, единственный материал, являющийся его собственным и самостоятельно им используемым.” (М. Wigman, 1963, р.10).
Как язык коммуникаций, телесные движения наиболее полно раскрывают представления о себе и о других, а это, как уже отмечалось выше, является важным составляющим общения. Танец-импровизация способствует самовыражению, высвобождению подавленных эмоций, выявлению и преодолению скрытых конфликтов, снятию напряженности. Положительный образ собственного тела способствует самопринятию ребенка. Танцы, физические упражнения в группе дают уникальную возможность безопасной и эффективной обратной связи, что способствует самопринятию, а также принятию другими детьми.
В соответствии с этими теоретическими положениями, основной целью данной программы коррекции является устранение дизадаптации школьника и развитие его общения со сверстником. В этой связи ставятся следующие задачи: 1. Развитие адекватной самооценки. 2. Совершенствование, посредствам группового опыта социальных умений у тех детей, которые нуждаются в тренинге элементарных социальных навыков. 3. Развитие групповой сплоченности. Из литературы вопроса известно, что для эффективной групповой коррекции ребенка необходимо создать благоприятный социально-психологический климат в группе и обеспечить контакт психолога с детьми (Андрущенко Т.Ю. и др., 1995; Бурменская Г.В. и др., 1990; Карабанова О.А., 1997; Глозман Ж.М., 2002).
В соответствии с этим коррекционная программа подразделяется на 4 этапа: 1. Обеспечение контакта между детьми и психологом, благодаря созданию ситуации успеха от правильно выполненного задания; 2. Психологическая разгрузка и уменьшение стрееса от школьного обучения с помощью построения физических упражнений посредством танца - импровизации и двигательных ассоциаций с животными и явлениями природы. 3. Создание обстановки принятия детей друг другом (доброжелательности, взаимопонимания, взаимопомощи и т.д.), благодаря смене ролевых позиций в группе (Лэндрет Г.Л., 1994). 4. Стимуляция активности ребенка в развитии адекватной самооценки, дружеских отнощений, творческих способностей и в подавлении аффективных реакций и застенчивости.
Развитие адекватной самооценки достигается благодаря тому, что дети в конце занятия ставят оценки себе и другим за поведение и понимание заданий, причем эти оценки коллективно обсуждаются. Здесь, порой вскрываются антипатии и симпатии, но мнение коллектива позволяет объективно оценить поведение каждого школьника.
Преодоление застенчивости происходит с помощью того, что ребенок выходит в середину зала, вокруг которого сидят дети (как правило, на полу) и выполняет “танец свободных движений” под любую музыку. Причем сначала танцуют дети более раскрепощенные, а потом, невзначай как бы, подходит очередь и “застенчивым”.
Похожие диссертации на Нейропсихологические и социальные факторы трудностей обучения в начальной школе и их коррекция
-
-
-
