Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования 17-72
1.1. Общеметодологические основы педагогического исследования ... 18
1.2. Основные подходы в историко-педагогическом исследовании 35
1.3. Семья и школа как основные институты воспитания и социализации учащихся 55
Выводы по I главе 70
Глава II. Основные модели взаимодействия семьи и школы в истории зарубежной педагогики 73-127
2.1. Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и особенностей взаимодействия семьи и школы 74
2.2. Семейная модель воспитания и социализации 87
2.3. Модель «естественного» и «свободного воспитания ребёнка 96
2.4. Школьно-общинная модель воспитания 109
Выводы ко II главе 122
Глава III. Взаимодействие семьи и школы в истории отечественной педагогики (вт. пол. XVIII— нач. XX в.).. 128-247
3.1. Изоляционистская концепция взаимодействия семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики 129
3.2. Взаимодействие семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики во второй пол. XIX - нач. XX вв 151
3.3. Взаимодействие семьи и школы в опыте С.А. Рачинского 164
3.4. Развитие Н.Ф. Бунаковым взаимодействия школы с семьями Учащихся 178
3.5. Общинно-педагогическая модель воспитания К.Н. Вентцеля 193
3.6. Создание научно-методических основ семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы 212
Выводы к III главе 239
Глава IV. Советская школа и её взаимодействие с семьёй учащихся 248-324
4.1. Взаимодействие школы с семьёй в педагогике С.Т. Шацкого 249
4.2. Взаимодействие школы с семьёй в воспитании и социализации учащихся в индустриальной модели трудовой школы П.П. Блонского 267
4.3. Коммунарская модель воспитания и социализации школьников В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной 279
4.4. Государственно-общественная модель взаимодействия школы с семьёй в наследии В.А. Сухомлинского 298
Выводы по IV главе 318
Глава V. Взаимодействие семьи и школы в конце XX в 325-417
5.1. Поблемы взаимодействия семьи и школы в конце XX в 325
5.2. Научно-методические основы реализации взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся 333
5.3. Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области 348
5.4. Подготовка студентов педфака к воспитательной работе с учащимися и их семьями 369
5.5. Психолого-педагогическая готовность студентов к воспитательной работе с семьями учащихся 399
Выводы по V главе 414
Заключение 418-423
Список использованной литературы 424-465
Приложения 466-486
- Общеметодологические основы педагогического исследования
- Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и особенностей взаимодействия семьи и школы
- Изоляционистская концепция взаимодействия семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики
- Взаимодействие школы с семьёй в педагогике С.Т. Шацкого
Введение к работе
Актуальность исследования Проблема взаимодействия семьи и школы возникла, прежде всего, как проблема практическая. Отрыв детей от семьи, семейного быта и родительской опеки изначально поставил ряд сложных задач перед учреждениями образования. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, возникала система образования, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, семьи и общества в деле воспитания и социализации детей и подростков. Об этом написано немало зарубежными и отечественными педагогами прошлого. Научное осмысление проблемы началось относительно недавно и первоначально носило форму методического обеспечения этих взаимоотношений. Уже в XX веке возникла необходимость целостного видения проблемы, анализа сложнейших процессов, происходящих в данном сегменте социума. Появилось осознание того, что без глубокого и всестороннего изучения проблемы, выработки научных критериев и методов совместной работы школы и семьи добиться значительных успехов в деле воспитания и социализации школьников невозможно. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, стабильности общества и государства, свободы личности.
Анализ процессов, происходивших в отечественной системе образования, позволяет выстроить не только их ретроспективную логику, но и определить возможности применения их ведущих идей и принципов сегодня и в будущем1.
В отечественной истории эта проблема тесно связана с именами таких выдающихся людей XIX века, как А.А. Ширинский-Шихматов, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М.М. Манасеина, А.Н. Острогорский,
Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность, - М, Школа - Пресс, 1997, с. 24-25.
П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, В.П. Острогорский, Е.Н. Водо-возова, Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков, Е.И. Тихеева и др.
В советскую эпоху проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании и социализации учащихся получила развитие в работах СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.Н. Шульгина, М.М. Пистрака, П.Н. Шим-бирева, В.А. Сухомлинского и др.
Общеметодологические основы педагогического исследования
Переориентация современной педагогики на проблемы человека и его развитие, возрождение и укрепление гуманистической традиции в обществе нашли своё отражение, прежде всего, в развитии общественного компонента в педагогике, в котором семья выступает его центральным звеном. Решение педагогических проблем взаимодействия семьи и школы в социализации и воспитании молодых поколений требует в первую очередь разработки гуманистической философии образования. Качество научного исследования -объективность, достоверность, воспроизводимость, научная и практическая значимость добытого знания - во многом определяется его методологическим базисом. (226, с. 17).
Методология педагогики «есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно меняющуюся педагогическую действительность». (124, с. 32; 125, с. 73). В.В. Краев-ский существенно добавляет: «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований». В современной литературе, как утверждает педагог, речь идёт, прежде всего, о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. (227, с. 10; 225, с.9; 224, с. 18; 226, с. 11).
Методология - это специальная научная отрасль педагогики, изучающая основания и структуру педагогической науки и разрабатывающая способы получения новых знаний в этой отрасли. Предметом методологии педагогики выступает «соотношение между педагогической действительностью (практикой) и её отражением в педагогической науке». Методология приобретает нормативную направленность: её важной задачей становится обеспечение исследовательской работы. Центральной проблемой и важнейшей задачей остаётся адекватное применение методологического знания в научно-исследовательской работе. (228, с. 28; 225, с. 9; 315, с. 8-9).
Методологический аспект философского знания в отношении педагогики выражается, прежде всего, в развивающемся её направлении - философии образования. Потребность в философии образования как методологической основы научно-исследовательской деятельности вытекает из необходимости исследования и применения этих общих начал и законов в педагогике, выработки общего взгляда на педагогический процесс в целом и во взаимосвязи его основных элементов с процессами социализации, а также во взаимосвязи образования с другими сферами человеческого бытия. Без «достаточного философского осмысления и основания связь педагогики с жизнью становится случайной, бессодержательной, бесполезной и даже иногда вредной». Основанием философии образования является наличие в педагогической, как и в духовной сфере, «всеобщих», т.е. универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие педагогического процесса. Философия образования стягивает к образованию всё ценное из философии, социологии, психологии и, становящейся сегодня целостной, антропологии, соединяя всё это в качественно новое единство, в необходимую для педагогики целостность. (370, с. 59, 61).
Философия по отношению к наукам выполняет общеметодологическую функцию. Методологические знания «служат ориентирами для проведения» научных исследований, задача которых - «установить закономерности, выстроить систему практической педагогической деятельности». В методологии педагогики различают как бы два аспекта - «знаниевое» и «деятельностное», что, впрочем, не означает её «раздвоения», т.к. они «составляют единое целое в контексте реальной научной работы». (226, с. 18, 59-60). Эту позицию разделяют и другие известные методологи педагогики, которые определяют её как «учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения ... для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания». (144, с. 40).
Эти обстоятельства существенным образом изменили роль и место методологии в современном научном исследовании. В XX в. исследователь должен был лишь обосновывать полученный им результат: требовалось показать, что он достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. Сегодня же исследование должно быть методологически обосновано ещё до его реализации: необходимо обосновать исходные положения, его логику, предполагаемый результат и способ его получения. (226, с. 16-17).
Фундаментальная педагогика — это, прежде всего, системно-закономерное знание о человеческой природе. Она позволяет строить стратегию и тактику образования на основе знания природы человека как существа биосоциального. Именно на этой базе должно строиться и взаимодействие семьи и школы в воспитании и образовании учащихся, сущностью которого является социально-педагогическая помощь ребёнку в решении и преодолении естественных проблем и трудностей в процессе воспитания и социализации. Эта фасилитация - поддержка, сопровождение, стимулирование, инициирование активности и самодеятельности школьника, направленная на его личностный рост, развитие чувства собственного достоинства, его уверенности и самоуважения — составляет, на наш взгляд, основную функцию этого взаимодействия. Управление этим процессом должно осуществляться в той мере, в какой эта помощь необходима конкретному ребёнку, а для этого его следует достаточно полно и всесторонне знать. Таким образом, антропологический подход в педагогике необходимо требует перенесения акцента на личность воспитанника. (195, с. 255).
Основу антропологического подхода в истории педагогики составляет ориентация на личность человека в разных исторических условиях с учётом времени, места действия, историко-культурных предпосылок развития образования, субкультуры авторов педагогических теорий и систем, взаимосвязи государственной политики и общественного движения в образовании, роли и значения личности в истории развития теории и практики педагогики. В связи с гуманизацией и демократизацией государства, общества, образования антропологический подход в педагогике становится основополагающим. Решение педагогических проблем в контексте этого похода всё более превращается «в процесс культивирования целостной личности одновременно по отношению к учителю как субъекту этого процесса, и к ученику как его объекту», а также к родителям, что крайне важно в контексте исследуемой проблемы. (163, с. 3; 271, с. 90).
Начало разработки научно-методических основ семейного воспитания и особенностей взаимодействия семьи и школы
Педагогика, как самостоятельная отрасль научного знания, начинается в середине ХУ11 века. Её «рождение» связано с именем Я.А. Коменского (1592-1670 г.). Именно он заложил научные основы и в решении проблемы взаимодействия семьи и школы. Педагог высказал исключительно важную в социальном плане мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни, что составляет, на наш взгляд, одну из сущностных характеристик педагогики и имеет в своей основе один из её фундаментальных принципов — взаимодействие школы и семьи в воспитании и социализации учащихся. Великий педагог провозгласил тем самым: воспитание молодёжи, подготовка её к оісизни не возможна без теснейшего взаимодействия семьи и школы.
Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и понятны: для того чтобы человек стал человеком, ему необходимо воспитание; в воспитании нуждаются все люди «без исключения», т.к. оно раскрывает способности и возможности индивида,, создавая тем самым главное условие для его самоутверждения и самореализации; воспитанный и образованный человек легче адаптируется в системе общественных отношений, он регулирует свои взаимодействия с окружающей, социоприродной средой. Им нигде не должно быть «терпимо дурное товарищество». Человек должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих родителей и власть; служить народу и быть, созидателем; вести себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого предела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними и внешнимидействиями. Для этого «никого не следует учить отдельно, но всех вместе». Этим великий педагог наносил: сокрушительный (и; упредительный); удар по всем педагогическим концепциям и системам индивидуального обучения и воспитания (210, т. 1,.с. 285,369; 162, с. 186; 21:1, с. 58).
Педагог создал принципиально новую парадигму взаимоотношений семьи игиколы: они должны взаимодействовать друг с другом; не подменяя друг друга; а помогая и поддерживая друг друга:. Попечение о детях есть; дело родителей; на помощь им даются школьные учителя. Их взаимоотношение и взаимодействие происходит на основе главного закона -мира — закона гармонии и эволюции, в основе которого лежат принципы народности, научности и религиозности. Человек способенулучшйть окружающую жизнь на основе гармонии и? порядка. Он свято веровал в возможность радикально изменить природу человека, и мира в целом через воспитание, которое должно начинаться в раннем возрасте, «прежде чем порок овладеет душой». То что заложено в детстве - прочно и устойчиво; в «нежном возрасте» всё легко усваивается и исправляется. (210, т. 1,с.: 276-278, 287-289; 407; 127, с. 173; 211, с. 21-22,45-46,55-56,80-81).
Фундаментом его; школьной системы является «Материнская школа» — первый в мире научно-педагогический труд для родителей по воспитанию ребенка от рождения до шести лет. Книга предваряется словами, обращенными ко всему миру: «Так как дети являются драгоценнейшим даром Божиим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью». Христианское юношество — «райские растеньица» - не могут расти «наподобие дикого леса», они нуждаются в родительском попечении. Человеческий образ они обретают через воспитание добродетелей - мудрости, умеренности, мужества и справедливости. Человек — существо социальное: он рождается и развивается в социуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Следовательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить» этому обществу: узнать и принять его требования, нормы и правила общественной жизни. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравственность, чувства и волю ребенка. (210, т. 1, с. 201, 207, 442-447; 211, с. 27; 505, с. 148-152).
Дети для родителей должны быть милее и дороже, чем золото и серебро, жемчуг и драгоценные камни. Родители должны «попечительствовать» и любить детей: «смотри не то, каковы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию». Этим самым педагог кардинально развивал инновационную природу педагогики, обращая её к личности ребёнка и соотнося с развитием общества и его идеалом. Учить и воспитывать следует успешно, быстро, с удовольствием и основательно. Во главу угла Я.А. Коменский выносит два «золотых правила»: в обучении должны быть максимально задействованы все органы чувств; уважение к человеку начинается с уважения к ребенку. (210, т. 1, с. 202-203, 218).
«Материнская школа» состоит из двенадцати глав и затрагивает все основные вопросы дошкольного воспитания: как «искусно» упражнять детей в обучении родному языку, чему и как учить ребенка, как развивать у него здоровье и силу, как приучать детей к деятельной жизни, как их упражнять в нравственности и добродетелях, как формировать у них основы гражданственности. Педагог видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии всех органов чувств, обогащении представлений об окружающем мире, в развитии речи и первоначальных умений самообслуживания, совместной жизни с людьми. Человек «с первого образования тела и души должен быть создан таким, каким он должен быть в течение всей жизни». (210, т. 1, с. 209). Одновременно этим педагог закладывал и основополагающие принципы в воспитании и социализации детей — непрерывности и преемственности, которые становятся базисными и во взаимодействии семьи и школы.
Воспитание подрастающих поколений Я.А. Коменский рассматривал как центральную функцию семьи, закладывающую в ребёнке личностную основу: всё легче всего «образуется в нежном возрасте». Так же, как и школа, семья должна представлять «мастерскую человечности». Ребенок должен воспитываться на благо Богу и людям, поэтому он должен быть воспитан «в благочестии, добрых нравах и полезных науках» и основания «этих трех условий родители должны закладывать в первом возрасте детей». Таким образом, педагог формулировал и одно из основных правил взаимодействия семьи и школы — единство целей и задач воспитания, единство требований к ребёнку. Родители не могут ограничиваться тем, что кормят и одевают ребенка, учат его говорить. Это все забота о «жилище души», тогда как главная забота должна быть о «разумной душе» ребенка. Забота о духовном развитии ребёнка должна иметь «преимущественное попечение». В целом они должны заботиться о физическом, трудовом, нравственном, умственном и гражданском воспитании ребенка. (210, т. 1, с. 205-206, 209, 229, 287-288; 505, с. 88-89, 94-95).
«Материнская школа» - это не образовательное учреждение, а форма организации семейного воспитания. В то же время, это школа, которой раньше не было, в которой не только воспитывают, а и учат. Педагог рассматривал эту ступень воспитания как первую и важнейшую часть социальной подготовки подрастающих поколений. Она - основа для всей последующей системы социального воспитания молодежи.
Изоляционистская концепция взаимодействия семьи и школы в теории и практике отечественной педагогики
Наиболее приемлемым для императрицы оказался план воспитания людей «новой породы» И.И. Беглого (1704-1795 г.). Основой его концепции был синтез передовых идей западных педагогов и философов, а также отечественных просветителей. Активное участие в разработке его проектов принимали профессоры Московского университета (А.А. Барсов и др.). Его позиция, основанная на взглядах Ж.-Ж. Руссо об изначальной чистоте и непорочности ребенка, давала надежду получить из находящихся в специальных учреждениях детей, граждан, «способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». (446; 351, т. 1, с. 198; 42, с. 17; 12, с. 149).
Центральная идея его проектов состояла в том, что решающая роль в формировании личности человека принадлежит воспитанию: «корень всему злу и добру - воспитание». Воспитание «новой породы людей» будет происходить в учреждениях, полностью изолированных не только от «дурных влияний семьи и общества», но и «предрассудков старшего поколения», и создавать «граждан, полезных обществу, ... и служить оному украшением». (506, с. 66-67; 12, с. 149, 151). Воспитывать следует гражданина, а не раба, поэтому «никогда и ни за что не бить детей». Главной задачей истинного воспитания И.И. Бецкой считал внушение человеку уважения к себе: «человек, почитая себя человеком, он не должен допускать поступать с собою как с животным». В этой позиции заключается генеральная идея проектов: в условиях сохранения крепостного права человек, имеющий чувство собственного достоинства (помещик), не может позволить себе унижать холопа, а раб-крестьянин - не позволит ему этого сделать. Именно таким образом он думал кардинально перестроить российское общество, не отменяя крепостного права. (43,ч.1, с. 5).
Его проект «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764 г.) и труд «Краткое наставление, ... о воспитании детей от рождения до юношества» (1766 г.) стали теоретической основой работы по созданию сети учебно-воспитательных учреждений закрытого типа. Их целью было воспитание человека, глубоко преданного самодержавию, православию и отечеству. Воспитание должно иметь природосообразный характер: следовать «по стопам натуры, не превознемогая её и не переламывая, но способствуя ей». Развитие личности ребёнка он представлял как целостный процесс: «или делать ... целое и совершенное, или так оставить и не начинать». Воспитание им определялось по трём основным направлениям - физическое, нравственное и умственное. Большое значение педагог придавал трудовому воспитанию молодёжи. В детях следует возбуждать, по его определению, «охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности, как источника всякого зла и заблуждения». (506, с. 67, 69; 12, с. 149, 152).
И.И. Бецкой рассматривал физическое воспитание как основное направление в процессе становления и развития личности ребенка и неотделимое как от нравственного, так и от его умственного и духовного развития. Состояние веселости у него выступал критерием, по которому можно делать выводы о правильности воспитания: все, что приносит радость ребенку — то правильно с воспитательной точки зрения, все, что его печалит — говорит о неверности воспитательного процесса. И.И. Бецкой наставлял: настоящими можно почитать родителями тех, «которые стараются воспитать своих детей в веселости, побуждая их притом любить и исполнять добродетели». (12, с. 150; 42, с. 20).
Создавая свои проекты, он исходил, прежде всего, из того, что одного физического и умственного развития недостаточно для воспитания полноценного гражданина, оно должно быть тесно связано с нравственным. Один только «украшенный или просвщённый науками разум не делает ещё доброго и прямого гражданина». Его следует «с самых нежных юности своих лет» воспитывать и в добродетелях. Если же его ум будет воспитываться «ежедневными дурными примерами», то человек привыкает «к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию». Образование без воспитания, по его убеждению, только вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей. (12, с. 150; 506, с. 66-67).
И.И. Бецкой считал, что только в изолированных от развращенного общества образовательно-воспитательных заведениях можно создать «новых людей», которые могут «свободно и прилежно заниматься промышленностью, торговлей, ремеслом». Образовательные заведения, создаваемые им, были в основном сословными, учреждениями закрытого типа (интернатами). Именно в них будет создано поколение образованных дворян, которые будут справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крепостными крестьянами. Это будет воспитание «новых отцов и матерей, которые детям своим те же прямые и основательные правила в сердца вселить могли, какие получали они сами, а от них передавали б своим детям, и так следуя из родов в роды, в будущие веки». Воспитание должно развивать в них такие качества, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». (351, т. 1, с. 198-199; 12, с. 150; 506, с. 67).
Кроме собственно воспитательных проблем этот план должен был выполнить и важную государственную задачу - с помощью педагогической работы сгладить социальные антагонизмы в интересах абсолютизма. Общество образованных дворян «новой породы» будет способно «гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством», способствуя тем самым избежанию новой «пугачёвщины». Кроме того, в этом обществе «третий чин» людей будет так же свободно и прилежно заниматься «промышленностью, торговлей, ремеслом». (12, с. 148; 351, т. 1, с. 198).
Основными методами воспитания выступали — страх Божий, пример, убеждение, игра, труд и др. Педагог считал, что от частых и суровых наказаний дети «приходят в посрамление и уныние, вселяются в них подлости и мысли рабские, приучаются они лгать, а иногда и к большим обращаются порокам». Наказанием для ребёнка И.И. Бецкой считал лишение его того, что ему более всего приятнее. Так как дети чаще всего и с удовольствием прибывают в движении, то ограничение оного является в большинстве случаев достаточным уроком для ребёнка. В особых случаях его разрешалось стыдить, но не сильно и не долго. Однако могут быть и иные наказания: запрещение прогулки, выговор наедине или публично, хлеб и вода на 12 — 24 часа, оставление без обеда и др. (43, ч. 1, с. 17; 12, с. 149, 151, 153-154, 157; 42, с. 26-27).
План И.И.Бецкого начал реализовываться с создания института благородных девиц (1764 г.), училища при Академии художеств (1764 г.), Воспитательных домов в Москве (1764 г.) и Петербурге (1770 г.), коммерческого училища (1773 г.). Каждое учебное заведение имело свой устав, общим для них было: запрещение телесных наказаний; индивидуальный подход в оценке способностей и возможностей учащихся; ориентация всей педагогической деятельности на подготовку верноподданных граждан. Одной из перспективных идей в его проектах являлось обучение профессии, в зависимости от склонностей и способностей ребёнка. В Воспитательные дома принимали подкидышей и незаконнорожденных детей: здесь они должны были получать начальное образование, а затем и профессиональную подготовку. В них Екатерина II пыталась создать «третье сословие» образованных людей, которые «способны служить отечеству и владеть различными ремеслами». По замыслу педагога, «третий чин» людей будет так же свободно и прилежно заниматься «промышленностью, торговлей, ремеслом». (12, с. 148, 153-154; 351, т. 1, с. 198).
Взаимодействие школы с семьёй в педагогике С.Т. Шацкого
Педагогическая концепция Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934 г.), в конечном итоге, ставила своей целью всестороннее и гармоничное развитие ребёнка и реализовывалась через совокупность идей и принципов: народности — принцип связи школы с жизнью, обучение на родном языке, опора на народную педагогику; трудовой школы - связь обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом, сотрудничества и самоуправления; педагогизации окружающей школу среды - принцип шко-лоцентризма, открытости; антропологический подход —научности, эволюци-онности, исследовательский принцип и др. Центром его педагогической системы была трудовая школа, активно изучающая окружающую жизнь и участвующая в её перестройке; сотрудничающая с окружающим населением, с семьями учащихся. (35, с. 137-145, 160-166).
СТ. Шацкий приступил к работе с детьми в 1905 г. Первоначально он симпатизировал идеям «свободного воспитания»: ребенок - это личность и высшая ценность; уважение и вера в его практически неограниченные возможности; построение воспитательного процесса исключительно на его интересах; педагог - друг и товарищ детей и т.д. Работу с детьми он представлял как организацию их разумной жизни, «соответствующей духу дела и его сути», которая, как и дети, должна быть «живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущейся, ищущей», - писал педагог. (522, т. 2, с. 52, 181,339-360).
Рассмотрение концепции СТ. Шацкого в контексте инновационной педагогики позволяет охарактеризовать ее как новаторскую: она имеет механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения в условиях демократизации и гуманизации общества, что и объясняет феномен её непреходящей востребованности. Наличие механизмов саморазвития объясняется и тем, что она отвечает критерию диалектичности, т.к. представляет систему, отвечающую основным законам диалектики и педагогики, функционирующую и развивающуюся по этим законам, что составляет фундамент ее внутренней непротиворечивости и механизма самовоспроизводства в новых исторических условиях. Инновационность и перспективность концепций определяется тем, насколько в них гармонично сочетаются интересы ребенка, педагога, родителей, общества, государства, человечества; насколько в них присутствует человек как цель, а не средство.
Идеалом для СТ. Шацкого была личность, раскрывающая и развивающая свои способности в деятельности и общении; человек — строитель нового общества и самого себя, коллективист и оптимист, уверенно смотрящий в завтрашний день. Позднее, говоря о воспитании нового человека, СТ. Шацкий отмечал, что основная цель воспитания — воспитание «советского гражданина». Однако эту цель он выводил не на основе логики классовой борьбы, а из того, что это общество сделает человека красивее и богаче (физически и духовно), умнее и нравственнее — совершеннее. Это стремление сохранить за ребёнком свободу индивидуального развития отмечают и зарубежные исследователи: «Признавая социальную функцию воспитания и активную роль педагогики в преобразовании российской действительности, Шацкий тем не менее оставлял за воспитанием и определённую свободу действий, где признавалась роль ребёнка на своё индивидуальное развитие». (35, с. 137-145, 160-166; 32, с. 236).
В центре школьной жизни должны быть дети и СТ. Шацкий резюмирует: школа для детей, а не дети для школы. Единственное назначение школы и учителя - «организовывать детскую жизнь» и разнообразные деятельности детей, «всё время их изучая». В этом и состоит принципиальный водораздел его педагогической концепции от многочисленных зарубежных концепций «трудовой школы». В основе его трудовой школы был положен труд, который сочетался с интеллектуальной, нравственной, физической, художественно-эстетической и общественной работой. Труд, общеобразовательный по своему характеру, является мостом, соединяющим школу с жизнью. Одновременно с этим открываются широкие возможности для сотрудничества школы с жизнью, с семьями учащихся. «Всё, чему нужно учить в школе, - это учить работать», - писал педагог Это была уникальная модель трудовой школы, не имеющая аналогов: она строилась от интересов и возможностей ребёнка и была направлена на его всестороннее развитие. (521, т. 1, с. 62, 297-298; 522, т. 2, с. 19-20, 54, 65,71; 35, с. 23).
Им была высказана идея, которая сейчас реализуется в Госстандартах образования: должен же существовать «хоть какой-нибудь минимум знаний, по которому можно было бы судить о степени образования. Если мы ... его не дадим, то наша вся школа ни к чему». И это ещё одно свидетельство того, насколько педагог-новатор опережал время. И это не случайно, т.к. одними из инновационных принципов построения новой школы он считал опережение, открытость и взаимодействие школы с окружающей средой: следует думать «не о замкнутом учреждении, а о широкой жизни, о работе с другими школами, о вмешательстве и участии в жизни окружающей школу среды». Школа есть место, «где обрабатываются, систематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого» (выд. авт.). Таким образом, он устранял один из коренных недостатков концепции Ж-Ж Руссо. Вместе с тем, СТ. Шацкий был противником школы, в которой нет «связи с детской жизнью». Без этого школа становится «местом уродливой детской жизни». Необходимо строить школу, в первую очередь, нужную детям, т.е. связанную с жизнью, но в детском преломлении. (35, с. 23; 521, т. 1, с. 287-291; 522, т. 1, с. 280; т. 2, с. 19-20, 26, 37, 72, 73, 239-240).
Трудовая школа интегративно отражает в себе уровень развития культуры, науки, экономики, промышленности, образования общества. С другой стороны, принцип связи школы с жизнью качественно обогащает саму идею трудовой школы: это школа, не только несущая в себе деятельное начало, но и организующая разнообразный труд детей в социоприродной среде своего окружения. Та школа, которая нам нужна, писал педагог, - это школа, «которая организует и изучение жизни, и участие школы в ней». Для того, чтобы учащиеся могли принять посильное участие в строительстве новой жизни, необходимо участие «огромных масс трудового населения в работе по строительству школы». (522, т.2, с. 154, 180). И этим трудовая школа СТ. Шацкого также принципиально отличалась от всех зарубежных моделей «трудовой школы»: народная школа не может быть создана без участия самого народа.
Первая опытная станция Наркомпроса РСФСР (ПОС) как форма организации целостного и непрерывного педагогического процесса являла собой учебный научно-педагогический комплекс. Она состояла из двух отделений — сельского во главе с «Бодрой жизнью» (Калужская обл.) и городского («Школа жизни» Н.И. Поповой - Москва). Система образовательных учреждений ПОС располагалась на обширной территории, организуя единое педагогическое пространство и являла собой микромодель образовательной системы страны, открытую культуре, социально детерминированную и служащую интересам ребенка и трудящихся. (461, с. 13; 521, т.2, с. 324-332; 494, с. 35-43).
