Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов бакалавриата к использованию интернет-технологий в образовательном процессе
1.1 Интернет–технологии как составляющая информационного образовательного пространства в организации учебного процесса 14
1.2 Сущность и содержание готовности будущего бакалавра к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе 33
1.3 Диагностика готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе 53
Выводы по первой главе 61
Глава II. Педагогические условия формирования готовности будущих бакалавров по профилю «математика» к использованию интернет–технологий в образовательном процессе
2.1. Модель формирования готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе 63
2.2. Информационно-технологическое обеспечение готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе 80
2.3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Литература 137
Приложение 151
- Сущность и содержание готовности будущего бакалавра к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
- Диагностика готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
- Информационно-технологическое обеспечение готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Сущность и содержание готовности будущего бакалавра к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
Рассмотрим сущность понятия «готовность». В словаре С.И. Ожегова [89] говорится, что готовность - это согласие сделать что-нибудь, состояние при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. В педагогической теории понятие «готовность» рассматривается как особое состояние личности, анализирующее ее деятельность и дающее возможность принимать самостоятельные решения [45], как наличие определенных способностей и многоуровневым, разноплановым личностным образованием человека - это та или иная степень подготовленности и настроенности духовных сил специалиста на решение поставленных задач в соответствующих условиях [112], как системообразующая установка к деятельности с позитивным результатом и стремлением к решению педагогических задач [33, 36]. И.А. Зимняя считает, что готовность к деятельности в рамках образовательного пространства предполагает строгое и системное овладение определенными знаниями и умениями, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности [50]. В своей работе [2] С.С. Акимов отмечает, что приоритетным в подготовке бакалавров технологического образования должно стать формирование его готовности к научно-исследовательской деятельности. В исследовании С.И. Брызгаловой [22] под готовностью понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные элементы: научно-теоретический, практический и психологический. Н.А. Тарасюк выделяет следующие компоненты готовности: целевой (понимание и принятие внешней объективной цели, ее переход во внутреннюю личностно значимую цель); мотивационно-потребностный (формирование иерархии потребностей и соответствующих мотивов); содержательно-операционный (формирование системы знаний, а также соответствующих умений); оценочный (адекватная самооценка действий) [116].
В исследовании И.Б. Готской [37] готовность рассматривается как системная характеристика личности, включающая три компонента: мотивационный (интерес к деятельности, потребность в успешном выполнении поставленных задач); познавательный (система знаний, необходимых для осуществления деятельности, а так же владение методами решения поставленных задач); эмоционально-волевой. Готовность может быть выражена на различных уровнях: знакомство, элементарная готовность, осведомленность, функциональная готовность, системная готовность. Анализ психолого-педагогической литературы С.В. Банькина, М.Н. Поташник, И.Э. Калина, И.В. Никишина, Ю.В. Науменко показывает, что проблема готовности человека к определенному виду деятельности рассматривается и изучается учеными и практиками разных сфер и профессий. В психологии сложилось два подхода к трактовке готовности: функциональный (особое психическое состояние личности) и личностный (система качеств и состояний личности). Надо отметить, что готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к деятельности. Многие ученые (Т.Е. Климова, Р.А. Литвак, А.И. Санникова, Н.М. Яковлева и др.) в рамках системного подхода готовность рассматривают как: - результат соответствующей подготовки педагога к профессиональной деятельности, обладающий всеми признаками квалификации; - сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально-личностного роста; - система, имеющая сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее формирования и развития. Анализ литературы позволил нам определить готовность специалиста к профессиональной деятельности в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально-значимых качеств личности. По мнению Н.М. Яковлевой [136], результатом подготовки специалистов является профессионально-творческая готовность. Здесь же автор обосновывает компонентный подход к определению готовности. Теоретический анализ публикаций последних лет позволил нам сделать вывод о том, что понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию.
Анализируя различные подходы [17,92,93 и др.] к определению этого понятия, можно выделить следующие: 1. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. 2. Близким к приведенному является понимание готовности как активного состояния личности, обеспечивающего ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта. Психологическая готовность представляет собой сложную динамическую структуру, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые особенности психики человека в их соотношении с внешними условиями и задачами предстоящей деятельности. Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется: в форме установок, предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям; в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации. Выше изложенное позволил нам выделить следующие показатели психологической готовности, входящими в ее структуру: - осознание целей, решение которых позволяет выполнить поставленные задачи; - осмысление и оценка условий, в которых будет протекать предстоящая деятельность; - определение главных и вспомогательных способов решения задач; - прогнозирование проявления интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата; - мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами, самовнушение возможности достижения цели. Многие исследователи готовность к педагогической деятельности рассматривают как сложное структурное образование, в центре которого находится отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни, добросовестное, ответственное отношение к педагогической деятельности, способность к самоотдаче в педагогической работе; устойчивые мотивы педагогической деятельности; профессионально значимые качества личности; профессиональные знания и умения [2, 16, 17, 22, 45 и др.). Важную роль в данной деятельности играет мотивационная готовность, проявляющееся в профессионально-педагогической направленности, основными составляющими элементами которого являются когнитивный, эффективно-оценочный и поведенческий компоненты, имеющие свои критериальные показатели: знания, познавательный интерес, личностно-значимый смысл осуществляемой деятельности. Теоретическая готовность не сводится только к знаниям, она выявляет себя через педагогическую деятельность, основывающуюся на развитом психолого-педагогическом сознании, в свою очередь определяющем способ педагогической ориентировки, педагогическое мышление. Показателями теоретической готовности помимо знаний и их личностного смысла является сформированность аналитических, прогностических и проективных умений. Практическая готовность, также слагающаяся из когнитивного, операционного и мотивационного компонентов, проявляется через внешне наблюдаемые педагогические умения: организаторские и коммуникативные. Мотивационная, теоретическая и практическая готовности и креативность учителя в структуре его профессиональной готовности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, выражающееся в педагогической деятельности и мышлении и проявляющееся в решения учебно-воспитательных задач. Единство относительно самостоятельных видов готовности будущего бакалавра и целостность его личности, зависит от уровня развития профессионального самосознания.
Диагностика готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
Экспериментальная проверка готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе проводилась в течение 2011-2014 гг. на базе физико-математического факультета Чеченского государственного педагогического института. Прежде чем рассмотреть основные концепции диагностики готовности к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе, необходимо определить понятие - «психолого-педагогическая диагностика», в отношении которого существуют различные точки зрения, в части понимания и назначения, поскольку диагностика как дисциплина классификации и ранжирования имеет своей целью «фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так группами, объединенными по каким-нибудь признакам». Термин «диагностика» происходит от греческих слов «dia» - между, врозь, после, через, раз, «gnosis» - знание.
В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единого явления. Результат такого познания - диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичной, к определенному установленному наукой классу [46, c.43].
Психолого-педагогическая диагностика предполагает контроль и коррекцию динамики с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних показателей, а также установление направления развития, обнаруживающих особые способности личности, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем обучения и воспитания с выработкой рекомендаций для повышения их функции. Такое разнообразие требует новых подходов к профессиональной подготовке и формированию личности будущих педагогов - бакалавров, специалистов и магистров в рамках преимущественно университетской системы высшего педагогического образования. Автор диссертационного исследования [91] Э.Р. Оруджалиева отмечает, что одним из таких подходов является введение новых технологий обучения и контроля. Диагностика готовности к профессиональной деятельности -одна из наиболее актуальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели высшей школы. От того, насколько хорошо (методически верно, в соответствии с целями обучения) она организована, во многом зависит качество подготовки специалистов. Для её совершенствования в последние годы делается многое: конкретизируются требования к подготовке выпускников различных уровней высшего профессионального образования, вводится модульно-балльная рейтинговая система контроля, проводятся Интернет-экзамены. Педагогическую диагностику К. Интенкамп определяет как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации [54,, c.7]. В настоящее время существуют различные определения педагогической диагностики. Например, в своей работе [103] И.П. Подласый рассматривает педагогическую диагностику как исследовательскую процедуру, направленную на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. В.И. Загвязинский дает следующее определение педагогической диагностике: «Процесс и способы определения степени развития личностных качеств, затруднений в обучении, развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности функционирования и развития психологических систем, технологий, методик, педагогических проектов» [48, c.52]. В работе [20, c.10] Н.М. Борытко под педагогической диагностикой понимает «деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса». В работе [121] С.А. Трифонова рассматривает диагностический инструментарий, который позволяет выявить уровень готовности каждого педагога к реализации инновационной деятельности, определить слабые позиции готовности и ориентировать дальнейшую работу по формированию готовности к реализации инновационной деятельности. В.Г. Максимов рассматривает педагогическую диагностику как практику выявления качества педагогической деятельности, причин ее успехов или неудач [80, c.43]. Обобщая отмеченные позиции можно говорить о том, что диагностика должна служить средством распознавания, прогнозирования и формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности. Для этого нужно определить индивидуальные различия, устанавливать степень выраженности показателей пригодности, проводить качественный анализ и раскрытие условий, обеспечивающих формирование компонентов, характеризующих готовность будущего бакалавра к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе. А.М. Иванов в своем диссертационном исследовании [51] определил потенциал системы повышения квалификации в аспекте формирования готовности учителя к профессиональному росту (в условиях информатизации образования). Можно высказать предположение, что особенности освоения Интернет технологий детерминируются индивидуально-психологическими особенностями личности обучающегося. Поэтому входная и текущая психолого-педагогическая диагностика позволит прогнозировать успешность обучения и обеспечит психологическую поддержку обучаемых, особенно при учете особенностей мотивационной сферы студента бакалавриата. При разработке образовательной программы рекомендуется также введение психолого-педагогического блока, отражающего различные аспекты работы с компьютером не только студента, но и обучающего его преподавателя.
Все перечисленные психолого-педагогические проблемы требуют проведения дальнейших исследований. Требуется разработка методов диагностики психологической готовности учителя к работе в Интернет-образовании, а также профилактики и коррекции неблагоприятных психологических состояний в процессе обучения. Успешное решение проблемы подготовки будущих бакалавров к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе требует формирования уже в стенах вуза у них готовности к такой деятельности, которая является результативным показателем определенного этапа профессиональной подготовки. Основным методом диагностики готовности к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе выступает педагогический эксперимент, позволяющий наиболее полно исследовать закономерности развития и формирования компетенций личности в условиях обучения и воспитания. Н.В. Кузьмина в своей работе [74, c.34] под педагогическим экспериментом понимает «способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей». С учетом сказанного в качестве диагностических методов нами использованы: анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, обобщение независимых характеристик, беседы и различные типы анкет, тестов, вопросников, социометрический метод, метод парных сравнений.
Информационно-технологическое обеспечение готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе
В словаре С.И. Ожегова под обеспечением понимается то, чем обеспечивают кого-либо [89, c.374]. То есть речь идет о совокупности средств, позволяющих человеку выполнять различные виды деятельности. В различных источниках можно встретить обоснование таких видов обеспечения учебного процесса как научно-методическое, учебно-методическое, программно-методическое, информационно-технологическое и др. В диссертационном исследовании [100] Б.Д. Паштаевым проведен семантический анализ перечисленных выше видов обеспечения. Его результаты позволяют утверждать, что большинство из них являются однопорядковыми, имеющими общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учебного процесса. Под последним, как правило, понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками, то есть совокупностью методов, методических приемов, частных методических процедур и операций, позволяющих педагогу достичь определенных им целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического взаимодействия с обучающимися. То есть речь идет о поиске преподавателем оптимальных методов организации учебного процесса. Однако наряду с методической стороной, которая выступает в этом случае ведущей, особо подчеркивается важная роль выбора адекватных избранной методике дидактических средств.
Педагогическая практика свидетельствует, что названные виды обеспечения до настоящего времени активно используются в учебном процессе вузов и, в той или иной мере, удовлетворяют как ученых, так и преподавателей. Однако вузовская дидактика как наука постоянно развивается, наполняясь новым смыслом и содержанием. В данной связи, происходит разработка и внедрение в педагогическую практику современных информационных и телекоммуникационных средств, а также передовых технологий обучения, требующих новых подходов к обеспечению учебного процесса и его реализации в современных условиях.
Решение названной проблемы видится некоторыми учеными на пути использования в учебном процессе вуза такого вида обеспечения, как информационно-технологическое, представляющее собой педагогическую систему, включающую в себя две самостоятельные и, в то же время, взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга составляющие -информационную и технологическую [88]. Первую (информационную) из названных составляющих, обеспечивающую содержательный аспект, например, программы подготовки будущих бакалавров, целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления обучающимся и обучающему учебной и другого рода информации, способствующей достижению поставленных дидактических целей. В качестве составляющей, обеспечивающей процессуальную сторону программы подготовки будущих бакалавров, предлагается рассматривать технологическое обеспечение, которое реализуется на основе применения в учебном процессе современных технологий обучения. Таким образом, информационно-технологическое обеспечение подготовки будущих бакалавров, рассматривается не только как процесс или результат его проектирования (описание, компоненты), но и как специфическое средство, своеобразный «инструмент» в руках преподавателя-консультанта, позволяющий ему организовать подготовку будущих бакалавров к использованию Интернет-технологий. Создание комплекса информационно-методического обеспечения инновационных форм учебного процесса предполагает в частности решение ряда таких задач, как: 1. Развитие инфраструктуры и разработка дополнительных приложений и сервисов виртуальной среды обучения: программных приложений, реализующих особенности преподавания школьных предметов (в том числе с использованием интерактивной доски), пользовательских сервисов, позволяющих использовать разнообразные информационные ресурсы при подготовке уроков, программных средств и инструментов для совместного использования интерактивного оборудования и сервисов информационной среды Интернет-обучения. 2. Развитие технологии распределенного обучения и использования учебного мультимедиа-контента в рамках информационной образовательной среды и интерактивных средств. 3. Создание информационно-ресурсной базы учебных материалов по предметам школьной программы, в том числе при использовании интерактивной доски: формирование контентной библиотеки по предметам школьной программы, расширение встроенного инструментария, шаблонов, файлов для каждого учебного предмета. 4. Разработка учебно-методического обеспечения подготовки преподавателей для проведения учебного процесса с использованием информационных технологий и IT - оборудования. 5. Реализация в образовательных учреждениях технологических и учебно-методических средств и решений на базе интерактивного взаимодействия между учащимися и преподавателями средствами сетевых технологий и сервисов. Современные средства информационных технологий за последние десятилетия сделали возможным, реальным и удобным сбор различных видов информации об окружающем мире, что значительно расширяет возможности педагога не только на занятиях, но и позволяет украсить и разнообразить проводимые мероприятия. Активное использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) приводит к изменению в содержании образования, технологии обучения и отношениях между участниками образовательного процесса, позволяет индивидуализировать обучение, сделать его более адекватным способностям и темпам восприятия обучающихся.
Для многих педагогов, очевидно, что современный мультимедийный компьютер - надежный помощник и эффективное учебное средство в преподавании различных школьных предметов. Но сам по себе компьютер бесполезен, если нет доступа к информации: не обеспечен доступ к современным электронным ресурсам в Интернет или на компакт-дисках. А использование учителем качественных образовательных электронных ресурсов делает реальным для учащихся получение адекватного современным запросам школьного образования вне зависимости от месторасположения учебного заведения.
Работа с образовательными электронными Интернет-ресурсами должна быть понятной и доступной, отвечающей всем требованиям интерактивности. В качестве подобных ресурсов могут выступать сайты, которые подготавливаются студентами и служат для решения конкретных образовательных задач их подготовки.
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Для проверки эффективности разработанной модели готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе был осуществлен педагогический эксперимент на базе Чеченского государственного педагогического института в течение 2011 - 2014 гг. Для проведения педагогического эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная выборка из студентов физико-математического факультета. На констатирующем этапе эксперимента (2011-2012 гг.) определялись исходные данные об уровне готовности будущих бакалавров к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе. На формирующем этапе эксперимента (2012-2013 гг.) организация готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» осуществлялась в соответствии с рекомендациями, разработанными в исследовании. На его заключительном этапе (2013-2014 гг.) была повторно проведена диагностика всех показателей, которые отслеживались на констатирующем этапе эксперимента, а также дополнительно осуществлена оценка знаний студентов по ряду дисциплин: информатика, программное обеспечение и информационные технологии в математике . В рамках исследования проводился и количественный анализ-сравнение, в ходе которого прослеживалось повышение интереса к практическому использованию информационных ресурсов Интернет и вовлечение будущих бакалавров в общий процесс информатизации вуза. В ходе данного эксперимента анкета предлагалась одним и тем же студентам в три этапа с периодичностью в полгода. Подсчет количественных характеристик проводился по результатам ответов студентов на 12 вопросов анкеты.
С учетом содержания и структуры предложенных ответов на вопросы обработка заполненных анонимно анкет сводилась к вычислению для каждого студента коэффициента К по формуле: К=10 а + 5 b + с, где а, b и с – количество вопросов, при ответе на которые были выбраны соответствующие пункты анкеты. Множители 10, 5 и 1 введены для дифференциации и масштабирования результатов ответа. На каждом из трех этапов эксперимента вычислялся Кср как среднее арифметическое значение коэффициентов по всем студентам, принявшим участие в анкетировании. Для упрощения процедуры сравнения результатов анкетирования были условно приняты уровни использования информационных ресурсов На первом этапе эксперимента Кср оказался равным 37, что соответствует низкой степени приобщения студентов к использованию информационных ресурсов Интернет. Коэффициент Кср, определенный в ходе второго этапа, был равен 65, что оказалось существенно выше предыдущего результата, но так и не позволило говорить о превышении порога низкого уровня практического использования Интернет-технологий. Однако, на третьем этапе анкетирования привело к значению коэффициента Кср, равному 148, что позволило утверждать о наличии высокой степени приобщения будущих бакалавров к использованию информационных ресурсов Интернет.
Мы также определили эффективность занятия с использованием разработанной нами информационно-технологического обеспечения процесса готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий по методике В.П. Беспалько [14, c.69], согласно которой предлагается вычислять коэффициент эффективности (Кэф). Усвоение знаний, умений и навыков считается успешным, по данным В.П. Беспалько, если коэффициент эффективности занятия достигает величины 0,7 и выше.
Поскольку занятие ограничено во времени, необходимо полноценное использование его для организации дидактического процесса, что может стать одним из основных показателей эффективности. Кэф = MT , где m - количество студентов (из общего числа M) в группе занятых целесообразной учебной деятельностью в отдельные периоды (этапы) занятия продолжительностью t, «дидактический ресурс», которым располагает преподаватель, равен МТ минут, Т продолжительность занятия в целом.
Уровень эффективности занятия с применением информационно-технологического обеспечения в подготовке будущих бакалавров по профилю «Математика» определяется в соответствии с таблицей 4. Наши наблюдения показали, что занятия, проводимые с использованием информационно-технологического обеспечения, разработанного нами, имеют Кэф=0,8. Все это говорит об эффективности использования информационно-технологического обеспечения, в готовности будущих бакалавров к использованию Интернет-технологий в образовательном процессе, так как предоставляет возможность самостоятельного обучения и контроля работу каждого студента, включать его в посильный деятельностный процесс обучения на каждом этапе занятия. Проведенный нами педагогический эксперимент показал, что разработанный модель и информационно-технологическое обеспечения процесса готовности будущих бакалавров по профилю «Математика» к использованию Интернет-технологий позволили повысить качество профессиональной подготовки, сформировать у будущих бакалавров ориентацию на использование Интернет-технологий в педагогической деятельности, развить у них потребность в совершенствовании технологии обучения учащихся.
