Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты исследования процессов профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы
1. Культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы в исследованиигенезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы 23
2. Историко-педагогические основания исследования 68
ГЛАВА II . Основные этапы становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы
1. Исторические корни, этапы и современные тенденции развития профессиональной
подготовки специалистов социально-культурной сферы в России 75
2 . Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы: историко-педагогический анализ 137
ГЛАВА III. Социально-педагогические стратегии реформирования профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в современных условиях
1. Организационно-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов nсоциально-культурной сферы 172
2 . Педагогические технологии в современной практике обучения и воспитания специалистов социально-культурной сферы 223
ГЛАВА IV . Перспективная модель преемственной системы подготовки специалистов социально-культурной сферы
1. Организационно-структурные и содержательные особенности допрофессионального уровнясоциально-культурного образования 256
2. Непрерывная профессиональная подготовка специалистов социально-культурной сферы в
региональном научно-образовательно-производственном комплексе "школа - колледж институт" 307
Заключение 364
Список использованной литературы 380
Приложения 427
- Культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы в исследованиигенезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы
- . Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы: историко-педагогический анализ
- . Педагогические технологии в современной практике обучения и воспитания специалистов социально-культурной сферы
- Организационно-структурные и содержательные особенности допрофессионального уровнясоциально-культурного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные социально-экономические, научно-технические и политические изменения в обществе требуют коренной перестройки российской системы образования как одного из источников интеллектуального потенциала страны. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", основополагающем документе, установившем на ближайшие двадцать пять лет в государственной политике приоритет образования и определившем стратегию и основные направления его развития, подчеркивается, что "система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры" [588, 3].
В решении этих задач особая роль принадлежит системе профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая включает 19 вузов - университетов, академий, институтов культуры и искусств, 76 средних специальных учебных заведений - колледжей, техникумов, училищ культуры и искусств, подведомственных Министерству культуры РФ. В указанных образовательных учреждениях в настоящее время обучаются более 28 тысяч студентов по специальностям "Социально-культурная деятельность"; "Социальная педагогика"; "Народное художественное творчество", имеющей художественные (музыкальные, хореографические, театральные) специализации; "Библиотековедение и библиография"; "Информационные системы в социокультурной сфере" и др.
На протяжении своей истории учебные заведения культуры и искусств активно решали проблемы улучшения подготовки квалифицированных специалистов. Однако, в последнее десятилетие многие достижения социокультурного образования оказались утраченными. Деятельность отраслевой профессиональной школы в этот период дестабилизировал ряд факторов, среди
которых социальная и экономическая нестабильность, острый дефицит средств, вызванный кризисным состоянием экономики, духовное расслоение общества. Произошедшие в 90-е годы радикальные идейно-ценностные изменения в сознании людей, связанные с крушением одномерного марксистского видения теории и истории общественного бытия, обусловили принципиальные перемены в сущности социально-культурной деятельности, ее содержании и формах.
Сложившаяся в конце XX века социально-культурная ситуация по-новому поставила проблемы обучения и воспитания кадров, потребовала коренного реформирования всей системы социокультурного образования. Однако, начавшиеся процессы реализации новых подходов к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной сферы, адаптации системы образования к запросам быстроразвивающегося общества сталкиваются с рядом противоречий следующего порядка:
- между социальными проблемами и образованием (когда имеется острая потребность в человеке нового общества и социокультурное образование должно его готовить, но не может в связи с кризисом в экономике и социальной сфере);
- между необходимым уровнем образования, определяемым мировым образовательным пространством и теорией социокультурного образования (недостаточной теоретической разработанностью оснований для новой образовательной стратегии и тактики), которое привержено утрачивающим свою актуальность формам и содержанию;
- между уровнем прежних теоретических разработок (философскими, психологическими и общепедагогическими идеями, которые обосновывали развитие системы культурно-просветительного образования) и методологией, обосновывающей практику подготовки специалистов социально-культурной сферы;
- между новой теорией, связанной с развитием личности в системе не
прерывного социокультурного образования и новой практикой, при которой требуется новый методологический уровень разработки проблемы, совокупности методов, приемов и средств, обусловливающий успешное решение задачи развития самосознания человека, его творческого потенциала.
В этих условиях все более осознается необходимость разработки современной концепции профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, которая опиралась бы на тщательный и всесторонний анализ сложившегося опыта воспитания кадров данного профиля в истории Российского государства, высокоразвитых зарубежных стран и способствовала развитию основных положений теории и практики социокультурного образования, обоснованию направлений его дальнейшего совершенствования.
Таким образом, исследование генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостного и, одновременно, многосоставного социокультурного явления, тесно связанного с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни, представляется весьма актуальным и содержательно значимым.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение научной литературы по проблемам социокультурного образования привело к накоплению ценных знаний о его становлении и развитии. В исследованиях М.Б. Клемантовича и Е.И. Максимова была сделана попытка проанализировать состояние подготовки политпросветработников в первые годы Советской власти.
Вопросы совершенствования обучения клубных работников рассматриваются в кандидатских диссертациях И.С Гобелишвили и В.Л. Чекулаенко. В них проанализированы деятельность средних профессиональных учебных заведений в 50-60-е годы, состояние учебно-воспитательного процесса, разработаны пути активизации и интенсификации подготовки кадров в культурно-просветительных училищах.
Большое значение для диссертации имеют исследования, посвященные теории и практике культурно-просветительной деятельности, включая подго
товку специалистов в высших учебных заведениях. В монографических трудах и научных публикациях Д.М. Генкина, Г.А. Евтеевой, А.Д. Жаркова, А.С. Каргина, B.C. Кузина, Е.И. Смирновой разработаны теоретические аспекты целостного процесса общего и профессионального развития личности, организационно-методические вопросы организации руководства культурно-просветительной работой, а также затронут широкий круг проблем воспитания кадров для этой сферы.
Важную конструктивную роль в обновлении культурно-просветительного образования сыграли ученые М.А. Ариарский, Г.М. Бирженюк, Е.Я. За-зерский, А.С. Запесоцкий, К.Н. Измайлов, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, Б.А. Титов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков, ставшие основателями новых гуманитарных отраслей знаний в отечественной науке - социальной педагогики, прикладной культурологии, технологий культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.
Известным ученым-педагогом Т.И. Баклановой разработаны концептуальные и научно-методические основы этнокультурного образования. На материале истории отечественной культуры автор рассматривает роль народной педагогики, возникновение и распространение непрофессионализированной художественной деятельности различных слоев общества.
Крупный вклад в развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, совершенствование педагогического процесса внес видный российский ученый Ю.П. Азаров. В своих исследованиях он выдвигает идею о том, что процесс воспитания может быть целостным лишь в том случае, если он обеспечивает формирование целостной, всесторонне развитой, гармонической личности, подготовленной к жизни и труду, когда обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, переходят друг в друга, т.е. обеспечивается единство всех подсистем воспитательного процесса: организационно-педагогической (подсистема технологии), социально-психологической (подсистема отношений) и психолого-педагогической (подсистема
культурно-личностных и профессиональных качеств специалиста).
В трудах В.И. Черниченко указывается на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающие функции обучения. В.В. Туев использует методологические закономерности возникновения и развития клуба в контексте социальной педагогики.
Существенный вклад в развитие теории и практики подготовки специалистов социально-культурной сферы, дальнейшее совершенствование социокультурного образования внесли научные исследования Р.З. Богоутдино-вой, И.И. Горловой, М.Е. Ержанова, Е.Л. Кудриной, Н.А. Паршикова, B.C. Садовской. В защищенных ими в последние годы докторских диссертациях проанализированы проблемы профессионального становления и развития личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса, самореализации личности в условиях созидания и творчества. Данные работы ориентируют в исторических, историко-культурологических, социально-педагогических и художественно-творческих аспектах.
Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов социально-культурной сферы, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений, а также новые технологии и методики, влияющие на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания кадров в учебных заведениях культуры и искусств, рассматриваются в трудах В.П. Подвойского, Т.Н. Рейзенкинд, П.А. Черватюка, Л.В. Шаминой.
В исследованиях Н.К. Баклановой раскрывается сущность и структура профессионального мастерства работника культуры, стратегия целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывается концепция, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой един
ство общего и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого-педагогическую, социально-психологическую, организационно-педагогическую.
Научная разработка организаторского, педагогического и художественно-творческого видов профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы в современных условиях осуществлена учеными Л.А. Безбородовой, В.И. Закутским, Л.С. Зориловой, В.Г. Кузнецовым, А.А. Майер, А.П. Марковым и др.
Важным источником для данного исследования являются научные труды, посвященные проблемам содержания образования, обучения, воспитания и становления будущих специалистов социально-культурной сферы. Здесь следует отметить работы В.В. Болочагиной, Т.Г. Бортниковой, М.И. Должен-ковой, Е.Г. Доронкиной, В.З. Дуликова, Л.С. Жарковой, В.Ф. Зивы, Г.Я. Никитиной, Э.И. Петровой, Г.Л. Тульчинского.
Проведенный анализ научных работ дает основание утверждать, что при наличии достаточно разработанной теоретической базы целый ряд вопросов в теории социокультурного образования еще не имеет научно обоснованных решений и требует теоретического осмысления с целью совершенствования подготовки специалистов. В частности, в диссертационных исследованиях не предпринимались попытки охарактеризовать процесс становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями России, а также историко-культурными традициями. Исследований, специально посвященных этому виду образования как социально-культурному феномену - его концептуальным основаниям, истории, логике развития, факторам и механизмам детерминации, не проводилось. Ведущие тенденции, обозначившиеся в обучении кадров этого профиля в России и за рубежом в конце XX столетия, не изучались. В целостном виде не осуществлялось исследование проблем непрерывности, преемственности и
совершенствования обучения специалистов в интегрированной структуре учебных заведений "школа - колледж - институт".
Все это определило рамки диссертационного исследования, его цели и задачи, объект и предмет.
Объектом исследования является профессиональная подготовка специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств.
Предмет исследования - генезис подготовки кадров для социально-культурной сферы.
Цель исследования - разработать и обосновать концепцию становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы.
Исходя из поставленной цели исследования, вытекают следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние теории и практики подготовки кадров в учебных заведениях культуры и искусств.
2. Выявить исторические корни профессионального образования данного профиля.
3. Определить основные исторические этапы развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы и специфику каждого из них.
4. Раскрыть особенности развития системы профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы в современных условиях, определить основные ее проблемы и направления реформирования образования с учетом творческого использования исторического опыта.
5. Разработать преемственную систему непрерывного образования в области социально-культурной сферы "школа - колледж - институт" и определить организационные основы ее функционирования.
6. Разработать научно-методические рекомендации по дальнейшему
развитию и повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
- в современных условиях происходят существенные изменения в подготовке специалистов социально-культурной сферы. Однако, в этом процессе не в полной мере учитываются позитивный исторический опыт отечественной и зарубежной профессиональной школы и закономерности ее развития, недостаточно отражаются основные достижения в совершенствовании данного вида образования;
- разработка целостной научно-обоснованной концепции становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы в учебных заведениях культуры и искусств, внедрение преемственной модели "школа - колледж - институт", созданной на ее основе, будет способствовать разрешению противоречий между современными требованиями к профессиональной школе и ее реальным состоянием, дальнейшему развитию теории и практики обучения и воспитания квалифицированных кадров, внедрению инновационных педагогических технологий.
Источниковую базу диссертации составили научные труды философов, педагогов и психологов, исторические документы, работы ученых прошлого и настоящего, отечественных и зарубежных авторов. Теоретической основой анализа и осмысления заявленных в диссертационном исследовании проблем стали научные публикации культурологов, специалистов в области философии и социологии образования, педагогики высшей школы, исследователей социально-культурной сферы. Кроме того, использовались общегосударственные и ведомственные нормативные акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, диссертации и монографии по рассматриваемой проблеме и смежным с ней, материалы научных конференций, публикации в научной и периодической печати. Большое внимание уделялось философским,
психологическим, педагогическим и социологическим исследованиям, имеющим отношение к теме диссертации.
В состав информационных источников, обеспечивающих выявление мировых и отечественных документальных потоков по теме исследования, вошли библиографические, реферативные и обзорно-аналитические издания ИНИОН РАН, НИО "Информкультура" Российской государственной библиотеки, НИИВО Министерства образования Российской Федерации.
В диссертации использованы документы Российского государственного исторического архива (РГИА), Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ), архива Министерства культуры Российской Федерации (АМК РФ), государственного архива Смоленской области (ГАСО).
Теоретической и методологической основой исследования явились философские положения, раскрывающие закономерности общественно-политического развития: научно-исторический объективный подход к изучению явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса (культурологического, аксиологического, цивили-зационного). Ведущим методологическим принципом определен материалистический принцип историзма. В диссертации применялся программно-целевой подход, связанный с оптимизацией системы профессионального социокультурного образования в условиях его реформирования и внедрения Государственных образовательных стандартов.
Теоретическая и методологическая основа исследования сложились также в результате изучения работ по истории и культуре России (Н.А. Бердяев, Г.В. Вернадский, В.О. Ключевский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.); психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн и др.); работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий,
усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от "знаниевой" к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин); теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, B.C. Леднев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, П.С. Хейфец).
Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е.Я. Александровой, А.И. Арнольдова, Ю.К. Бабанского, И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, И.М. Быховской, B.C. Гершунского, В.М. Кларина, Б.Т. Лихачева, Д.С. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Н.С. Мансурова, И.Ф. Плетеневой, В.В. Савельева, Е.Ю. Сидорова, А.Я. Флиера, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры.
В разработке концепции изучения генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы автор опирался на социально-педагогические концепции культурно-просветительной деятельности и досуга (А.Я. Айзенберг, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, А.Д. Карамышев, А.А. Сукало, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина), на концепцию социально-культурной деятельности (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов).
Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность методов, взаимообога-щающих и дополняющих друг друга.
Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности различных категорий обучающихся в учебных заведениях общего и профессионального, учрежде
ниях дополнительного образования, обобщение независимых характеристик, сравнительный историко-логический анализ зарубежного опыта деятельности аналогичных учебных заведений, экспериментальные методы. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Эмпирическая база исследования включала анализ состояния и развития профессиональных учебных заведений социально-культурного профиля в период с 1947 г. по настоящее время, находящихся в ведении Министерства культуры Российской Федерации. Было изучено около 650 научных источников, проанализировано 96 отчетов о деятельности высших и средних профессиональных учебных заведений, более 100 тематических планов и учебных программ.
Формирующий эксперимент осуществлен на базах Смоленского государственного института искусств и его структурных подразделений (школа и колледж искусств), а также учебных заведений и учреждений дополнительного образования Смоленска: эстетической гимназии, школы-комплекса эстетического воспитания, культурологических классов пяти средних общеобразовательных школ, городского центра обучения и педагогической реабилитации школьников. В его ходе опрошено более 6000 учащихся и студентов, обработано свыше 1500 анкет, проанализировано 525 различных видов учебных занятий: уроков, лекций, семинаров, практических занятий. Такая исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов и практических рекомендаций, содержащихся в диссертации.
Постановке проблемы, определению цели, задач и выдвижению гипотезы данного исследования предшествовала научно-исследовательская работа соискателя по теме кандидатской диссертации "Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в сфере культуры" в период с 1989 по 1995 год. Дальнейшая научная разработка проблем подго
товки специалистов социально-культурной сферы осуществлялась в формате докторской диссертации.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996-1997 гг.) включал сбор и изучение научной информации по проблеме исследования, обработку и систематизацию теоретических источников. Разрабатывалась концепция исследования, формулировался научный аппарат исследования. Уточнялся методический замысел, подбирался инструментарий исследования, обосновывались критерии оценки эффективности подготовки специалистов социально-культурной сферы. Анализировалось состояние подготовки в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Проводилась содержательная и организационная работа по подбору состава контрольной и экспериментальной групп, подготовке непосредственных исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.
Второй этап (1997-1999 гг.) представлял собой экспериментальную часть исследования. Основным содержанием данного этапа явилась разработка и внедрение комплекса мер по повышению эффективности профессиональной подготовки экспериментальных групп института, изучение динамики изменений в контрольных и экспериментальных группах колледжа и школ, внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение поставленных целей и задач педагогического эксперимента. Одновременно формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования деятельности учебных заведений профессионального, общего и учреждений дополнительного образования, осуществлялась проверка выдвинутых предположений.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилась проверка эффективности всей исследовательской работы путем сопоставления исходных и последующих данных изменения уровня подготовки специалистов в контрольных и экспериментальных группах; обрабатывались и обобщались результаты ис следования; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; апробировались полученные научные данные в монографии, учебных пособиях, докладах на конференциях, научных публикациях, лекциях, других формах научной, учебно-методической работы и внедрялись в практику. Завершающий этап включал также оформление текста диссертации и подготовку автореферата.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
1. Раскрыты сущность и особенности современной социально-культурной сферы как среды профессиональной деятельности выпускников учебных заведений культуры и искусств, которая представляет устойчивую совокупность общественных условий, духовных и материальных элементов культуры, влияющих на формирование и функционирование человека в социуме. Она характеризуется широкой вариативностью социально-культурных институтов, осуществляющих приобщение людей к ценностям, культуре, до-суговому общению на основе творческих потенций индивидуума.
2. Установлено, что сложившаяся в середине XX века система профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы имеет глубинные корни в истории отечественного просвещения и художественной культуры, начиная со становления Древнерусского государства.
3. Раскрыты инновационные процессы, происходящие в 90-е годы XX века в области профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Главным среди них стало перерастание культурно-просветительного образования в более широкое, многообразное и вариативное явление — социокультурное образование, целью которого является подготовка кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.
4. Разработаны перспективные направления дальнейшего развития
профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, включающие: преемственность между довузовским и вузовским уровнями обучения, усиление роли региональной традиционной культуры в содержании образовательных программ, углубление межпредметных связей, повышение качества научно-методического обеспечения учебного процесса и его информатизации.
5. Научно обоснована перспективная модель научно-образовательно-производственного комплекса "школа - колледж - институт", а также педагогическая технология ее реализации в условиях российского региона. Модель включает концептуальные основы, учебные планы, программы и другие элементы образовательной системы. Определены приоритеты в организации педагогического процесса, которые предусматривают обеспечение в учебных заведениях общего и учреждениях дополнительного образования ранней профессионализации, получение художественно-творческих навыков и формирование мотивации в приобретении профессии в области социально-культурной деятельности на последующих ступенях обучения.
6. Выделены ведущие направления обновления содержания обучения в учебных заведениях общего и профессионального образования с учетом лучших исторических традиций, сложившихся в процессе становления и развития допрофессиональной и профессиональной подготовки кадров для социально-культурной сферы. В их числе ориентация на традиции русской национальной культуры и российского менталитета, гуманизма, милосердия и просветительства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты внедрены:
- в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Смоленском государственном институте искусств, в частности, педагогики, культурологии, социально-культурной деятельности;
- в руководство научно-исследовательской деятельностью Смоленско го государственного института искусств, в том числе в проблематику международных, республиканских, региональных и внутривузозских конференций, посвященных проблемам развития культуры, искусства и образования;
- в практику работы регионального научно-образовательно-производственного комплекса "школа - колледж - институт".
Выводы и рекомендации диссертации могут найти широкое применение в совершенствовании подготовки и повышения квалификации специалистов социально-культурной сферы с учётом потребностей отрасли на территории России и ее отдельных регионов. Разработанная и экспериментально проверенная инновационная модель непрерывной подготовки специалистов, объединяющая в целостную систему конкретные учреждения профессионального, общего и дополнительного образования (институт искусств, колледж искусств, эстетическая гимназия, общеобразовательные школы с классами культурологического профиля и школа искусств), может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки кадров и особенно в условиях введения 12-летнего общего образования (с профилизацией 11-12 классов).
Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования преемственные учебные программы по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект при решении проблем развития мотивации овладения профессией и совершенствования профессионального мастерства.
Значимость исследования состоит в том, что данные материалы могут быть использованы государственными и общественными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации - использоваться для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта профессионального образования, построения региональной системы
непрерывного профессионального образования специалистов социально-культурной сферы.
Апробация результатов исследования осуществлялась: на совместных заседаниях кафедр гуманитарных наук, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества Смоленского государственного института искусств, в практической деятельности структурных подразделений вуза - колледжа и школы искусств. Основные положения исследования положены автором в основу его монографии "Генезис российской системы профессионального образования в сфере культуры и искусства".
В течение нескольких лет автор пропагандирует и распространяет знания по данной проблеме в форме публичных лекций и докладов, а также в форме статей, учебно-методических пособий. Материалы диссертационного исследования неоднократно докладывались на методических семинарах профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и научно-практических конференциях: "Совершенствование подготовки кадров в училищах культуры" (Смоленск, 1991), на межвузовских конференциях "Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики" (Пермь, 1992 г.), "Русская культура и высшая школа" (Санкт-Петербург, 1993 г.), "Региональные особенности и специфика народной культуры Смоленщины" (Смоленск, 1993 г.), "Наука, культура, образование на рубеже XXI века" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на международных конференциях "Культура, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1997 г.), "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1998, 1999 гг.), "Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности" (Смоленск, 1999 г.).
Практическая деятельность автора по руководству Смоленским высшим профессиональным училищем-колледжем культуры и искусств в должности директора, а также научного руководителя НИР по проблемам непрерывного профессионального образования в сфере культуры и искусства по зволила сформировать программу и определить стратегию развития учебного заведения. Результатом этого явилось преобразование колледжа в институт искусств. На основе разработанной под руководством диссертанта "Концепции развития научно-образовательно-производственного комплекса "Смоленский государственный институт искусств" определены структура, направления деятельности факультетов с учетом региональных потребностей в специалистах социокультурного профиля и основные принципы развития вуза.
Опытно-экспериментальная педагогическая деятельность автора освещалась в центральной печати: журналах "Высшее образование в России", "Культурно-просветительная работа ("Встреча")", "Клуб", "Специалист", на страницах местной печати, в передачах радио и телевидения.
На защиту выносится концепция становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы, включающая следующие теоретические положения:
1. Становление и развитие социокультурного образования — это сложный, многообразный и непрерывный процесс, темпы и специфика которого обусловлены политической и экономической ситуацией в стране, отечественными национально-культурными и культурно-историческими традициями, состоянием духовно-нравственной сферы общества и особенностями социально-культурной среды.
2. Генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы определяется потребностью людей в удовлетворении своих духовно-культурных запросов и охватывает четыре исторических этапа. Первые три этапа, заложившие предпосылки создания современной модели профессионального социокультурного образования, представлены следующими институциональными формами:
- индивидуальным обучением в "школах-мастерских" в Древнерусском государстве и средневековым школьным образованием (IX-XVI вв.), дававшими не только общеобразовательную, но и творческую подготовку;
- специализированными учебными заведениями театрального, музыкального, танцевального направлений периода Нового времени (XVII-XVIII вв.), в которых обучали также навыкам организации коллективного общения;
- краткосрочными курсами, семинарами, массово-просветительскими школами, отделениями руководителей массовой самодеятельности при учебных заведениях художественного профиля (вторая половина XIX - начало XX вв.), где готовились организаторы клубной работы.
3. Современный этап становления и развития системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы (середина XX в. - настоящее время) характеризуется открытием средних и высших учебных заведений и в последнее десятилетие проходит в условиях модернизации общественно-экономической системы российского государства, что ставит учебные заведения перед необходимостью совершенствовать и обновлять содержание и технологии образования, обеспечивать преемственность, интеграцию теоретической и практической подготовки.
4. Важнейшим фактором дальнейшего развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы становится определение ее роли в гибкой системе непрерывного многоуровневого образования. Полноценное функционирование данной системы осуществляется при условии реализации на каждом ее уровне основных компонентов образовательной деятельности: мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, учебно-операционного, оценочно-рефлексивного, организационно-планирующего.
5. Эффективной формой организации непрерывного профессионального образования специалистов социально-культурной сферы является научно-образовательно-производственный комплекс как совокупность разноуровневых образовательных институтов и учебно-творческих производственных подразделений, выполняющих социальные, педагогические, коммуникативные и адаптирующие функции. Деятельность такого комплекса строится на интеграции на каждом из его уровней методолого-теоретических, профессио нально-кадровых, научно-методических, аналитико-рефлексивных, информационных, организационно-управленческих подходов.
Структура и объём диссертации. Диссертация включает введение, 4 главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы в исследовании генезиса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы
Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы занимает особое место в социальной и культурной системе любого общества, поскольку являет собою синтетическое пространство, соединяющее основания и ценности образовательной, социокультурной деятельности, с одной стороны, и парадигмы, свойственные художественному творчеству, с другой. В этом смысле обращение к проблемам социально-культурного образования -это стремление не просто проанализировать одну из областей образовательной практики, а ещё и попытка на примере конкретной области социокультурной деятельности рассмотреть особенности формирования, изменения, характера детерминации такого рода комплексных, межотраслевых и междисциплинарных по своей сути сфер социальной жизни.
Данное направление профессиональной подготовки кадров имеет небольшую историю, однако, так как оно тесно связано с общекультурным или, в широком смысле, культурологическим образованием и просвещением, имеющим богатейшие традиции в российской истории, сделало необходимым и неизбежным обратиться к более широкому, образовательно-культурологическому контексту.
В связи с этим методологическим ориентиром нашего исследования, позволившим выявить закономерные связи и отношения изучаемых явлений, выступал культурологический подход. Он дал возможность рассмотреть педагогическую деятельность учебных заведений культуры и искусств на общекультурном фоне социума и обеспечивал видение интеграции педагогики с общей культурой, отражавшей социально-педагогическое состояние общества.
Культурология - новая область науки и социальной практики. Она переживает ныне сложный этап становления методологии и методики исследования историко-культурных процессов и явлений, обретения своего места в системе гуманитарного знания, определения взаимосвязей со смежными дисциплинами, разработки своего исходного категориально-поіїятийного аппарата. Выявляя истоки и генезис развития культуры, анализируя историю создания, освоения, сохранения и распространения материальных и духовных ценностей, изучая механизмы становления, функционирования и взаимовлияния различных цивилизаций, постигая технологию передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта, определяя возможности решения этих задач, культурология сталкивается со многими "белыми пятнами", стиранием культурной памяти, нарушением преемственности историко-культурных процессов. Но в то же время она может опереться на данные всеобщей истории, археологии, этнологии, истории искусств, историографии, источниковедения. Она может развиваться благодаря достижениям философии, искусствознания, семиотики, социолингвистики, религиоведения, широкого спектра наук, составляющих современное человекознание.
Существенный вклад в утверждение культурологии как интегральной науки о культуре внесли М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лот-ман, Г.С.Батищев, М.К. Мамардашвили, В.М. Межуев. В 1945 году Лесли Уайт обосновал сущность понятия "культурология", которое ныне принято наукой, активно осуществляющей исследования как общих закономерностей развития этого направления гуманитарного знания, так к различных его областей. В последние годы с интересом встречены публикации М.А. Ариарско-го, С.Н. Артановского, А.С. Запесоцкого, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, А.И. Новикова, А.П. Маркова, Э.В. Соколова, Ю.У. Фохт-Бабушкина, раскрывающие роль культурологии в системе наук и механизм вовлечения человека в мир культуры. Отечественная культурология, крупные достижения российских ученых начинают занимать ведущее место в соответствующих областях исследований в западной науке. Достаточно назвать московско-тартусскую школу семиотики культуры, работы В.В. Иванова, Б.А. Успенского, логику культуры B.C. Библера и, конечно, источник, из которого она родилась, - культурологию М.М. Бахтина, труды Д.С. Лихачева, A.M. Панченко, С.С. Аверинцева, О.М. Фрейденберга и Я.М. Голосовкера, А.С. Ахиезера, множество исторических, литературоведческих работ, где исследуется культурологическая проблематика.
Между тем мировая научная мысль к настоящему времени породила более трехсот дефиниций феномена культуры, но, по существу, ни в отечественной, ни в зарубежной науке пока еще не существует какой-либо единой культурологии как особой, формально локализованной отрасли знания. Отсутствие единой общепринятой дефиниции феномена культуры ведет к широчайшему разбросу мнений по поводу объекта и предмета культурологии. Этот разброс мнений варьируется в диапазоне определений культуры от тотальной совокупности всех внебиологически обретенных и внебиологически наследуемых форм (технологий и продуктов) всякой человеческой деятельности до предельной локализации понимания культуры в качестве лишь духовно-творческого начала в человеческом бытии. При этом в первом случае объектом культурологии становится весь мир искусственных порядков (вещей, сооружений, окультуренной территории, исторических событий, технологий деятельности, форм социальной организации знаний, понятий, символов, языков коммуникации и т.п.), созданных человечеством, а предметом - закономерности, по которым этот мир искусственных порядков формируется, функционирует и эволюционирует, а сама же культурология превращается в некую "супернауку" обо всем человеческом, сверхприродном, претендуя на роль абсолютного интегратора всего философского, социально-научного и гуманитарного знания. Во втором подходе, напротив, объект культурологии сводится лишь к сумме шедевров интеллектуального и художественного творчества, предмет - к выявлению инновативно-творческой «субстанции» в человеческой психике, а «зона ответственности» дисциплины - к промежутку между антропософией и искусствоведением. Разумеется, это крайние позиции, между которыми лежит множество промежуточных определений как культуры, так и изучающей её культурологии.
В настоящее время мы можем выделить множество различных культурологии. Среди них: семиотические студии Лотмана Ю.М. и литературоведческие работы Гачева Г.Д., иконографическая эстетика Бычкова и мифологические исследования Мелетинского Е.М., теория деятельности Маркарьяна Э.С. и этнокоммуникативные концепции Чебожарова и Арутюнова С.А., культурная антропология Леви-Строса К. и Малиновского Б.К., социальная антропология Парсонса Т. Несомненно культурологической является история ментальной французской школы «Анналов», а также социологические теории Вебера А. и Сорокина П.А., теория цивилизации Тойнби А., и даже этногенети-ческая концепция Гумилёва Л.Н., поскольку вводимое им понятие пассионар-ности, по существу, есть всё тот же аксиологический императив социально-исторического процесса.
. Зарубежный опыт профессиональной подготовки кадров социально-культурной сферы: историко-педагогический анализ
Определяя общие требования к содержанию образования, Закон Российской Федерации „Об образовании" на одно из главных мест поставил задачи обеспечить: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - интеграцию личности в системе мировой и национальной культур [584]. Для практического осуществления этой исходной установки необходимо более глубоко изучить мировой опыт организации профессионального образования, выявить основные тенденции развития зарубежной школы, определить общечеловеческое и национальное в системах образования различных стран, а главное, выявить в сложившейся практике реальные образцы, равняясь на которые сегодня можно сделать существенный шаг в совершенствовании российской профессиональной школы, в том числе сферы культуры и искусств. Обучение искусствам в просвещенной Европе насчитывает не одно тысячелетие. На него обращали внимание многие выдающиеся педагоги и мыслители прошлого, справедливо считая его неотъемлемой частью общего образования в контексте развития культуры. В историческом развитии западноевропейского образования можно выделить ряд крупных этапов. Первый этап - становление системы средневекового образования с конца V в. н.э. Благодаря трудам Боэция, Кассиодера, Бенедикта и других, сложилась система средневекового образования, включая его идеологию, содержание, формы, методы и организацию. С этого времени образование стало делом церкви. Содержание средневекового образования составляла уходящая своими корнями в латинскую культуру система семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки. И хотя реальное содержание этих предметов постоянно менялось (особенно квад-риума), но их структура оставалась неизменной вплоть до эпохи Возрождения. Педагогика средневековья покоилась на приоритетном значении духа над плотью, а архитектура, скульптура, музыка, мистические действа способствовали укреплению веры в создателя мира. Дошедшие до наших дней выдающиеся памятники культуры и искусства античности, озарившие лучезарным светом культуру последующих поколений, показывают, что еще в Древней Греции начальным образованием для детей афинских патрициев была и „Школа грамматиста и клорариста", в которой начатки правописания давались одновременно с освоением достаточно сложного музыкального инструмента и пением под него. Пифагорейцы исследовали синтез музыки и математики, обеспечивающий гармонию мироздания. Без художественного воспитания детей были бы немыслимы достижения Эллады в философии, драматургии, архитектуре, скульптуре и прочие.
Второй этап - „Каролингское возрождение", вторая половина VIII -вторая половина IX века. В это время, благодаря деятельности Карла Великого и Алкуина, был дан новый импульс развитию образования: усовершенствовано его содержание и организация, открыты элементарные школы при сельских церквах и школы, дающие более высокое образование при крупных церквах и монастырях; организованы высшие школы в Турском монастыре и при резиденции Карла. „Система" образования, созданная в этот период, просуществовала века, а начальная школа - до конца XVIII века. Большое влияние на образовательные процессы оказывала средневековая культура, которая была ориентирована на античную римскую культуру, несла в себе ярко выраженный отпечаток античности. Третий этап начинается с XII века, когда в Европе складывается свет 139 екая система образования, имеющая определенную - особенно университеты - автономию и существовавшая наряду с церковными школами. В этот период значительно увеличивается объем содержания образования, особенно университетского. В него включается много новых предметов и произведений, прежде всего античных и арабских авторов. В это же время создаются новые формы обучения: лекция, экзамен. Процесс образования и его содержание, в первую очередь, был вызван ростом городов, стремлением европейцев учиться. В то же время в Европе, особенно начиная с ХІІ-ХШ веков, в ее университетах идет создание своей образовательной культуры: философии, логики, которые становятся важнейшими предметами в университетах. Четвертый этап, имеющий исключительное значение не только в истории европейского образования, но и всего человечества, начинается в эпоху Возрождения, которая выработала новую идеологию и философию образования, утвердила понимание его ведущей роли в жизни общества и человека, создала его систему с классическим содержанием и оригинальными формами (классно-урочная, экскурсионная и т.д.) и методами (обучение в игре, творческие задания, живое изучение языков и т.д.) обучения, направленными на развитие активности обучаемого, его творческих способностей и самостоятельности. Живопись, скульптура, литература и музыка эпохи Возрождения поставили во главу угла человека, его физическую и духовную красоту как отражение красоты божественной. Человек - мера всех вещей - одна из фундаментальных идей педагогики, где человеческая личность (не злато, не власть) является целью образования и воспитания. Пятый, принципиально новый этап в развитии европейского образования приурочен к XVII веку. В этот период произошло формирование общественного и педагогического движения, получившего название Просвещения, которое вызвало к жизни философию и идеологию нового образования. Важнейшей для эпохи Просвещения стала идея решающей роли образования и просвещения в судьбах мира и каждой отдельной страны, каждого сословия и каждого человека. Отсюда настойчивая борьба за массовую школу, которая, правда, только во второй половине XX века привела к созданию фактически единой системы образования - от дошкольного до высшего профессионального. Было сформировано принципиально новое (по сравнению со средневековьем и Возрождением) содержание образования. Осуществлен постепенный переход от древнеклассического к национальному содержанию образования во всех его звеньях.
Совершенствование форм и методов обучения было направлено на максимальное развитие творческих способностей каждого ребенка. С конца XIX века началась интенсивная разработка и модернизация организационных форм и технологий обучения и воспитания, ориентированных на творческое развитие личности. Вместе с тем, начиная с Нового времени, нарастающий кризис семьи приводит к тяжелейшим деформациям в духовно-нравственном воспитании и развитии семьи.
. Педагогические технологии в современной практике обучения и воспитания специалистов социально-культурной сферы
Необходимым условием для определения путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы является изучение состояния и эффективности функционирования технологической подсистемы учебных заведений. Актуальность данной проблемы определяется тем, что научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных технологиях, в том числе и в образовании в области культуры и искусства. Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед; третьи считают, что технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач. Еще И. Кант, разделяя культуру простых умений и культуру дисциплины воли, отмечал, что первая способна проложить дорогу злу, если вторая не составляет ей надежного противовеса [515]. Эти два параметра называют инструментальной и гуманитарной культурой, иногда говорят о технологическом и нравственном потенциалах общества, об информационно-энергетической асимметрии интеллекта. Эволюционные кризисы возникали в ситуации, когда нарушалось внутреннее равновесие социально-культурной системы: управленческие притязания превышали прогностические способности, инструментальный интеллект недостаточно сдерживался интеллектом гуманитарным. Суть проблемы в том, что общество живет стабильно до тех пор, пока разрушительный потенциал производственных, в том числе и военных, технологий уравновешен качеством культурно-психологических средств сдерживания. Если же растущий энергетический потенциал технологий существенно превосходит возможности нормативной регуляции, общество вступает в полосу кризиса. В дальнейшем, усиливая напряжение экологических и социальных конфликтов, оно либо становится жертвой собственного могущества, либо успевает своевременно перестроить технологические, организационные, информационные, нормативные параметры деятельности.
Очевидно, в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям и верованиям.
Считаем, что в большой мере решение этой задачи должно быть связано с технологизацией образования. Исторически понятие "технология" возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne - искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов [439].
С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы "научения" уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.
Понятие "педагогическая технология" в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин "технология" и его вариации "технология обучения", "образовательные технологии", "технологии в обучении", "технологии в образовании" стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Впервые в 20-е годы термин "педагогическая технология" упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий) [130]. В это же время распространилось и другое понятие - "педагогическая техника", которая в Педагогической энциклопедии 30-х годов была определена как "совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий" [364, 286]. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
Организационно-структурные и содержательные особенности допрофессионального уровня социально-культурного образования
Историко-культурологический анализ, изучение состояния профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы, педагогическая характеристика процесса позволили выявить педагогические стратегии совершенствования обучения и воспитания студентов в. учебных заведениях культуры и искусств в современных условиях. Они связаны с диверсификацией профессионального образования, т.е. с изменением и развитием структурно-функциональных систем, перечня направлений, номенклатуры специальностей и уровней подготовки кадров, расширением базовых образовательных программ, систем, форм и технологии обучения; обеспечением взаимосвязи, преемственности и непрерывности образовательных программ обучения; информатизации и компьютеризации образовательных процессов, внедрением инновационных технологий обучения и др. Определенные эмпирическим и теоретическим способами, эти пути были проверены методом педагогического эксперимента, который осуществлялся с 1993 по 1999 годы. Эксперименту предшествовал педагогический замысел, который органически соединил содержание, организацию и методику работы. Она проводилась в естественных условиях функционирования учебных заведений, имела характер группового формирующего эксперимента. Цель педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить в условиях действующей модели непрерывного профессионального образования эффективность предлагаемых мер оптимизации функционирования учебных заведений культуры и искусства, а также обосновать пути и условия совершенствования профессиональной подготовки специалистов социокуль турной сферы на пороге XXI века. Исходя из указанной цели, в процессе эксперимента решались следующие основные задачи: а) создание действующей модели непрерывной подготовки специ алистов социокультурной сферы в интегрированной структуре учебных заве дений "школа - колледж - институт"; б) разработка и апробация нормативно-правового и научно-методичес кого обеспечения ее функционирования и поступательного развития; в) выявление путей и технологий повышения эффективности учебного комплекса как фактора развития профессионально значимых качеств лично сти специалиста социокультурной сферы. В эксперименте было задействовано 6236 учащихся и студентов различных типов учебных заведений Смоленска, 636 преподавателей школ, а также Смоленского государственного института искусств и колледжа. Специфика эксперимента, его особенности были связаны со структурой интегрированной модели учебных заведений, в которую входят юридически самостоятельные учреждения дополнительного, общего и профессионального образования. В связи с этим эксперимент строился таким образом, чтобы каждое учреждение развивалось как самостоятельная целостная педагогическая система, успешно реализующая свои прямые функции, а также как звено единой системы непрерывного образования, содействующее достижению главных целей.
Опытно-экспериментальный процесс овладения профессией, восхождения к вершинам профессионального мастерства имел этапный характер. При этом институционально этапы представлялись традиционно - этап до-профессиональной подготовки, этап овладения профессией в учебном заведении среднего профессионального образования, этап совершенствования профессионального мастерства в высшем учебном заведении. XX столетие войдет в историю человечества как век активных преобразований и реформ в области образования, вызванных потребностями разви 258 тая всех сфер жизнедеятельности человека - производственно-экономической, социальной, духовно-нравственной. Одной из ключевых идей этих реформ по праву является идея создания единого образовательного пространства, т.е. непрерывного образования, которая выступает как новая парадигма мыпшения человека на рубеже тысячелетий, утверждающая его стремление к непрерывному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни. Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам "древнего" происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество [341]. Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.) [351].
Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно (А.П. Влади-славлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.) [94]. Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А. Коменский, в педагогическом наследии которого "содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования" (А.И. Пискунов) [339, 65]. Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых.
Идеи гуманизма воспитания, создания "истинного человека", гражданина, пропагандируемые В.Г. Белинским, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, пробудили спавшую в России до тех пор педагогическую мысль, ориентировали ее по сути на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда "учиться, образовываться ... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу" (Н.И. Пирогов) [429, 37].
Эти идеи не только декларировались, но и проводились в жизнь (деятельность Н.И. Пирогова в Одесском и Киевском учебных округах в 1856-1861 гг., функционирование различных обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров, прежде всего для учебно-воспитательных учреждений в Киеве, Москве, Санкт-Петербурге и других городах).
