Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-педагогические основы исследования духовно - эстетического развития студентов 15
1.1 Духовно-эстетическая культура человека: сущность феномена и содержание понятия 15
1.2 Творчество человека как психологический механизм духовно -эстетического развития студентов 37
1.3 Концепции эстетического воспитания в историко-культурологическом ракурсе педагогической науки 54
Выводы 75
Глава 2 Содержание и организация педагогической системы развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка 78
2.1 Педагогические возможности иностранного языка в процессе развития духовно-эстетической культуры студентов 79
2.2 Теоретическое обоснование модели развития духовно -эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка .
2.3 Организация педагогической системы развития духовно -эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка 107
Выводы 128
Заключение 132
Список использованной литературы 134
Приложения 141
- Духовно-эстетическая культура человека: сущность феномена и содержание понятия
- Творчество человека как психологический механизм духовно -эстетического развития студентов
- Педагогические возможности иностранного языка в процессе развития духовно-эстетической культуры студентов
- Теоретическое обоснование модели развития духовно -эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность представленной темы обусловлена потребностью общества в расширении воспитательной практики, поскольку трансформация всех сторон жизни особенно болезненно отразилась на духовной сфере существования человека. Духовный вакуум, возникший в России в постсоветском периоде, стал быстро заполняться массовой культурой, что привело к тому, что в начале XXI века во взрослую жизнь вступило поколение молодых людей, имеющих эклектическую систему ценностей. Такая ситуация является весьма тревожным симптомом для всех социальных институтов, которые должны не только отслеживать ее состояние, но и преодолевать ее последствия на основе культурных традиций, духовных ценностей и организации социально-культурной деятельности молодежи. Таким образом, воспитание студентов в учебно-воспитательном процессе становится актуальной общественной и образовательной потребностью.
В то же время ученые (Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, Э. Тоффлер и др.) отмечают, что признаком динамической смены аксиосферы общества, является столкновение общественных стереотипов с инновационными представлениями, включающими в себя знания из различных сфер жизни. В условиях цивилизации и технократической культуры человек постепенно теряет доверие к предметному и природному миру1. Кризис гуманитарности выражается в утрате человеческой духовности, определенности смысловых установок, глубина которых для общества обнаруживается при переходе от одной аксиосферы к другой. Поскольку в современном мире доминируют тенденции глобальной унификации всех сторон жизнедеятельности человека, это входит в противоречие с субъективными переживаниями смысла индивидуальной экзистенции, что особенно остро ощущается в молодежной среде. Ответом на вызов времени стал Гражданский форум (Москва, 21-22 ноября 2001 года), на котором был сформулирован социальный заказ, ориентирующий современное образование на подготовку сознательной, творческой личности, способной и готовой выполнять свой общественный долг, обладающей активной социальной позицией. Однако кризисные явления в духовной сфере привели к общему снижению уровня культуры студенческой молодежи.
Особую роль в гармонизации общества играет эстетическая культура в качестве духовной основы творческой самореализации личности. В связи с этим возникает потребность в том, чтобы в образовательные приоритеты были включены ценности духовно-эстетической культуры. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (статья 14) подчеркивается необходимость обеспечения самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, «...формирования человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества». Развитие духовной и культурной компетентности личности, ее самоопределение в социуме и гармонизация должны стать ориентирами для современного высшего образования, что будет способствовать преодолению гуманитарного кризиса. Развитие же духовно-эстетической культуры личности является одним из направлений, которое в сложившихся условиях сможет реализовать социально-культурные задачи.
Возникла потребность в поиске новых педагогических технологий, способных инициировать духовно-эстетическое развитие личности. Для интеграции духовной и эстетической культуры в педагогике, на наш взгляд, сегодня уже сложились достаточные предпосылки. В научных источниках неоднократно употребляются такие понятия, как «спектр духовно-эстетических ценностей», «духовно-эстетическая потребность», «духовно-эстетическое состояние» и другие (Б.Т. Лихачёв, Л.С. Выготский). В рамках педагогического процесса соединяются два подхода: с одной стороны, воспитание духовности студентов направлено на становление системы экзистенциональных ценностей, на овладение личностью подлинным смыслом жизни (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков). С другой стороны, эстетическое воспитание способствует гармоничному развитию человека, обогащению его восприятий, чувств, осуществляет эмоциональную регуляцию личности, благодаря чему происходит, по мнению ученых (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов), усвоение общечеловеческих идеалов, системы ценностных норм. Усиление эмоционального начала в человеке гармонизирует его отношения с обществом, способствует изменению мотивационного отношения личности к самой себе, другим людям, действительности. На наш взгляд, такое сближение духовности человека и его эстетической культуры может стать конструктивной идеей в поиске новых социально-культурных и педагогических технологий развития студенческой молодежи.
В условиях высшей школы эта проблема приобретает особую актуальность, поскольку период обучения в вузе является важнейшим этапом персо-нализации студентов, обретения ими уникального самобытия, реального авторства в творческой и образовательной деятельности. В то же время педагогическая система вуза в основном реализует узко профессиональные задачи, которые лишь частично решают проблему личностного развития. В таких условиях будущий специалист не способен, как правило, на гармоничную интеграцию не только в профессию, но и в общество в целом. Духовно-эстетическая культура, гармонизирующая внутренний мир личности, может стать культурным механизмом и педагогическим средством профессионального развития будущих специалистов посредством активизации креативных способностей студентов.
В традициях отечественной педагогики (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.) основным педагогическим средством эстетического развития личности является ее художественная деятельность, реализующаяся в процессе постижения изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры и других эстетически ориентированных учебных курсов. Данный список целесообразно дополнить предметами общекультурного блока, которые изучают студенты в качестве базового блока во всех без исключения высших учебных заведениях. Данное обстоятельство становится условием для реализации задач по гармоничному развитию студентов. Речь идет о необходимости использования духовного потенциала предметов гуманитарно социологической направленности. Особую роль, на наш взгляд, играет иностранный язык. Именно язык является выразителем самобытности культуры. С помощью иностранного языка можно познать то, что познать адекватно и своевременно на родном языке не всегда удается, поскольку иностранный язык является хранителем другой культуры, оказывает неоценимую услугу родному языку и национальной культуре, рельефно усиливая культурную идентификацию личности, раскрывая ей свой и другой мир. Можно сказать, что иностранный язык «делает человека дважды человеком». Неслучайно в отечественной педагогике стало разрабатываться понятие «вторичная языковая личность» (Е.Ю. Богат-ская)2. В то же время традиционно в научных исследованиях иностранный язык как учебный предмет рассматривается в качестве средства развития коммуникативной компетентности студентов, что, по нашему мнению, сужает его потенциальные социокультурные возможности.
Таким образом, были выявлены противоречия между:
потребностью человека в духовном развитии и гуманитарным кризисом современного российского общества, отрицательно воздействующим на социально-культурную самореализацию личности;
направленностью социального заказа на социокультурное и гражданское развитие студентов и состоянием учебно-воспитательной деятельности в вузах, реализующих, как правило, узко профессиональные задачи;
потребностью студентов в гармоничном, духовном и эстетическом развитии и неадекватностью педагогических средств, используемых в этом процессе, а таюке сужением роли и духовного потенциала иностранного языка как учебного предмета.
Степень научной разработанности темы. Анализ научных источников показал, что традиционно духовное и эстетическое развитие человека рассматриваются как два самостоятельные направления. Исследованию сущности, особенностей духовного развития посвящены работы Т.И. Власовой, В.И. Ду динок, Г.Э. Бурбулиса, В.В. Картовой, СБ. Крымского, А.Ф. Никитина, И.В. Силуяновой. Значительный вклад в изучение психологических механизмов творческого развития личности внесли отечественные психологи Б.Г. Ананьев, Д.Б Богоявленская, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков и другие.
Эстетическое развитие как действенное средство формирования личности человека рассматривается в работах A.II. Бурова, М.В. Бусол, И.Ф. Гончарова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Н.Л Лейзерова, В. Н. Липского, Б.Т. Лихачева, М.Ф. Овсянникова, А.Н. Семашко, Л.Н. Столовича, А.В. Толстых. Особое внимание ученые уделили интеграционным возможностям эстетического воспитания, поскольку оно своими средствами способно выполнять задачи всех видов воспитания.
Значительный объем научных исследований относительно проблемы возможностей иностранного языка в учебном процессе высшей школы позволяет выделить их педагогический дискурс, который рассматривает язык в качестве условия, средства, механизма формирования коммуникативной компетентности личности (Е.И. Пассов, B.C. Цетлин, И.В. Щерба и др.). Изучению особенностей родного языка и его роли в процессе обучения и духовного развития посвящены работы отечественных педагогов Д.С. Лихачёва, К.Д. Ушинского.
Можно сделать вывод, что, с одной стороны, ученые теоретически разъединяют понятия «духовное» и «эстетическое развитие человека»; с другой стороны, обосновывают их как синонимичные. Данное научное ограничение не способствует, на наш взгляд, выявлению педагогического потенциала духовно-эстетического развития студентов, которое может стать условием их социокультурного развития.
Малоизученным представляется также понятие «духовно-эстетическая культура личности», его содержание и особенности использования в педагогической деятельности в условиях вуза. Научного решения требуют такие стороны проблемы, как определение педагогических возможностей иностранного языка в развитии духовно-эстетической культуры, изучение особенностей его влияния на студенческую молодежь, выявление критериев, методов, форм, условий, обеспечивающих эффективность процесса развития духовно - эстетической культуры студентов.
Педагогические технологии, используемые сегодня в высшей школе, слабо ориентированы на развитие духовно-эстетической культуры студенчества, что также является нерешенной проблемой в научных исследованиях. В результате из стен вуза выходят специалисты, имеющие недостаточно высокий уровень и духовной, и эстетической культуры.
Таким образом, можно выделить основное противоречие между современными требованиями общества, социальным заказом на воспитание активной, сознательной, творческой личности и реально функционирующей образовательно-воспитательной системой, традиционные формы и методы организации которой мало способствуют развитию духовно-эстетической культуры студентов и реализации индивидуального творческого потенциала.
Обнаруженные противоречия и недостаточная научная разработанность выявили проблему, которая сформулирована в теме исследования «Педагогические условия развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка».
Объектом исследования является система развития духовно - эстетической культуры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.
Предмет исследования: содержание и организация педагогической системы развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: эффективность развития духовно - эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка зависит от следующих педагогических условий:
интеграции эстетических, психолого-педагогических и культурологических знаний, обеспечивающей становление духовно-ценностного основания процесса гармонизации личности в учебно-воспитательном процессе;
актуализации духовного потенциала содержания учебных предметов, в ча стности иностранного языка, за счет изучения шедевров художественной литературы зарубежных и отечественных авторов, а также произведений искусства, способствующей культурной идентификации студентов;
учета индивидуально-личностных особенностей студентов, расширяющего их креативные и художественные способности в процессе изучения иностранного языка;
обоснования и разработки модели педагогической системы развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка, экспериментальное внедрение которой обеспечивается авторским спецкурсом и адекватными технологиями.
Цель исследования - обоснование и разработка педагогических условий, влияющих на эффективность системы развития духовно - эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка - конкретизируется в следующих задачах:
Выявить теоретико-методологические основания системы развития духовно-эстетической культуры.
Определить духовный потенциал иностранного языка, его педагогические функции в культурной идентификации студентов.
Обосновать содержание педагогической системы развития духовно -эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка и разработать ее теоретическую модель.
Разработать уровни и критерии для оценки духовно-эстетической культуры студентов на основе изучения динамики ее развития в условиях экспериментального апробирования авторского спецкурса и обеспеченного адекватными технологиями.
Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р. Шведер, М. Коуэл); духовно ориентированная парадигма воспитания и антропологический подход (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков); концепции эстетического воспитания и образования (Б.М. Неменский, Б.П. Юсов); коммуника тивные концепции изучения иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов); культурологический подход к образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская).
В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент; специальные методы -обобщение педагогического опыта, изучение творческих работ студентов.
Организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 2002 года по 2005 год и включала:
1. Поисково-теоретический этап, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, языковедческой литературы, изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза, методологическая база, методы исследования.
Опытно-экспериментальный этап. Разрабатывалась педагогическая технология развития духовно-эстетической воспитанности личности студентов средствами иностранного языка. В ходе констатирующего этапа эксперимента уточнялись задачи исследования, а в ходе развивающего - проверялась гипотеза, апробировался спецкурс «Духовно - эстетическая культура личности и пространство иноязычной культуры», обрабатывался эмпирический материал.
Теоретико-обобщающий этап позволил осуществить анализ, систематизацию и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнить теоретические положения, откорректировать выводы, разработать учебно-методические рекомендации, оформить результаты исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Волгодонский филиал Ростовского государственного педагогического университета (группы студентов 1-2 курсов факультета «Психология и педагогика», 1-2 курсов факультета «Физическое воспитание»), Волгодонский филиал Таганрогского государственного педагогического университета (студенты 1-2 курса очного отделе ния факультета «Социальная педагогика»). Общее количество респондентов составило 307 человек.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положений, достаточной опытно-экспериментальной базой, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений гипотезы, оценкой полученных в ходе эксперимента результатов различными взаимопроверяе-мыми методами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Духовно-эстетическая культура студента - это развивающаяся духовно - ценностная система, определяющая становление его эстетических качеств и гармоничное включение в мир социальных отношений, активизирующая потребность в творческом созидании своей жизни, совершенствовании себя и окружающего мира в соответствии с идеалами Истины, Красоты и Добра.
Духовный потенциал иностранного языка, как учебного предмета, реализуется в функциях преподавания: одухотворения, наполняющего процесс познания студентами способов межкультурной коммуникации «живыми» смыслами иноязычной культуры; эстетизаг ии, осуществляющего соответствие между внешним оформлением межкультурной коммуникации студентов и внутренней гармонией, присущей «языкам» общения; гармонизации, направленной на разрешение противоречия между семантическим состоянием сознания (родной язык) и смысловым оформлением речи (иностранный язык) и в функции художественного проникновения в иноязычную культуру, позволяющей раскрывать замысел авторов произведений и потенциальные креативные способности студентов.
Модель педагогической системы развития духовно - эстетической культуры студентов и содержание ее компонентов включает целеполагание -гармонизацию внутреннего мира студентов, направленную на реализацию эстетически оформленной межличностной коммуникации в пространстве иноязычной культуры, конкретизированную в задачах и реализующуюся в духовно - аксиологическом компоненте, результатом которого является культурная самоидентификация студентов на ценностно-смысловой личностной основе; в духовно - когнитивном компоненте, результатом которого становится достижение соответствия между содержанием и формой межкультурной коммуникации студентов, в духовно - индивидуально — развивающем компоненте, результатом которого является развитие новых (иноязычных) паттернов сознания студентов посредством их семантической гармонизации, а также в духовно - креативном компоненте, развивающий творческие способности посредством языкового погружения и ролевого «проживания» иноязычной культуры.
4. Критерии развития духовно-эстетической культуры и ее показатели определены на основе целостного подхода:
художественно - креативный уровень проявляется в индивидуально -эстетических показателях (сбалансированность между рациональной и эмоционально - чувственной сферами, активность в художественном преобразовании действительности;
эмоционально - восприимчивый уровень проявляется в эмоционально-эстетических показателях (глубина эмоционального проникновения во все сферы жизни, эмоционально - чувственное отношение к миру);
когнитивно - аксиологический уровень проявляется в эстетически рациональной позиции (устойчивый развитый способ отношения к миру, невостребованность эстетических эмоций);
телесно - природный уровень проявляется в эстетически нейтральных показателях (слабо развитая эмоционально - чувственная сфера, эстетическая закрытость, ограниченность).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
• уточнено понятие «духовно-эстетическая культура». Духовно - эстетическая культура - это универсальный человеческий способ существования, направленный на достижение индивидуального «универсума» (В .И. Слободчи- ков), проявляющийся в единстве нравственных интенций сознания и внешних эстетически оформленных эмоций, переживаний, чувств и мыслей, реализующийся посредством художественной деятельности и развивающий креативность личности.
обоснована взаимосвязь между функциями преподавания иностранного языка, принципами отбора его содержания (лингвокультурологический, лин-гвоэстетический, лингвосенсорный, лингвокреативный) и компонентами педагогической системы развития духовно-эстетической культуры студентов.
разработана теоретическая модель развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка на основе комплексного и духовно ориентированного подходов.
выявлена взаимосвязь критериев и уровней развития духовно - эстетической культуры и обоснованы педагогические условия, при которых развитие духовно-эстетической культуры студентов средствами иностранного языка, становится эффективным, а именно: интеграция эстетических, психолого-педагогических и культурологических знаний; актуализация духовного потенциала содержания учебных предметов, включая авторский спецкурс; диагностика индивидуально-личностных особенностей студентов, позволяющая выявить их сенсорные, креативные и художественные способности; духовная ориентация методов и технологий обучения.
Практическая значимость исследования. Комплекс педагогических условий, методических рекомендаций позволил повысить уровень духовно-эстетической культуры студентов вуза. Апробированный авторский курс «Духовно - эстетическая культура личности и пространство иноязычной культуры», в котором представлены практические задания для самостоятельной работы, может быть использован в качестве дополнительного или специального курса на 1-2 годах обучения студентов, в процессе проведения семинарских и прак тйческих занятий при изучении базовых дисциплин гуманитарного цикла, а также как дополнительный материал для саморазвития и самообразования.
Результаты исследования могут быть использованы не только в воспитательной практике высшей школы, но и в системе дополнительного образования, в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и тезисов, в процессе выступлений на совещаниях, конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков, научно-методических семинарах Таганрогского государственного педагогического института; на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ростовского государственного педагогического университета; региональных научно-практических конференциях «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), «Проблемы модернизации высшего педагогического образования в России» (Волгодонск, май 2004), «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, май 2005), «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005), «Проблемы модернизации высшего образования в России» (Волгодонск, 2005) и др. Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (общее количество - 107 источников) и 3 приложений. Общий объем работы составляет 154 страницы машинописного текста. Работа содержит 4 рисунка, 5 таблиц, 1 схему.
Духовно-эстетическая культура человека: сущность феномена и содержание понятия
При изучении педагогических условий развития духовно-эстетической культуры студентов в учебном процессе необходимо, прежде всего, определить основные психолого-педагогические категории, такие как: эстетическое, духовное, культура, духовная и эстетическая культура человека. Историко-культурная ретроспектива данной проблемы позволяет нам сформулировать базовые понятия исследования.
Идея культуры, как показывают исследования, возникла значительно раньше, чем появился сам термин «культура». Идея культуры была сформулирована еще в V в. до н.э. древнегреческими софистами Протагором, Антифонтом, Гиппием, которые первыми из философов стали говорить о том, что наряду с миром природы существует и мир, созданный волей, разумом и руками человека. Софисты первыми из европейских мыслителей сформулировали идею о существовании двух принципиально различных миров: мира человека и мира природы. Именно им принадлежит приоритет в выработке первых аргументов, обосновывающих антиномичность этих двух миров. От них идет представление о культуре как человечески обжитом мире, как Космосе, где действующим началом выступает сам человек. Древнегреческая пайдея (культура), сделав человека мерой всех вещей, избегала всего того, что не сообразовывалось с человеком и его понятиями.
Существенный вклад в разработку «идеи культуры» внес современник Протагора Демокрит, который считал человека творцом культуры. Человек, по мнению Демокрита создает культуру, подчиняясь своим потребностям и подражая природе. Значительный вклад в понимание культуры внесли древнеримские мыслители. Так, Цицерон учил: «Как плодородное поле без возделывания не даст урожая, так и душа. Возделывание души — это и есть философия: она выпалывает в душе пороки, приготовляет души к приятию посева и вверяет ей - сеет, так сказать, - только те семена, которые, вызрев, приносят обильнейший урожай» [96, с. 252]. Подлинная культура для Цицерона заключена в особом строе жизни, где духовное состояние человека и общие интересы государства находятся в противоречивом, но неразрывном единстве.
Таким образом, античными авторами (кроме софистов) культура трактовалась как личностное качество, обретаемое в процессе воспитания, как органический сплав гражданственности и образованности, прежде всего, в области философии, как результат «обработки» души и тела. «Окультуренный индивид» понимался ими как человек, способный подчинить свои помыслы и действия нравственным императивам, обладающий талантом и умением жить по совести. Философской мыслью античности культура не рассматривалась как отдельный объект познания. Вырастая из единой общественно-исторической практики, философия и культура погружены в эту практику, образуют вместе с ней неразрывное целое. Более того, только в практике и происходит обретение культурой самой себя. Культура воспринимается античными авторами как нечто сложное, находящееся в постоянном движении, как феномен, обнаруживающий себя в соотношении со своей противоположностью. Только тогда, когда человек в своих деяниях поднимается до высот морали, он становится культурным существом.
В эпоху средневековья и Возрождения понятие «культура» ассоциируется с личным совершенством человека. Средневековая философия утверждает, что личное совершенство возможно лишь в результате приобщения к Богу. Это общее положение приобретает различные оттенки у отдельных средневековых философов. Так, классик патристики Августин Блаженный, размышляя в «Исповеди» о противоречивом процессе становления личности и констатируя наличие «темных бездн» души, приходит к выводу о необходимости божественной благодати, выводящей личность из «греховной инерции», «спасающей» ее и тем самым приводящей человека к совершенству. С точки зрения Фомы Аквинского, человек как человек разумный сам способен сделать выбор между добром и злом, но путь добра ему может указать только Всевышний. К совершенству можно, прийти, созерцая Бога и готовясь к вечной посмертной жизни.
Для философии Возрождения культура — средство формирования соответствующей гуманистическому идеалу человека универсальной личности, свободной, критичной, образованной, благотворно влияющей на развитие наук и искусств, принимающей активное участие в социальной и политической жизни. Так трактует достоинство человека Пико делла Мирандола: «Сотворив человека и поставив его в центр мира, Бог обратился к нему с такими словами: «Не даем мы тебе, Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю» [35, с. 507] .
В этих словах слышны отзвуки учения о человеке, которому Бог дал свободную волю и который должен сам решать свою судьбу, определяя свое лицо и место в мире. Человек не просто сотворенное существо, он - творец самого себя и этим отличается от природы. Именно в том, что человеку не дано никакой полной определенности, как, например, ангелам и животным, Мирандола видит залог бесконечных его возможностей: «Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, — продолжал Бог свою речь, обращенную к Адаму, — ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочтешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные! О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, что пожелает, и быть тем, чем захочет!» [35, с. 507-508]. Такой силы, такой власти над всем существующим и над самим собой человек не чувствовал ни в античности, ни в средние века. Только в эпоху Возрождения он осознал себя творцом, только в эту эпоху он ощутил себя ничем не ограниченным - ни природой, которая была божественным началом у греков, ни Богом христианской религии, отменившим божественность природы, а теперь постепенно терявшим власть над человеком. Вот почему в эпоху Возрождения столь символическое значение приобретает фигура художника. В ней наиболее полно выражается самая глубокая для Ренессанса идея — идея человека-творца, вставшего на место Бога. В своей деятельности человек теперь не просто удовлетворяет свои частные интересы и земные нужды - он творит мир, красоту, творит самого себя.
Творчество человека как психологический механизм духовно -эстетического развития студентов
В традициях философской мысли соединение духовного и эстетического развития человека происходит в процессе творчества. Студенческий возраст является в этом плане наиболее сенситивным периодом, поскольку в нем сфокусированы процессы индивидуализации, персонификации посредством творческой активности. В связи с этим необходимо выделить наиболее значимые процессы, характерные для студенческой молодежи. Так, Б.Г.Ананьев определил студенческий возраст (17-25лет) как позднюю юность или раннюю зрелость. В.И. Слободчиков определяет студенческий возраст как «период индивидуализации, обретения уникального самобытия, авторства в творчески - созидательной деятельности и в собственной жизни» [82].
В студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии как физические, так и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание память, мышление, речь, эмоции и чувства. Студенческий возраст представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. Начинается усиленный поиск средств достижения намеченных перспектив. Единственное средство снять это противоречие — творчески - преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.
Источник анализа проблемы творчества мы находим еще в античной мифологии, раскрывающей символическую природу взаимоотношений Трик-стеров и Демиургов. Активность Трикстеров ответственна за случайность в мире, за возникновение в нем изменений, не всегда соответствующих потребностям, иногда несущим хаос и разрушение (Гермес, Прометей). Деятельность Демиургов направлена на творение необходимого, объективно ценного. Педагогический потенциал мифа заключается в необходимости ответственного отношения к творчеству, ибо нарушение гармонии свободы (Трикстеров) и необходимости (Демиургов) ведет — по мифу — к губительной для человечества реакции демиургических сил, — в реалии творчества — к разрушению личности. Найти эту гармонию свободы и необходимости — значит ответить на вопрос: как обеспечить творчество необходимой ей мерой добра, мерой нравственности? Решить эту проблему в контексте педагогики — значит реализовать в педагогическом процессе задачу развития творческих способностей человека.
В XX веке психология особое внимание уделяла психологическому механизму творчества человека. Так, А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточности (неправильный перевод — неполноценности). Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А. Адлером) считал творчество процессом восхождения человека к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.
3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.
К. Юнг считал бессознательное творческим, разумным принципом, связывающим человека со всем человечеством, с природой и космосом, а творческий процесс у человека выступает, прежде всего, как оживление архетипа. Творческий процесс у него подобен существу, ведущему автономную жизнь в душе человека, независимому от сознания и над ним доминирующему.
Эффективность и оптимальность процесса развития творческих способностей будет зависеть от того, насколько педагоги смогут овладеть теорией коллективного бессознательного и будут опираться на культурные архетипы для того, чтобы избежать негативных последствий в развитии студентов. В связи с этим интересен подход А. Олаха, который выделяет следующие личностные черты, присущие творческим людям: 1) независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, конформность оценок и суждений; 2) открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; 3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; 4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [62].
Проблема творчества как духовного становления человека рассматривается в отечественной философско-педагогической традиции. Размышляя о трудностях свободы и творчества, религиозный философ и педагог В.В. Зенъковский утверждает необходимость связи свободы, творчества и добра: «Но дар свободы — великий, но и страшный дар. Свобода ставит нас неизменно перед дилеммой добра и зла — и как часто свобода, подлинная, глубокая, блещущая всеми творческими дарами человеческой души, — уводит на путь зла и разрушения — себя и других!» [31].
Исследование творчества Ф.М. Достоевского приводит к выводу о том, что «творчески одаренная личность, не знавшая на ранних этапах своей жизни внешней и внутренней духовной свободы, неизбежно обречена, на мучительное прохождение по всем ступеням негативной свободы» [45].
По мнению Н.А. Бердяева, смысл человеческого бытия состоит в активном самостроительстве личности, ибо только личное творчество позволяет человеку вырваться... «из-под знака объективации», отчужденности от мира к соучастию и Божественном творении. «Повторяю, что под творчеством я понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни» [7, с. 210].
Педагогические возможности иностранного языка в процессе развития духовно-эстетической культуры студентов
Выявление возможностей иностранного языка начнем с определения такого понятия, как педагогическая система. Система определяется совокупностью элементов, которые связаны между собой посредством тех функций, которые обеспечивают ее существование. В отечественной педагогике понятие система используется как для описания реальных образовательно-воспитательных практик, так и для теоретического проектирования.
Одним из показателей педагогической системы является ее открытый характер, поскольку она представляет собой часть социокультурного пространства. В связи с этим любое моделирование представляет собой лишь допустимую копию, а в условиях взаимопроникновения выделенных компонентов возникает синергетический эффект, который необходимо учитывать преподавателю, организующему систему развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка. Возникает необходимость выявления отмеченных явлений сквозь призму, в первую очередь, педагогических возможностей иностранного языка.
При проектировании педагогической системы развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка необходимо уточнить, что в данном случае речь идет об усилении воспитательных возможностей учебного процесса. Такое усиление становится возможным за счет ориентации всех компонентов системы на системообразующий принцип, а, именно - духовно ориентированный принцип, который активно стал разрабатываться в современной отечественной педагогике (Р.В. Базалий, Е.Ю. Богатская, Т.И. Власова, Я.В. Денисова, СВ. Шведова, А.А. Шмыдко и др.).
В настоящих условиях модернизации профессионального образования наряду с ним достаточно распространенной концепцией образования считается личностно-ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Наиболее оптимальной для высшего образования представляется личностно ориентированное образование гуманитарного типа, содержание которого характеризуется тенденциями к фундаментализации, энциклопе-дичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на область естественнонаучного знания. Такое образование, по мнению ученых, обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами. Именно человек является целью, результатом и главным критерием оценки качества гуманитарного образования. Гуманитаризация предполагает также обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, роль науки в развитии цивилизации, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, ответственность ученых и специалистов за результаты своей деятельности, а также зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека. Особое внимание уделяется развитию у студентов культурологического и исторического мышления, проблемного видения и познания мира, интеграции знаний в целостную систему, что необходимо для развития личности и профессионала. В то же время следует обратить внимание, что эстетизация в данной концепции более соотносится со средой обучения и внешним оформлением отдельных блоков образовательного пространства. Достаточно четкую в данном направлении позицию имеет В.В. Сериков, предлагающий рассматривать искусство в качестве основного средства воспитания эстетического вкуса личности. Он выделяет модели искусства, такие как: «...гносеологическая (искусство трактуется как форма познания мира), ... идеологическая (искусство рассматривается как способ реализации определенной идеологии), .. . дидактическая (искусство рассматривается как средство воспитания, научения человека правильному образу жизни)» (курсив наш) [79, с. 144-149].
Несмотря на то, что предложенные модели описывают традиционный подход, обнаруженная ученым связь прекрасного и этического показывает, что духовно ориентированная концепция воспитания может значительно повысить эффективность организации педагогической системы. Речь идет о том, что, если преподаватели будут рассматривать эстетическое не как внешнее отражение объективного в форме прекрасного, а, в первую очередь, как внутреннюю гармонию души человека, способной гармонизировать его отношения с окружающим миром, можно в образовательном процессе «снять» противоречие между формой и содержанием, наполнив его реальными человеческим смыслами. Подчеркнем, что данный дискурс является для нашего исследования базовой идеей, объединяющей духовное и эстетическое и определяющей его в качестве универсального способа существования человека.
Проведем анализ возможностей иностранного языка с этой точки зрения. И.А. Зимняя отмечает, что иностранный язык как учебная дисциплина беспредметен и беспределен, поэтому его содержание, как ни у какого другого предмета, обладает большим воспитательным значением. Специфика учебного предмета «иностранный язык» состоит в том, что воспитательная цель реализуется через отношение студента к языку, культуре стран изучаемого языка, ведь язык и культура взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов. Язык и культура - это явления общественной и духовной жизни. По определению С.И.Ожеговаязык - это «система звуковых, словарных и грамматических средств, объективизирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе» [83].
В языке обычно выделяют три функции (К. Бюлер): выражения (обнаружения), воздействия (с помощью призыва, сообщения и т.д.), отнесенности к вещи (называние, ориентирование, изображение). Язык создается и развивается обществом, народом, так как потребность общения всегда сопутствует труду и всей жизни людей и ее удовлетворение является необходимым.
Теоретическое обоснование модели развития духовно -эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка
Выявленные функции преподавания иностранного языка для студентов в ракурсе исследуемой проблематики, а таюке принципы отбора текстовых материалов позволили интегрировать их в основной учебный курс, а также актуализировали потребность в разработке спецкурса эстетической направленности. На наш взгляд, расширение лингвокультурологического содержания иностранного языка посредством привлечения разнообразных видов искусства является одним из педагогических условий, влияющих на эффективность развития духовно-эстетической культуры студенческой молодежи.
Была разработана программа и содержание спецкурса по выбору: «Духовно - эстетическая культура личности и пространство иноязычной культуры». Его главной задачей стала ориентация студентов не столько на запоминание фактов иноязычной культуры, сколько на духовное совершенствование личности, культурная идентификация которой актуализируется в диалоге с ценностями родной культуры.
Не отказываясь от зарекомендовавшей себя схемы постижения человеком образовательной информации, в программе были выделены три уровня овладения иноязычными знаниями: а) на уровне восприятия (познавательное значение знаний); б) на социальном уровне (прагматическое значение знаний); в) на уровне личностного смысла (аксиологическое значение знаний). Содержание предлагаемой информации составляют представления, понятия и суждения (как виды знания), которые черпаются из следующих источников: 1. Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, иллюстрациях, плакатах, схемах, слайдах, в рисунках, символике, документальных диафильмах и кинофильмах, на компьютере. 2. Реальная действительность, представленная предметно-вербалъно; программы ТВ и радио, билеты (в театр, кино, на поезд и т.п.), этикетки то варов, анкеты, объявления и т.п. 3. Изобразительное искусство. 4. Художественная литература, играющая важнейшую роль среди источников культуроведческой информации. Особенно важно использование художественной литературы для иллюстрации традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка. 5. Справочно - энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, карты и т.д.). б.Средства массовой информации. 7.Учебные разговорные тексты, т.е. аутентичные тексты-высказывания носителей языка о своей культуре. 8.Общение с преподавателем как ретранслятором и интерпретаторам культуры другого народа, что абсолютно незаменимо для духовного совершенствования студентов на базе другой культуры в её диалоге с родной. 9.Иностранный язык как неотъемлемый компонент культуры, её аккумулятор, носитель и выразитель: 1) знания о строе (системе) языка, которые используются в процессе овладения им (точнее, речевыми умениями) в виде: а) правил-инструкций; б) пояснений; в) структурных и функциональных обобщений; г) сформулированных закономерностей; 2) знания о функциях языка (речевых умениях) как средства общения; 3) знания о нормах речевых отношений (об этике); 4) знания, называемые фоновыми, которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, пословицах, афоризмах, фразеологизмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера и т. п.; 5) знания о невербальных средствах общения; 6) знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.
Разработка содержания спецкурса прояснила его связь с задачей креативного развития студентов в процессе развития их духовно-эстетической культуры. Одной из функций преподавания в данном ракурсе наряду с другими стала функция худоэюественного освоения и проникновения в иноязычную культуру. Предлагая студентам ее шедевры, прежде всего, необходимо раскрыть замысел авторов произведений, который может стать педагогическим средством только в том случае, если обучающийся самостоятельно его интерпретирует. При этом в поле зрения преподавателя должны попадать такие произведения, которые не имеют однозначной трактовки, что, в свою очередь, активизирует креативные способности студентов. В совместном обсуждении с преподавателем, со студентами в группе, в диалоге с автором и самим собой появляются новые смыслы, которые являются импульсом для развития эстетических чувств, реализующихся в творческих актах учебной и внеучебной деятельности студентов. Таким образом, принципом отбора содержания является лингвокреативный принцип, развивающий самодеятельность и индивидуальное творчество обучающихся. Это соответствует духовно - креативному компоненту педагогической системы.
