Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях 17
1.1 Анализ состояния проблемы формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора 17
1.2 Теоретическое обоснование модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях 43
1.3 Педагогические условия реализации модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях 60
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях 92
2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 92
2.2 Методика формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях 109
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы .129
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список используемой и цитируемой литературы
- Теоретическое обоснование модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
- Педагогические условия реализации модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
- Методика формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Теоретическое обоснование модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
Проблема формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях требует анализа и уточнения основных понятий исследования с философских, педагогических и психолого-педагогических позиций. С целью уточнения понятия «формирование гуманных отношений», раскроем термины «гуманизм» и «гуманность».
Известно, что термин «гуманизм» происходит от латинского слова «humanus» и означает «человечный». Термин «гуманизм» был введен в научно-просветительский оборот немецким педагогом Ф. Нитхаммером в 1808 году» [51, с.120].
В научном понимании гуманизм представляется как ценностная система, в которой определяющей становится природа и ценность человеческого существования. Философия вырабатывает свои теоретические положения, ценностные установки, свое понятие о человеке в зависимости от особенностей развития социальной и научной практики конкретной исторической эпохи. Так как эталон совершенного человека постоянно изменялся, понятие «гуманизм» на разных исторических этапах рассматривалось по-разному. Как подчеркивает И. Т. Фролов, «вся история человеческого познания занята этими бесконечными поисками, попытками разгадать тайну человека…» [187, с. 32]. Он указывает на то, что при постановке проблемы существования человека «философы имели в виду не только природные, но и социальные факторы, такие, например, как воспитание» [Там же, с. 33]. Следовательно, существование человека определяется не только внутренними, но и внешними факторами.
Социально-философским аспектам гуманизма и гуманности посвящены диссертационные исследования Е. М. Догадовой, Е. А. Кафырина, Н. В. Лашко, Л. А Швачкиной [57; 88; 109; 196] и др. В философском энциклопедическом словаре гуманизм характеризуется как «рефлектирован-ный антропоцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека…» [184, с. 119]. Антропоцентризм как мировоззрение был характерен уже для античной философии. Так, Цицерон и другие мыслители Древнего Рима под гуманностью понимали «высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью» [Там же, с. 119].
В древнегреческой философии человек рассматривался, с одной стороны, как часть природы, космоса (Гераклит, Пифагор и др.); с другой, – либо как существо, производное от объективного бытия вечных идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное (Сократ, Демокрит, Платон, Эпикур, Аристотель).
В период средневековья в Западной Европе проблема человека получает новую интерпретацию у религиозных философов Аврелия Августина, Аниция Северина Боэция и Фомы Аквинского. Согласно их христианским учениям, главный принцип существования человека состоит в преданности души Богу. В эту эпоху основной философской задачей было рассмотрение высшего человеческого блага.
Наиболее яркое выражение гуманистических тенденций происходит в эпоху Возрождения. Ее представители развивают учение о целостности индивидуального духовно-телесного существования человека и его органичной связи с Вселенной. Мыслители этого времени, опираясь на авторитет мыслителей Древней Греции и Древнего Рима, противостояли схоластам по вопросам содержания и направленности «чисто человеческого» образования. В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения находится человек как самое совершенное творение Бога; человек, как и Бог, является творцом, и в этом его высшее предназначение. Такие идеи развивали в Италии, Испании, Франции, Британии и других европейских странах.
Родоначальники философии Нового времени в своих философско-антропологических учениях видели сущность человека в его разуме и мышлении (Рене Декарт); мораль представлялась как способ упорядочения отношений людей в обществе (Томас Гоббс); подчеркивалась натуралистическая позиция в трактовке человека и общества, суть которой состоит во влиянии природы человека на человеческое общество (Спиноза). П. А. Гольбах и К. А. Гельвеций делают акцент на взаимосвязи человека, общества и истории. Против антропологических взглядов французских материалистов XVIII века выступает немецкая классическая философия XIX века. И. Кант отвергает связь моральной чистоты человека с каким-либо опытом. Нравственность, по Канту, дается человеку постольку, поскольку он является разумным существом. Субъективно-идеалистическую трактовку проблемы че-19 ловека выражает И. Фихте, который в своем учении выделяет деятельную природу человека.
Деятельность, как природное качество в человеке, отражена и во взглядах К. Маркса. Он подчеркивает также социальную значимость в существовании человека, определяя, что сущность человека состоит в совокупности всех общественных отношений, а идеальную модель гуманной личности он видит во всесторонней и гармонически развитой личности.
Гуманистические идеи развивались и в России. Конец XVIII-го века и XIX век дают целую плеяду поэтов и писателей (А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой), револю ционных демократов, чьи идеи имеют просветительско антропоцентрическую направленность (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и др.).
Русская философия конца XIX – начала XX веков также была вдохновлена идеями гуманизма (Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев [28; 164]). В ней признается изначальная коллективность человеческого существования, но гуманизм интерпретируется в таких религиозно-мистических формах, как соборность, общинность и т. д. Согласно убеждению В. С. Соловьева, знание добра необходимо человеку для ориентации в своей жизни на деятельное воплощение добра в действительность и реальное приближение к нему через нравственное совершенствование себя и всех человеческих отношений [164]. Таким образом, русские философы выражали идею о том, что восхождение человека к совершенству – это, в значительной степени, процесс духовный.
В XX веке обнаруживается ограниченность предшествующих пониманий гуманизма, осуществляется поиск новых приоритетов. К числу новых условий существования человека относится свобода, которая оказывается в системе высших ценностей. По словам Б. Т. Григорьян, «современная философия человека призвана быть философией свободной, творчески активной и общественно-ответственной жизнедеятельности человека» [46, с. 380]. Идея прав человека – часть гуманистического мировоззрения, в котором содер-20 жится высшая ценность – ценность самого человека как такового. Но проблема гуманизма получает неоднозначное толкование, и причина этого заключается в современной противоречивой реальности жизни. Определяющая роль принадлежит субъективному фактору в решении жизненно важных проблем как отдельной человеческой личности, так и всего человечества в целом. В этой связи Б. Т. Григорьян отмечает: «Гуманизм, уникальной по своему характеру нашей эпохи, выдвигает на первый план проблему отношений между людьми, проблему утверждения таких критериев человеческой деятельности, которые выражали бы единство задач и интересов отдельной личности и всего человечества» [Там же, с. 380]. Поэтому задача современности состоит в том, чтобы раскрыть и показать всю систему человеческих связей и взаимозависимостей с другими свойствами и особенностями человека. Новый гуманизм утверждается из конкретного понимания будущего человека и человечества, стремление к новому должно происходить при уважении к прошлому и настоящему человечества. То есть, в различных подходах к пониманию гуманизма необходимо выделить четкую закономерность: он рас-смат-ривается и как средство воспитания нового человека, и как средство воспитания гуманных отношений между людьми.
Педагогические условия реализации модели формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
Феномен культуры с точки зрения педагогики изучен М. Е. Дурановым, В. А. Караковским, А. В. Кирьяковой, [58; 80; 90] и др. Суть педагогической аксиологии сводится к тому, что культурные ценности способны превращаться в стимулы и мотивы поведения людей.
На фоне рассмотрения новых тенденций развития культуры на рубеже XX-XXI веков В. С. Цукерман выявляет проблемы культуры региона как объекта социокультурного анализа. Среди них: исторически сложившиеся традиции, менталитет; памятники истории культуры; культурные достижения; проявления народной культуры; характеристика культуры населения и другие проблемы [193, с. 57-59].
В современной культурологии проведен достаточно подробный анализ эволюции понятия «культура», в результате чего понимание культуры и перспектив ее развития объясняется различными причинами. По одной из позиций, человек одновременно является объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Он всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, в рамках определенной культуры, то есть выявляется сущности ценностей, их смысл в жизни и деятельности человека.
Обратимся к одной из авторитетных трактовок термина, предложенного К. М. Хоруженко: культура – это «совокупность социально-приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей и обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность» [105, с. 228]. Такая формулировка термина всецело отражает ценностную сущность культуры; более того, эти ценности выражаются в традиционных
формах народной культуры, что соответствует специфике исследования. В различных классификациях ценностей культура представляет собой высшую общечеловеческую ценность. В этом смысле культурологический подход связан с аксиологией. Социально-культурная деятельность начинается с предъявления культурных ценностей воспитаннику. Поэтому культура выступает как способ ценностного освоения человеком дейст-вительности. Так, М. Е. Дуранов видит в ней такие формы, как: «культура бытия человека, культура специфики мышления, культура досуга, культура труда, культура отношений, культура мировоззрения» и т. д. [58, с. 149]. Исходя из этого, следует признавать культуру как ресурс средств, форм, методов педагогической деятельности. В содержательную основу культуры включены не только ценности, но и способы, средства воспитания.
Этнокультурный подход позволяет сформировать интегрированное качество, включающее в себя и эмоционально ценностные отношения, мировоззренческие стороны личности, основанные на этнокультурных знаниях, умениях, навыках; опыт этномузыкально-творческой деятельности, этному-зыкальные способности, позволяющее личности воспринимать, воспроизводить, создавать музыкальные ценности на основе народного музыкального искусства.
Деятельностный подход позволяет различить общество и культуру как разные, взаимодействующие, но не сводимые друг к другу стороны социокультурной реальности. В то же время, культура преображает мир по законам общества, и деятельность человека осуществляется в социальной среде, управляется социальными потребностями, развивается по законам общественного развития.
В педагогическом русле исследуемый процесс должен основываться на взаимодействии участников творческого коллектива. Применительно к исследуемому процессу деятельностный подход позволяет: 1) выявить структурные компоненты совместной деятельности с единых методологических позиций, определить ее особенности; 2) изучить специфику процесса формирования гуманных отношений через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности; 3) констатировать процесс формирования гуманных отношений как не прерывную смену различных видов деятельности.
Деятельность является философской категорией и в широком смысле определяется как «структурно и операционально организованная активность любых систем для достижения определенных целей» [184, с. 58].
Деятельность в психологии трактуется с точки зрения человеческой активности. А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский отмечают, что всеобщей характеристикой жизни является активность – деятельное состояние живых существ как условие существования их в мире [140, с. 176].
Анализ научной литературы показал, что не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинной принято называть лишь ту деятельность, которая всегда связана с преобразованием действительности. Другими словами, деятельность носит продуктивный характер. В теоретических положениях А. Н. Леонтьева о деятельности, как главном основании развития психики, деятельность, включенная в систему отношений общества, определяется как «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [111, с. 82]. Согласно деятель-ностной концепции воспитания В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева [55], в процессе деятельности происходит и становление человека: осваивая предмет деятельности, приходя к определенному результату, происходит преобразование личности.
Методика формирования гуманных отношений младших школьников средствами фольклора в детских творческих объединениях
Далее были определены уровни гуманных отношений младших школьников. Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней учитывались общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим уровнем. Выделены следующие уровни: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – фиксируется преобладание и стремление к материальным ценностям, ребенок не затрачивает усилий в групповых испытаниях, пытается получить поощрение для себя, не думая о других. При таком поведении допустимо, что разность показателей может быть отрицательной величиной. На данном этапе формируется также ориентация на индивидуальные интересы, которые являются наиболее общей характеристикой детей.
Средний уровень – ребенок выполняет задания с одинаковыми усилиями как при поощрении, так и наказании (в данном случае наказание может заключаться в дополнительных заданиях, лишении поощрительных баллов, очков). Допустимо, что при такой оценке поведения разность показателей может быть равна нулю.
Высокий уровень – предполагает наличие знания об отношениях, социальных статусах и ролях, нормах, установках и правилах социального поведения, умениях и навыках личности, способность к состраданию, сочувствию, готовность непосредственно помочь сверстнику, проявить милосердие к человеку. Данный уровень заключается в поведенческих проявлениях испытуемого, когда он затрачивает больше усилий в ситуации помощи, взаимовыручки. Тогда разность будет положительной величиной, что и констатирует сформированность гуманных отношений младших школьников. В таблице изложена их структура (таблица 7).
В данной таблице цифрами обозначены выделенные и описанные выше показатели критериев сформированности гуманных отношений младших школьников. Данная диагностика оценки уровня сформированности использовалась на этапе констатирующего этапа экспериментальной работы.
1 Анкеты для определения уровня знаний детей и родителей о народных семейных и праздничных традициях, фольклоре, о нормах гуманности и гуманистической морали и т. п. интерес к фольклору, народной культуре; познания о родном крае, народных праздничных и семейных традиций, исторических событий и подвигах национальных героев и т.п.; знания о нормах гуманности, традиционных ценностях, морали традиционной семьи, общества Когнитивный
2 Модифицированная методика исследования системы ценностных ориентаций М. Рокича ценностные ориентации младших школьников; готовность ребенка чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим был он Мотива-ционно-ценностный
3 Тесты на определение сфор-мированности коммуникативных качеств младших школьников А. В. Батаршева коммуникативные качества (критерий предполагает установку на общечеловеческие ценности, нравственных и социально значимых мотивов поведения ребенка в процессе взаимодействия со сверстниками). 4 «Диагностика определения осознанности отношений» Е. И. Середа проявление интереса к чему-либо, попытка выделить объекты из разнообразного фона 5. 6. 7 Методики на проявление гуманности к сверстнику В. В. Абраменковой «Железная дорога»; «Круг»; «Тропинка» опыт и привычки гуманного взаимодействия с людьми и окружающим миром; поступки и действия, оцениваемые как непосредственные межличностные отношения, формируемые и реализуемые в ходе диагностической процедуры; проявление сострадания; солидарности со сверстником ПоведенческийиЭмоциональный
8 Вспомогательный социально-психологичес-кий тест Дж. Морено «Социометрия» В ходе диагностики учитывалось, что данные с помощью тестирования, отражают изучаемые качества младших школьников относительно общих социальных предпочтений, вызывающих одобрение со стороны.
Предусматривая возможное несоответствие внешней установки испытуемого и его действия, поступки в перспективе, в методический инструментарий включены методики, направленные на создание естественных ситуаций требующие осуществления собственного выбора испытуемого в заданных условиях. В целях получения достоверных данных, лежащих в рамках критериев и показателей формируемых гуманных отношений, стремились соблюдать:
В качестве вспомогательной диагностики целесообразным было обращение к широко применяемому методу социометрии Дж. Морено [124]. Ее вспомогательный характер обоснован результатами исследования В. В. Абраменковой, о том, что «дошкольники и младшие школьники равно склонны проявлять гуманное отношение вне зависимости от высокого/низкого социометрического статуса (для них важна сама структура совместной деятельности)» [2, с. 11]. Этот метод нам позволил выявить эмоцио 103 нальные связи в группе, на фоне межличностных предпочтений выявить степень сплоченности коллектива.
Для получения социометрических данных были составлены списки участников эксперимента. В процессе опроса была составлена матрица социометрических положительных выборов, где испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия. Методом ранжирования удается снять опасение за отрицательный выбор сверстника. Ниже приведен пример обследования группы при помощи первого способа выбора, то есть каждый респондент имеет право выбрать только трех человек. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию (например: «С кем из ребят ты бы хотел играть в паре?» Или: «Кому бы ты доверил свою любимую игрушку?» и т. п.)
Напротив фамилии каждого испытуемого заносились данные о сделанных им выборах. Например, если Павел И. отдал свой первый выбор в эксперименте по первому критерию Ивану К., то цифра 1 ставится на пересечении первой строки и второго столбца. Второй выбор Павел И. отдал Даниле Д., поэтому цифра 2 записывается в квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов выделяются жирным шрифтом или обводятся кружочками (у нас в таблице они выделены жирным шрифтом). Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов.
На основании полученных результатов была составлена матрица (таблица 10), которая состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Одной из важнейших форм работы педагога социально-культурной сферы являются организация различных мероприятий. Их многоплановость заключается в проведении: народных праздников, ярмарок, концертов, экскурсий, спектаклей, творческих встреч, акций, участие в фольклорных фестивалях.
Для всех этапов формирования гуманных отношений был разработан комплекс методов, применение которых является важным деятельностным содержанием. Среди них методы: беседы, дискурса, размышления, ситуационный метод (анализ обыгрываемых ситуаций), наблюдения, творческие и социально-творческие методы и формы, вспомогательные психологические тренинги. Методы, используемые в ходе исследования остаются актуальными на всех этапах работы, и обращение к ним необходимо в равной степени. Выбор методов направлен на выбор оптимальных путей, позволяющих максимально приблизиться к достижению поставленной цели. С целью ее достижения, применялись методы: стимулирования, ситуационный метод, игры, беседы и т. д.
Ситуационный метод заключается в создании воспитывающих ситуаций в реальном или воображаемом виде. Он позволяет использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. В целом, этот метод заключается в собственном творческом подходе педагога к воспитанию. Относится к активным методам в педагогике и выражается в применении различных форм: дискуссий, обсуждений, анализа конкретных ситуаций, такие формы деятельности помогают познанию нравственных основ через собственные эмоциональные переживания, путем собственных усилий. Так в ЭГ-3 использовались ситуативные народные игры, требующие быстрой речевой реакции и быстрого решения поставленной ситуации, построенные на морально-правовых принципах.
Еще один метод, применяемый в ходе экспериментата – метод стимулирования. Он особенно актуален для соблюдения третьего педагогического условия исследования. Как было отмечено в параграфе 1.3, стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность ребенка тех или иных факторов применялись различные способы стимулирования, среди которых наиболее употребительными являются соревнование и поощрение. Метод стимулирования применялся с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности.
Метод игры является наиболее адекватным в отношении решения данной педагогической проблемы. Он направлен на реализацию природных и социально значимых потребностей. Здесь речь идет и о возможности привнесения нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от совместной игры, но и приобретения новых знаний, умений, развитие и коррекция ценных личностных качеств.
При выполнении роли в игре, образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя. Среди игрового репертуара были включены те образцы, которые отражают в текстах суть нравственных отношений, требуют соблюдения коммуникативных норм и правил в игровых действиях. В программу вошли игры различных регионов России: «Я-челнок», «Дударь», «Дедушко-Пахом», «Коршун», «Пчелки», «Ящер», «Растяпа», «Пятнашки», «Полено», «Палочки» и многие другие. В хороводно-игровой цикл включены произведения «Олень», «Мак маковистый», «Бояре», «В хороводе были мы», «А мы просо сеяли» и др.
Метод беседы относится к диалогическому типу методов. Одна из важнейших функций данного метода заключается в побуждении к действиям.
Сущность применения метода состоит в том, что педагог может целенаправленно и грамотно поставить вопросы учащимся, что дает возможность (перспективу) самостоятельного построения решения, проду-мать варианты последствий поступков, поиск ценностей и норм в отношениях, самостоятельных выводов. Отсюда известна роль этого метода в нравственном воспитании. Также отметим его действенность в сочетании с другими методами. В ходе беседы младшие школьники знакомятся с правилами традиционного семейного этикета, познают опыт традиционного воспитания, на примере жанров устного народного творчества (сказок, былин, легенд, преданий) познают мировоззренческие основы народа своего региона. Так мы включили в программу легенды и мифы русского народа «Сказки Лешего», «Ведьмин колодец», «Простое слово» и др.
Вышеперечисленные методы были весьма эффективны, на повторном формирующем этапе эксперимента было отмечено, что их значение возрастает, а их развивающая, мотивирующая роль бесспорна.
Особое значение в освоении фольклора имеет способность к воспроизведению фольклорного материала (народных песен, частушек), что в известной степени влияет на «выстраивание» в представлении ребенка внутреннего идеального плана восприятия, оценки, действий, поведения.
На каждом этапе эксперимента перед педагогом стояла задача развивать ценностное отношение к человеку, принятие и понимание ценности гуманных отношений. Детей важно научить чувствовать и осознавать смысл таких проявлений как дружба, любовь, уважение, милосердие. С целью сохранения этих чувств мы поддерживали способность участников эксперимента к самостоятельному адекватному разрешению споров, конфликтов.
Специально организованная этнокультурная микросреда позволила снять творческую закомплексованность и повлияло на положительные восприятия личности ребенка по отношению к окружающим людям в ходе опытно-эксперименьальной работы.
В ходе эксперимента наблюдались некоторые барьеры, которые возникали при разучивании музыкально-певческих образцов фольклора. Например, дети не владели ритмическими, музыкальными и певческими способностями. В детских фольклорных формированиях эта проблема достаточно распространена. Педагогу важно было обратить особое внимание на неверно интонирующих детей и позволить им активнее участвовать различных других формах: в танце, в игре, в драматизациях и т. д. Для некоторых детей создавались отдельные роли, специальные ситуации в ходе игр, беседы, где бы они могли проявить себя в качестве инициаторов сюжетных игр, помощников ведущих народно-праздничных мероприятий и т. д.
Также отмечено активное участие родителей (их участие в организации досуговых мероприятий, в мотивации участия детей в различных акциях, мероприятиях, в подготовке реквизита, костюмов и т. д). Проводимая работа с родителями в виде встреч, бесед, активного вовлечения в деятельность по формированию гуманных отношений позволила изменить представления родителей как об этнической культуре в целом, так и о народных обрядах, обычаях воспитания детей, этнопедагогических основ, фольклоре, в частности. В ходе опытно-экспериментальной работы удалось побудить самих взрослых к инициативе восстанавливать традиции собственной семьи (они оказывали помощь при сборе этнографических экспонатов для создания предметного окружения, активно участвовали в организации мероприятий, изготовлении народных костюмов); помогали нам усилить воспитательную деятельность, оказав неоценимую поддержку и содействие педагогам.
Социально-культурная деятельность должна строится как целостный, организованный процесс, как интенсивный способ творческого преобразования идей гуманистической педагогики и народно-педагогического опыта. Наша деятельность, построенная на принципах системного, аксиологического, этнокультурного и деятельностного подходов, предус-матривает непосредственное активное участие младших школьников, и позволяют повысить их познавательно-творческую активность, достигнуть ценностно-128 ориентационное единство. Например, стоит отметить, что в экспериментальных группах высокий уровень мотивационно-ценностного компонента вырос: в ЭГ-1 он вырос на 7,8%, в ЭГ-2 на 7, 7%, в ЭГ-3 на 12%. В то время, как в КГ уровень вырос на 2%.
В функциональном плане происходит не только разрешение важнейших психологических задач младших школьников (общение и приобретение социального статуса в коллективе сверстников), но и реализа-ция подлинных дружеских взаимоотношений сверстников в коллективе, отношений ко всему окружающему, приобретающих гуманистическое содержание и выражающихся в конкретных критериях и уровнях.
