Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития оммуникативных способностей будущих специалистов оциально-культурной сферы 12
1.1. Профессиографирование как метод оптимизации подготовки будущих менеджеров социально-культурной деятельности 12
1.2. Структура коммуникативных способностей 40
1.3. Сущность и содержание категории «коммуникативная компетентность» мееджера социально-культурной сферы 46
Выводы 65
Глава II. Педагогические условия формирования оммуникативной культуры будущих специалистов социально-культурной сферы 67
2.1. Отечественный и зарубежный опыт коммуникативного образования как источник формирования стратегии развития коммуникативной компетентности менеджера социокультурной сферы 67
2.2. Технология формирования коммуникативной культуры 92
2.3. Условия формирования коммуникативной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности в вузе 120
Выводы 139
Заключение 142
Библиография 150
- Профессиографирование как метод оптимизации подготовки будущих менеджеров социально-культурной деятельности
- Сущность и содержание категории «коммуникативная компетентность» мееджера социально-культурной сферы
- Отечественный и зарубежный опыт коммуникативного образования как источник формирования стратегии развития коммуникативной компетентности менеджера социокультурной сферы
- Условия формирования коммуникативной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности в вузе
Введение к работе
В условиях модернизации всей системы российского образования, в т.ч. и высшего профессионального, возрастает значение осмысления процессов, происходящих в отдельных областях профессиональной деятельности, без чего невозможны выработка и реализация образовательных стратегий и программ, обеспечивающих успешность деятельности специалиста и соответственно - прогресс конкретного учреждения и в целом той сферы, где реализуются его знания, умения и навыки. Сказанное в полной мере относится к подготовке менеджеров социально-культурной деятельности, профессиональные функции которых осуществляются в принципиально новой социальной, экономической, политической и культурной ситуации России XXI века. Эта ситуация характеризуется с большой динамичностью, высокой степенью независимости и ответственности специалистов, необходимостью осуществлять различные виды проектной деятельности, устанавливать конструктивные связи в многочисленных контактных средах.
Все это востребует, в первую очередь, коммуникативные умения и навыки специалиста. В то же время сложившаяся система подготовки не обеспечивает необходимого уровня развития коммуникативных качеств студентов - будущих специалистов. Это негативно сказывается на успешности их деятельности, обедняет содержание и формы работы клубов, парков и других социально-культурных учреждений, вызывает у специалистов ощущение аутсаидерства и, как следствие, разочарование в профессии, уход в другие сферы и т.д.
Существующие на сегодня государственные образовательные стандарты по данному направлению не предусматривают в качестве целевой установки формировании специалиста как коммуникативной личности, что обусловливает необходимость поиска дополнительных ресурсов. В качестве такого ресурса можно рассматривать свободное время студента, которое обладает значительным воспитательным потенциалом в силу своей нерегламентированности, субъективной притягательности, коммуникативной природы. Досуговое объединение будущих специалистов может выступать средой формирования коммуникативных умений и навыков, коммуникативной культуры и компетентности.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется противоречиями: а) между актуальной потребностью современной практики социально-культурной работы в специалистах, умеющих эффективно выстраивать и осуществлять различные коммуникационные каналы в процессе профессиональной деятельности и нехваткой такого рода работников; б) между объективной необходимостью выработки коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной сферы в условиях вуза и отсутствием целостной системы, ориентированной на формирование этого блока личностных качества.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная изученность определили цель диссертационного исследования - обосновать теоретическую концепцию коммуникативной культуры специалиста социально-культурной сферы и разработать методику формирования соответствующих профессиональных качеств в условиях вуза культуры.
Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:
Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты феномена коммуникативной культуры специалиста социально-культурной сферы.
Раскрыть структуру и содержание коммуникативной культуры специалиста.
3. Сформулировать и апробировать организационно- педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры будущих специалистов социально-культурной сферы.
Определить педагогические возможности интерактивных технологий формирования коммуникативной культуры специалистов социально-культурной сферы во внеучебной деятельности.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной культуры специалистов в объединении клубного типа, действующего в условиях вуза.
Объект исследования: коммуникативная культура специалистов социально-культурной сферы; предмет - условия оптимизации формирования коммуникативной культуры специалистов социально культурной сферы в условиях внеучебной деятельности в вузовской среде.
Степень разработанности проблемы. Исследование коммуникативной сферы специалиста социально-культурной сферы базировалось на методологии деятельностного подхода, концептуальные положения которой содержатся в трудах А.Н.Леонтьева, на принципах личностно-ориентированного взаимодействия, раскрытых в работах Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева, А.Г.Асмолова. Теоретико-психологическую базу диссертационного исследования составили: работы СЛ.Рубинштейна; представителей отечественных психологических школ (В.Г.Ананьев, Л.И.Анцыфе-рова, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Е.В.Шорохова); ученых, развивающих психолого-педагогическое направление педагогики (И.П. Иванов, И.А.Колесникова, Г.С.Сухобская, Л.С. Шишкина; идеи, рожденные педагогической практикой Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и достижения народно-педагогической культуры.
Проблема формирования коммуникативных умений и способностей нашла свое отражение в работах известных отечественных философов, педагогов и психологов К.А.Абульхановой-Славской, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, ЯЛ.Коломенского, С.В.Кондратьевой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Т.Н.Мальковской, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, А.В.Спичкина, М.В.Зайчиковой, Г.Н.Артемьевой и др. Эти исследования посвящены: изучению роли процессов общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Я.Найн, Х.Й.Лийметс); вскрытию зависимостей между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П.Буева, А.Г.Гостев, М.С.Каган); рассмотрению общения как явления, связанного с деятельностью как одного из видов человеческой деятельности, как явления коммуникации, деятельности, взаимоотношений (Л.П.Буева, М.С.Каган, А.АЛеонтьев, В.И.Соковнин); изучению отдельных сторон взаимодействия, межличностных отношений, влияния педагога на эти отношения (М.С.Кобзев, Д.И.Романова, Н.А.Березовин, Л.К.Грицюк и др.).
Формирование коммуникативных способностей рассматривается в связи с общей теорией способностей личности. Исследования известных отечественных педагогов и психологов посвящены изучению следующих аспектов: природы способностей (Б.М.Теплов, А.А.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); структуры, функций способностей (Н.С.Лейтес, В.Н.Мясищев, Г.С.Костюк); проблем формирования и развития способностей (АХ.Ковалев, СЛ.Рубинштейн, А.В.Запорожец); индивидуальному подходу в процессе развития личности (В.П.Рабунский, И.М.Чередов, М.В.Кирсанов, Г.А.Захаров и др.). В исследованиях общительности как коммуникативной активности традиционно выделяются содержательные и формально-динамические аспекты, относящие качества к разным категориям психических свойств. При этом формально-динамические качества общительности обусловлены общими свойствами нервной системы, а содержательные качества формируются в процессе жизнедеятельности человека и могут рассматриваться как личностные (А.И.Крупнов, А.В. Мудрик, А.А.Леонтьев, О.В.Солонкина).
Ряд исследований посвящены формированию тех или иных личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной сферы (М.А.Ариарский, Т.И.Бакланова, Г.М.Бирженюк, Р.З.Богоудинова, Д.М.Генкин, А.Д.Жарков, А.С.Запесоцкий, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, Н.Ф.Максютин, А.П.Марков, Н.ЯЛонина, А.П.Панфилова, А.В.Соколов, Ю.А.Стрельцов, А.А.Сукало, В.Я.Суртаев, П.П.Терехов, Б.А.Титов, В.Е.Триодин).
Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования:
На разных этапах довузовской социализации и обучения студенты в силу определенных социально-культурных и психологических факторов различаются по уровню развития коммуникативных качеств, что отражает различную степень соответствия профессиональным требованиям, предъявляемым к специалисту социально-культурной сферы.
Коммуникативную культуру личности можно оптимизировать за счет целенаправленно организованной внеучебной культурно-досуговой деятельности, компенсирующей недостающие личностные свойства путем формирования и развития личностных качеств и свойств, способных восполнить дефициты общительности и обеспечить общий высокий уровень коммуникативной культуры специалиста социально-культурной сферы.
3. Наиболее оптимальной формой организации внеучебной деятельности является клубное объединение, формирующееся на основе корпоративного интереса и организации взаимодействия на базе интерактивных методов.
Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (А.Н.Леонтьев, Н.В.Талызина); психологическая теория личности (АХ.Асмолов, Л.СВыготский, СЛ.Рубинштейн, К.К.Платонов); концепция непрерывности образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин); теория развивающего обучения (П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); теория педагогического творчества (М.В.Аверьянов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин, Я.АПономарёв); концепция индивидуального подхода в воспитании (И.М.Чередов, А.А.Кирсанов, Г.А.Захаров); теория личностно-ориентированного подхода (В.В.Сериков, В.В.Давыдов). Технология развития коммуникативных способностей выстраивалась идее детерминированности межличностного взаимодействия ценностно-смысловой сферой личности (Л.И.Божович, А.А.Леонтьев, М.СЯницкий); на концепции способностей как реализуемых, развиваемых и развивающихся в процессе той или иной деятельности врожденных свойства личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:
На первом - диагностическом этапе (1999г.) проводилось исследование проблемы формирования коммуникативных способностей; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки экспериментальной программы и выявления организационно-педагогических условий ее реализации, проведён констатирующий эксперимент.
На втором - поисково-констатирующем этапе (2000-2001 г.г.): проведено пилотажное исследование коммуникативных особенностей студентов, обучающихся на факультете семьи и детства СПб факультет культуры семьи и детства Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств; разработана теорети ческая модель коммуникативной компетентности личности; уточнены концептуальные подходы к исследуемой проблеме и отдельные компоненты разработанной программы; разработана и апробирована модель объединения клубного и типа, оптимизирующая процесс развития коммуникативной культуры личности.
На третьем - экспериментальном этапе (2002-2004гг.) были проведены эксперименты с целью апробации, проверки и уточнения научно-методических выводов, полученных в ходе исследования, проверялась оптимальность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученных результатов, анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью студентов. Проводилось описание полученных результатов и их внедрение в практику, окончательная редакция текста диссертационного исследования. В итоге была разработана и апробирована программа оптимизации процесса формирования коммуникативной культуры будущего специалиста социально-культурной сферы во внеучебной деятельности, проанализированы ее педагогическая эффективность и перспективы внедрения.
Экспериментальной базой исследования стали факультет культуры семьи и детства Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств и факультет культуры Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез, в контекст которого вошла философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме; психологическое тестирование (Стандартизированный метод исследования личности -адаптированный Л.Н.Собчик вариант теста MMPI, графический тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна, 16-факторный личностный опросник РЛСеттелла (16PF - форма А), позволяющий зафиксировать объективные показатели развития коммуникативных качеств личности); психолого-педагогические методы исследования (включенное наблюдение, интервьюирование, беседы, метод монографических портретов, изучение опыта учебно-воспитательной деятельности). Особое место в системе исследовательских методов занял педагоги ческий эксперимент, основанный на применении современной методики социально-педагогического проектирования. При обработке данных использовались методы статистического и корреляционного анализа, контент-анализ, факторный анализ для выявления групп коммуникативных факторов, составляющих коммуникативную сферу студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется обоснованием коммуникативной природы специалиста социально-культурной сферы и реализацией парадигмального подхода к формированию коммуникативной культуры будущих менеджеров социально-культурной сферы в условиях вуза. Это позволило: а) разработать структуру коммуникативной культуры специалиста социально-культурной деятельности, основными компонентами которой выступают: базовые коммуникативные качества и способности личности, непосредственно обеспечивающие успешность социального взаимодействия; компенсаторные психологические качества; стиль коммуникации; ценностно-мотивационная сфера личности, определяющая и фиксирующая профессионально-ролевое и ценностное самоопределение будущего специалиста; поведенческий уровень коммуникации; б) обосновать педагогическую стратегию формирования коммуникативных качеств личности, центральной идеей которой является дополнение образовательной и внеучебной сфер деятельности, опора в процессе организации интеграктивного взаимодействия на группу личностных качеств, компенсирующих дефициты с бшительности и обеспечивающих в итоге высокий уровень коммуникативной культуры специалиста социально-культурной сферы; в) раскрыть на основе профессиографического анализа систему коммуникативных знаний, умений и навыков специалиста, показав взаимосвязь между структурными, функциональными и процессуальными компонентами коммуникативной сферы и стилем межличностного взаимодействия; г) обосновать педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в условиях вуза и разработать концепцию коммуникативно насыщенной социально-культурной среды, способствующей развитию культуры диалога будущего специалиста социально-культурной сферы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем: а) охарактеризована система знаний, умений и навыков, определяющих коммуникативную компетентность менеджера социаль но-культурной сферы и вскрыты основные механизмы реализации коммуникативных функций специалиста; б) предложена программа целенаправленного развития коммуникативных качеств личности, предполагающая как систему специальных внеобразовательных тренинг-факультативов, так и включение в контекст социально-психологической группы дисциплин активных диалогических форм образовательной деятельности; в) обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего менеджера социально-культурной сферы в объединении клубного клуба как наиболее оптимальной формы организации внеучебной деятельности, педагогический потенциал которой обеспечивается единством корпоративных интересов участников, использованием интерактивных методов, синтезом различных видов социально-культурной деятельности. Результаты исследования были использованы в процессе подготовки студентов факультета семьи и детства СПбГУКИ. Апробированная в режиме педагогического эксперимента программа формирования коммуникативной культуры студентов была рекомендована для оптимизации содержательных и технологических сторон образовательного процесса в вузах культуры и искусств.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и продолжительностью как педагогического эксперимента, так и исследования в целом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме опубликования материалов и выводов исследования; обсуждения выдвинутых в нем положений на методических семинарах, на заседаниях кафедры социально-культурных технологий СПбГУП, встречах работников образования и культуры, путем публикации материалов исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы на базах исследования. Основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе корректировки программ и содержания обучения слушателей ФПК, спецкурсов для специалистов в области обучения и повышения квалификации работников социально-культурной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
В 1-й главе «Теоретико-методологические основы развития коммуникативных способностей будущих специалистов социально-культур-ной сферы» проанализированы направления изучения коммуникативной сферы в отечественной и зарубежной психологии, исследованы ее структурные и функциональные компоненты, охарактеризована роль коммуникативной сферы в общей структуре личности. Основное внимание уделяется трем двум вопросам: а) профес-сиографирование рассматривается как метод оптимизации подготовки будущих менеджеров социально-культурной деятельности; б) раскрывается структура коммуникативных способностей; б) исследуется сущность и содержание категории «коммуникативная компетентность» специалиста социально-культурной сферы.
Во второй главе «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущих специалистов социально-культурной сферы» представлены результаты изучения особенностей коммуникативной сферы студентов факультета семьи и детства, дается описание базы, организации и методов исследования, приводится количественный и качественный анализ результатов, содержится интерпретация и анализ полученных данных. Основное внимание уделяется: а) обоснованию структуры коммуникативной культуры менеджера социально-культурной сферы; б) описанию формирующего эксперимента по выработке коммуникативной культуры студентов; в) обоснованию условий формирования коммуникативной культуры в условиях вуза.
В Заключении сформулированы основные положения, выносимые на защиту, уточняется научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, намечаются перспективы дальнейшего научного поиска в избранной предметной области.
Профессиографирование как метод оптимизации подготовки будущих менеджеров социально-культурной деятельности
В соответствии с исследовательским проектом нами было осуществлено моделирование деятельности менеджера социокультурной сферы. Это предполагало, в свою очередь: а) обобщение сложившихся подходов и технологий педагогического моделирования; б) построение профессиограммы; в) разработку психограммы. Соответственно, потребовалось на теоретическом уровне осмыслить все эти составляющие исследования.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Г.В.Суходольский характеризует моделирование как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами»1. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании .
Создание педагогической модели традиционно осуществляется в два этапа: вначале создается качественная модель рассматриваемого объекта, затем строится его количественная модель. Первый этап - построение качественной (содержательной) модели педагогического объекта состоит из постановки целей и задач педагогического моделирования, выявления условий проведения моделирования, определения основных факторов модели и ограничений. Условиями реализации задач первого этапа, по мнению Н.В.Кузьминой и Н.В.Кухарева1, являются: определение объекта исследования, накопление достаточных знаний о нем, обоснование необходимости применения метода моделирования, выбор наиболее существенных переменных. Результатом этого изучения должно быть построение идеальной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Факторами, затрудняющими моделирование педагогических явлений выступают большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов. В этой связи в педагогике строятся качественные модели.
Второй этап - построение количественной (формальной) модели педагогического объекта включает измерение объекта, математический анализ результатов измерения и создание его математической модели. Результат моделирования может не удовлетворить, что обнаруживается на третьем этапе - содержательной интерпретации. В этом случае процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах. Результатом законченного педагогического исследования по созданию системы моделей является ее проект, поэтому целесообразно рассмотреть проблему педагогического проектирования подробнее.
Существует много различных трактовок понятия «проектирование» и, находя среди них инвариантную основу, Дж. Джонс определяет его как «процесс, который кладет начало изменениям в искусственной среде»2. В.Е.Родионов при анализе сущности проектирования выделяет, прежде всего, его итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения. На основе проведенного науковедческого анализа он при сравнении понятий «проектирование» и «моделирование» пишет: «Проектирование широко прибегает к моделированию как средству представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности. Этим отличается моделирование в проектировании от моделирования в теории, где модель - средство выделить сущностный аспект из реального объекта, усечь последний для удобства последующего логического анализа. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых мы не располагаем полнотой знаний»1.
Таким образом, при проектировании конкретной системы моделей подготовки и профессиональной деятельности, в качестве которой для нас выступает специальность 053100 - социально-культурная деятельность - необходимо последовательно на разных этапах разрабатывать педагогический проект путем моделирования как уже функционирующих объектов, так и создания еще не существующих (предполагаемых) моделей. К первому типу моделей можно отнести модели деятельности специалиста - менеджера социально-культурной сферы, а ко второму типу - модели его подготовки в вузе по указанной выше специальности.
В вышеупомянутой работе Г.В.Суходольский подразделяет модели личности специалиста на два подкласса - «профессиографи-ческие» и «персонологические» . Профессиографическая модель личности строится на основе выбор базовых свойств, обусловленных требованиями предъявляемыми профессией к специалисту, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. Построение персо-нологической модели основывается на представлении о многофакторной структуре личности.
Соответственно сложились традиции разработки профессио-граммы как формы реализации «профессиографического» подхода и психограммы как формы реализации «личностного» подхода. Для моделирования подготовки и профессиональной деятельности менеджеров социально-культурной деятельности более адекватными являются профессиографические модели личности. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что вузы культуры лишены возможности осуществлять специальный профессиональный отбор (как это делается при поступлении в вузы системы МВД, ВС, МЧС, авиационные вузы и т.п.). Раздел профессиограммы, в котором изложены требования к личности, называется психограммой. В ней описываются требования к психике человека определенной профессии, содержащие, прежде всего, перечень профессионально важных качеств.
Большой вклад в теорию и практику формирования модели специалиста внес коллектив во главе с Е.Э.Смирновой. За основу модели специалиста она взяла модель его деятельности, выделив для описания деятельности специалиста следующие базовые характеристики:
- проблемы (задачи), которые приходится решать специалисту в профессиональной деятельности;
- типы деятельности, то есть способы или приемы, с помощью которых решаются сформулированные задачи;
- функции, то есть обобщенные характеристики основных бязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профес ии;
- пути решения выделенных проблем или задач;
- знания теоретического или прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист;
- умения и навыки, с помощью которых достигаются желаемые результаты;
- качества (индивидуально-типические параметры) личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области;
- ценностные ориентации и установки1.
В соответствии с целями формирования модели специалиста Е.Э.Смирнова выделила два вида моделей - модели деятельности специалиста и модели его подготовки.
Сущность и содержание категории «коммуникативная компетентность» мееджера социально-культурной сферы
Применительно к коммуникативными способностям, реализуемым в профессиональной деятельности весьма продуктивна такая категория анализа, которую называют коммуникативной компетентностью.
Проблема коммуникативной компетентности специалиста со циально-культурной сферы практически никем не исследовалась ра нее. Близки к интересующей нас области деятельности работы Н.В.Бордовской, Л.М.Митиной, А.К.Михальской, Н.Н.Обозова, А.А.Реана, Л.А.Шипилиной, Е.А.Юниной, В.А.Якунина, посвящен ные исследованию коммуникативной компетентности педагога. Эти и другие авторы оперируют такими понятиями, как коммуникатив ное взаимодействие (Л.А.Шипилина), коммуникативные умения (А.Н.Леонтьев, И.П.Раченко, В.А.Якунин), коммуникативность (Н.Н.Обозов, Р.А.Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, А.У.Хараш), коммуникативные процессы (Г.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, В.АЛкунин).
Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Богачек, Н.В.Бордовская, М.С.Каган, А.АЛеонтьев, Л.М.Митина, В.Н.Панкратов, В.Н.Панферов, А.А.Реан, Е.А.Юнина, А.А.Реан, Е.А.Юнина, Н.И.Шевандрин, В.М.Шепель) коммуникативную компетентность рассматривают: в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении.
Коммуникативную компетентность можно охарактеризовать как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Несомненно, что каждая область профессиональной деятельности востребует специфический уровень, содержание и другие параметры коммуникативной компетентности.
В аспекте темы данного исследования важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основанием для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами. В первом случае партнеру по общению передаются «внешние» сведения, например, связанные с совместно решаемой типовой служебной задачей, во втором - другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира1.
Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения1.
Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности, которая складывается из способностей:
а) давать социально-психологический прогноз коммуникатив ой ситуации, в которой предстоит общаться;
б) социально-психологически программировать процесс обще ия, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
в) осуществлять социально-психологическое управление про ессами общения в коммуникативной ситуации2.
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на базе тех или иных коммуникативных установок. Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Характер установки может прогнозироваться и выявляться в ходе уяснения предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношения к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения3.
При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть ее как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие: - коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении);
- коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения;
- коммуникативно-организационную (организация внимания партнёра по общению, стимулирование его коммуникативной активности и т.д.).
- коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения) \
Отечественный и зарубежный опыт коммуникативного образования как источник формирования стратегии развития коммуникативной компетентности менеджера социокультурной сферы
Учитывая, что в России коммуникативное образование только начинает оформляться как самостоятельная отрасль и как компонент других видов образования, анализ зарубежного и отечественного опыта в данной области может стать определенным ориентиром в выработке стратегии преобразования подготовки менеджеров социокультурной сферы и преобразования специальности 053100 Социально-культурная деятельность в коммуникативную.
Информация по проблемам коммуникативного образования весьма фрагментарна, что затрудняет данный аспект нашего исследования. Однако в нашем распоряжении имеется целый ряд публикаций зарубежных ученых, анализирующих коммуникативное образование в США, где существуют давние традиции соответствующего образования1. Также в последнее десятилетие опубликованы работы отечественных специалистов, а также совместные исследовании российских и американских ученых . Все это создает необходимые и достаточные предпосылки для обобщения опыта коммуникативного образования. Исходя из информации, содержащейся в указанных публикациях, можно заключить, что ряд кафедр в американских университетах отдают предпочтение курсам по обучению публичным выступлениям, групповой дискуссии, а также объединенным курсам по освоению навыков межличностного общения. В последние годы на многих кафедрах стали преподаваться курсы по правовой коммуникации, общению в семье, общению между полами, общению в сфере здравоохранения, курсы о связи обучения и развития, об исследованиях риторического жанра. В современных курсах уделяется больше внимания теоретическим основам коммуникативного процесса, чем это делалось 2-3 десятилетия назад.
В американских университетах коммуникативная подготовка осуществляется либо как отдельная программа-специализация по коммуникации (communication major), либо в виде основных, или базовых, курсов по коммуникации, обязательных для специалистов различных направлений. Такая насыщенность образовательных программ коммуникативным контентом обусловлена тем, что в современном деловом профессиональном мире коммуникативные умения считаются ключевыми. Среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения — слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде и т.д. -наиболее высоко ценимы.
К базовым курсам относятся Основы публичного выступления (Public Speaking) и Межличностная коммуникация (Interpersonal Communication). В курсе Основы публичного выступления студенты знакомятся с основами теории и практикуют собственные выступления на избранную тему (всего пять типов речей). К концу курса они должны уметь составлять структуру выступления; проводить короткие опросы с целью выявить заранее, кто их будущие слушатели и как они относятся к теме выступления (audience analysis and audience adaptation); уметь использовать приемы эффективного воздействия на слушателей, такие, как завоевать внимание слушателей в самом начале речи (opening or attention-getter), дать короткую аннотацию, сжато изложить то, о чем пойдет речь (preview), обеспечить достоверность предъявляемой информации (credibility), сигнализировать логически переход от одного пункта к другому, создавать эмоциональность и выразительность речи и т.д. Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление записывается на видеопленку и анализируется не только преподавателем, но и студентами группы, а позже и самим выступающим в виде представляемого самоанализа (self evaluation). Несмотря на то, что в начале курса многие студенты испытывают страх перед аудиторией (в коммуникативной литературе это явление известно как communication apprehension, боязнь публичного выступления) -случаи, когда студент, «выходя на публику», от волнения полностью теряет дар речи, к концу курса большинство студентов все же признают результативность такой подготовки .
Другой курс, по межличностной коммуникации, направлен на формирование основных знаний, умений и навыков межличностного общения. Сюда относятся умения быть эффективным слушателем, распознавать в коммуникации различие восприятия партнерами друг друга, выбирать соответствующий коммуникативной ситуации «язык» общения, узнавать, анализировать и использовать невербальные аспекты общения, создавать благоприятный коммуникативный климат и преодолевать неблагоприятный климат (например, в случае общения с агрессивным партнером), анализировать и управлять межличностным конфликтом и т.д. В ходе этого же курса рассматриваются роль языка и культуры в коммуникации и их взаимосвязи; социальная природа коммуникации как процесса взаимодействия посредством символов; вопросы самовыражения себя, своего «я» в коммуникации; тендерные различия в коммуникации; динамика развития отдельных взаимоотношений (дружбы, брачного и внебрачного партнерства) и роль коммуникации в развитии отношений и т.д. Данный курс готовит студентов к более осознанному участию в различных типах межличностных взаимоотношений - на работе, в семье, в различных организациях, с друзьями. Он востребован бу Те кто ориентирован на получение специализации непосредственно по коммуникации, выбирают для изучения программу по коммуникации (Communication Studies)
Наиболее типичные коммуникативные курсы: теория коммуникации, методы коммуникативных исследований, массовая коммуникация и СМИ (mass-media communication), теория и история риторики, риторический анализ (rhetoric and rhetorical criticism), убеждение, аргументация и дебаты, межличностная коммуникация, эффективное слушание, семейная коммуникация, организационная коммуникация, лидерство и коммуникация (leadership communication), коммуникация в сфере обслуживания (customer service communication), межкультурная коммуникация, интернациональная коммуникация, коммуникация в малых группах, бизнес-коммуникация (business and professional communication), интервью и интервьюирование (interviewing), экологическая коммуникация (environmental communication), коммуникация здоровья (health communication)1.
В таблице 3 обобщены результаты исследования коммуника-тивных программ кафедр 4-годичных колледжей и университетов , которые предлагают студентам коммуникативные курсы. Как показало данное исследование, на коммуникативных кафедрах наиболее популярны курсы: 1) публичных выступлений, 2) межличностного общения, 3) обзорный, или вводный курс, содержащий общие коммуникативные принципы и навыки, 4) групповой коммуникации, 5) искусства убеждения, 6) устной интерпретации литературных произведений и 7) обучения дискуссии.
Условия формирования коммуникативной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности в вузе
Развитие коммуникативной сферы студентов осуществлялось в рамках программы коммуникативно-направленного обучения и организации внеучебной деятельности студентов. Предварительно был проведен сравнительный анализ коммуникативных качеств личности студента с системой профессионально-значимых качеств специалиста. На основе сравнительного анализа различных акмеограмм были выделены основные индивидуально-личностные качества, входящие в систему профессионально важных характеристик: эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, настойчивость, общительность, предприимчивость, высокий уровень эмпатических способностей, самоконтроль, открытость .
Диагностика коммуникативных качеств студентов осуществлялась по методикам, разработанным в американских университетах и лежащим в основе различных программ коммуникативного образования. Указанные умения определялись нами по трем типам коммуникативных ситуаций, характерных для профессиональной деятельности менеджера социокультурной сферы: а) умение вести диалог лицом к лицу с собеседником; б) умение выступать перед аудиторией; в) умение участвовать в групповой дискуссии.
Способности к ведению беседы, как они определены Спитс-бергом и Хартом1, перечислены в Шкале оценки коммуникативных навыков (табл. 5). Умение вести беседу играет ключевую роль в достижении понимания общей способности к межличностному взаимодействию. Способность быть гибким и ориентированным на других была определена исследователями коммуникации как дополнительная2.
На основе анализа полученных данных были выявлены различные коммуникативные личностные типы, различающиеся по соотношению базовых и факультативных психологических характеристик: гармоничный, в структуре качеств которого доминирует блок профильных коммуникативных свойств; компенсаторный, в котором более развитыми оказываются психологические факторы, косвенно обеспечивающие ему успешность в диалоговых ситуациях1. Основным критерием отнесения студента к типологической группе была степень выраженности фактора А (общительность, открытость, экспрессивность, доброжелательность, инициативность). На уровне социальной коммуникации гармонический тип характеризуется социальной активностью, смелостью, эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, решительностью, ярко выраженной направленностью на общение, эмоциональной лабильностью, предприимчивостью, проявлением лидерских тенденций в общении с людьми. Основу коммуникативной сферы компенсаторного типа составляют: сдержанность, самоконтроль, скрытность, эмоциональная выдержка, избегание ситуаций общения, эмоциональная неустойчивость.
С учетом данной типологии автором разработана модель формирования коммуникативных способностей будущих менеджеров оциально-культурной деятельности, которая включает целевой, содержательный, организационный, деятельностный, оценочный и результативный компоненты. В зависимости от личностного типа целевая ориентация предполагала два варианта: 1) совершенствование наличных коммуникативных качеств личности; 2) расширение коммуникативного потенциала будущего специалиста за счет активизации периферийных личностных образований (способность к эмпа-тии, конформность дипломатичность, открытость, социальная смелость, эмоциональная устойчивость). При этом учитывалось, что значимой мотивационной особенностью студентов - будущих специалистов социально-культурной сферы, принадлежащих к гармоничному типу, является высокая установка на общение, диалог, конструктивное взаимодействие. И наоборот, представитель компенсаторного типа склонен избегать ситуации, связанные с активным общением.
На разных этапах обучения у студентов наблюдаются различия в уровне развития коммуникативных качеств, что диктует необходимость выстроить временной алгоритм развития коммуникативной сферы студентов. Целевой компонент включает: потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации студента. Формы, методы, приемы и средства формирования коммуникативных способностей студентов составляют содержательный компонент модели. В процессе формирующего эксперимента использовались диспуты, дискуссии, деловые игры, тренинги.
Уровни сформированное коммуникативных способностей составляют результативный компонент модели. Определение результативности модели связано с определением уровней формирования коммуникативных способностей студентов, критериями которых выступали: а) выраженность и ранговое соотношение базовых и факультативных психологических качеств, обеспечивающих эффективность коммуникации одного и другого личностного типа; б) степень сформированное установки на общение, подтверждаемой участием личности в различных форматах учебно-образовательной и досуговой коммуникации (включая диалог и сотворчество с преподавателем и сокурсниками); в) характер позиции студента в различ ых ситуациях общения (его социально-профессиональное и ценностное самоопределение).
Эти критерии позволили выявить различные уровни коммуникативных способностей студентов - высокий, средний, низкий - которые затем были использованы в экспериментальной работе. Выделенные критерии дали эталон для сопоставления и определения результативности работы по формированию коммуникативных способностей будущих специалистов. В нашем исследовании эти уровни также использовались для определения результативности разработанной модели.
Похожие диссертации на Коммуникативная культура как условие успешности деятельности специалиста социально-культурной сферы
