Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы ценностного отношения студентов к образованию как педагогическая проблема 15
1.1. Сущностные характеристики ценностей и ценностного отношения к образованию: исторический экскурс 15
1.2. Социокультурное пространство научной библиотеки вуза как фактор формирования ценностного отношения студентов 58
1.3. Модель процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза 75
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Практика формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза 90
2.1. Диагностика ценностного отношения студентов к образованию 90
2.2. Условия и методика формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза 118
2.3. Экспериментальная проверка модели процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию 140
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Библиографический список 161
Приложение 180
- Сущностные характеристики ценностей и ценностного отношения к образованию: исторический экскурс
- Социокультурное пространство научной библиотеки вуза как фактор формирования ценностного отношения студентов
- Диагностика ценностного отношения студентов к образованию
- Экспериментальная проверка модели процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация характеризуется наличием целевых установок на развитие свободной, социально-ответственной, общественно-полезной, творческой личности и несоответствующим им реальным ценностным ориентациям различных социальных групп. Достижение данных целей невозможно без обоснования приоритета исторически обусловленных объективных ценностей в развитии общества и конкретной личности. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» в ст.2 провозглашается приоритет в образовании общечеловеческих ценностей, ценности жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Кроме того, в Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ подчёркивается, что одной из основных задач высшего учебного заведения является удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского образования. Перечисленные обстоятельства определяют не только стратегию вузов, но и стратегию их научных библиотек.
Исследование системы ценностей и их формирования является важной задачей педагогики социально-культурной деятельности, при этом уточнение сущности, содержания и особенностей их формирования для современных условий общества своевременно и перспективно. Особое значение процесс формирования ценностей имеет для студентов, которые являются одной из дееспособных сил общества и от которых зависит перспектива его развития.
Одним из направлений в процессе формирования ценностного отношения студентов к образованию следует выделить деятельность научных библиотек вуза, возможности которых существенно возросли благодаря внедрению в деятельность новых телекоммуникационных и информационных технологий. Основные параметры деятельности научных библиотек связаны с повышением качества образования на основе внедрения системы менеджмента качества и информационных технологий во все сферы деятельности вуза; изменением структуры вузов и др. К сожалению, комплексные исследования деятельности научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию в условиях трансформации высшего профессионального образования до настоящего времени не проводились.
Важность исследования также определяется потребностью современного российского общества в нахождении новых подходов, форм и методов организации специальных культурно-досуговых направлений научной библиотеки по формированию ценностей обучения. Поэтому формирование ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза является актуальной темой.
Кроме того, актуальность темы исследования научной библиотеки вуза как социокультурного института определяется:
- необходимостью изучения новых структурных элементов научной библиотеки, появившихся в результате расширения его социально-воспитательных функций;
- потребностью в анализе, прогнозировании и объяснении процессов взаимодействия научной библиотеки и педагогического сообщества по формированию ценностного отношения студентов к образованию;
- осмыслением социально-культурных функций научной библиотеки, направленных на обеспечение трансляции ценностного отношения студентов к образованию;
- влиянием научной библиотеки на формирование ценностного отношения к образованию и самоопределению студентов в соответствии с тенденциями социокультурного развития страны.
Степень научной разработанности проблемы. Проблематика диссертационного исследования включает широкий круг вопросов, аспектов, тем, разработанных многими учеными в различных отраслях науки.
Общая теория ценностей разрабатывалась М. Вебером, Дж. Дьюи, А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, В.В. Розановым, М. Рокичем, В.П. Симоновым, C.T. Франклом, Ш. Шварцом, В.А. Ядовым.
Библиотека как культурный феномен, как социальное явление рассматривается в трудах Х.Л. Борхеса, Е.Ю. Гениевой, П. Клоделя, О.О. Коваленко, У. Эко.
Роль библиотек в самостоятельной и внеучебной работе студентов раскрывается Т.М. Ануриной, И.X. Гайнутдиновой, Т.В. Еременко, О.Б. Забелиной.
Историко-педагогические аспекты художественно-просветительной деятельности как фактора социально-культурной интеграции личности и общества представлены в работах H. H. Калашниковой, Н. В. Серегина, Д.В. Шамсутдиновой; особенности организации досуга, активизация инновационных процессов социально-культурной деятельности раскрыты в трудах Н.М. Андрейчук, А.Ю. Гончарука, М.Б. Зацепиной, О.Б. Ершовой, Т.С. Комаровой, Е.А. Левановой, Г.В. Олениной, Т.Д. Полозовой, Т.А. Райкиной, JI.B. Секретовой, Э.И. Сокольниковой, Т.Т. Фисюк.
Существенное значение для решения воспитательных задач социально-культурной деятельности имеет реализация общих закономерностей педагогической деятельности, которые раскрыты в работах Ю.К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, О.С. Газмана, Н.В. Кузьминой, А.П. Леднева, A.B. Мудрика, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина. Ценности как цели российского образования исследованы H.A. Асташевым, Б.С. Гершунским, Б.Т. Лихачевым, Н.Д. Никандровым и др. Реализация личностно ориентированного подхода разрабатывалась Д.А. Белухиным, Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской.
Психологические подходы, раскрывающие структуру и свойства личности, обеспечивающие обоснование и развитие ценностных ориентаций, представлены в трудах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.П. Рубинштейна, Л.Л. Супруновой, П.В. Сысоева, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Чижикова и зарубежных авторов А.Г. Маслоу, Г. Олпорта, Ж. Пиаже, В. Франкла, Э. Фромма, К.Г. Юнга.
Таким образом, изучению становления ценностей личности посвящено значительное число работ, авторы которых с разных позиций рассматривали данный феномен. Но, несмотря на имеющиеся достижения в этой области, обширный научный опыт, проблема формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки, а также проблемы соотношения социально-культурной деятельности научных библиотек в результате динамики социокультурных процессов остаются далекими от своего окончательного завершения, здесь имеются широкие перспективы для дальнейших исследований.
С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами был выявлен ряд противоречий между:
- актуализацией требований, которые предъявляются современной ситуацией к уровню ценностей образования, и недостаточной разработанностью сущности процесса формирования ценностного отношения к ним;
- наличием отдельного несистематизированного практического опыта по формированию ценностного отношения студентов к образованию и отсутствием научно-обоснованных подходов к этому процессу моделирования в условиях научной библиотеки;
- существующими потенциальными возможностями социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию и неразработанностью содержания и технологии включения студентов в социально-культурную деятельность научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию.
Совокупность указанных противоречий позволяет сформулировать проблему, которая состоит в изучении процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Поиск возможных путей разрешения противоречий и решения поставленной проблемы определил выбор темы нашего исследования: «Формирование ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза».
Цель исследования – научное обоснование и проверка эффективности процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
В качестве объекта исследования выступает процесс формирования ценностного отношения у студентов к образованию.
Предметом исследования являются условия формирования ценностного отношения у студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что социально-культурная деятельность научной библиотеки вуза может эффективно влиять на формирование ценностного отношения студентов к образованию при следующих условиях:
- выявлены показатели ценностного отношения студентов к образованию;
- выявлены содержание и технология включения студентов в социально-культурную деятельность научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию;
- разработана модель процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Задачи исследования:
1) выявить сущность процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию;
2) определить показатели ценностного отношения студентов к образованию;
3) разработать модель формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза;
4) определить и экспериментально обосновать условия формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Методологической основой исследования являются:
- положения о целостности и взаимообусловленности материальных, социальных и идеальных процессов и явлений, аксиологические аспекты социально-культурной сферы (Р.Ф. Абдеев, М.Я. Бобров, A.B. Соколов, В.П. Тугаринов и др.);
- теории ценностей (М. Вебер, A.A. Ивин, М. Рокич, В.А. Сластенин, Ш. Шварц, В.А. Ядов и др.);
- положения о понимании ценностей культуры как целостного образования, равнозначности и равноправия различных культур (B. C. Библер, З.Т. Гасанов, Э.В. Гирусов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, С.Ю. Сенатор, Э.И. Сокольникова Т.Я. Шпикалова и др.);
- положения ценностного, деятельностного, личностного и системного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Н. Иконникова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.);
- положения о конструировании и реализации технологий социально-культурной деятельности (С.Б. Брижатова, Е.И. Григорьева, Л.С. Жаркова, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Е.А. Леванова, Г.В. Оленина, Ю.А. Стрельцов, B.Я. Суртаев, В.В. Туев и др.);
- библиотека как культурный феномен и социальное явление (Х.Л. Борхес, А.Н. Ванеев, Е.Ю. Гениева, П. Клодель, Т.С. Комарова, Т.Б. Маркова, М.Ю. Опенков, А.В. Соколов, Н.Ф. Федоров, О.Ю. Филлипс, У. Эко).
Методы исследования:
- теоретические: системный анализ философских, культурологических и психолого-педагогических научных источников, историко-литературный анализ, систематизация, классификация, моделирование;
- эмпирические: метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, обобщение опыта практической работы в учреждениях социально-культурной сферы, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились студенты факультета экономики и управления ФГАОУ «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» и его филиалы, из числа которых были сформированы экспериментальные (328 человек) и контрольные (215 человек) группы, в целом участвовало 543 человека.
Научная новизна исследования определяется тем, что в ней впервые был применен социально-культурный подход к решению прикладных задач процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в условиях научной библиотеки вуза.
Дана педагогическая интерпретация сущности процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию, представляющая собой совокупность целенаправленных и планомерных педагогических воздействий на сознание и поведение личности через включение в социально-культурные формы работы научной библиотеки, в процессе которых происходит выработка ценностного отношения студентов к образованию.
Раскрыто содержание и определена технология включения студентов в социально-культурную деятельность научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию.
Разработана и экспериментально апробирована модель формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении научной теории социально-культурной деятельности выводами о закономерностях формирующего педагогического воздействия форм и методов социально-культурной деятельности, интегрированных в педагогическую систему научной библиотеки вуза:
- представлена систематизированная и конкретизированная информация об особенностях использования социально-культурного потенциала научной библиотеки вуза в формировании ценностей образования студентов;
- выявленная специфика социально-культурной деятельности научной библиотеки по формированию ценностного отношения студентов к образованию позволяет расширить возможности научных библиотек вуза в организации досуга студентов и развивать потребность приобщения к новым научным открытиям;
- научно обоснованные возможности использования технологии социально-культурной деятельности в условиях научной библиотеки вуза, способствуют формированию убеждений и привычек в познании нового материала, позволяют расширять теоретические представления о ценностном отношении к образованию.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные позволяют эффективно осуществлять процесс формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Прикладное значение исследования заключается в создании инструментария по формированию ценностного отношения студентов к образованию, включающего разработанную модель, в которую включены социально-культурные мероприятия, а также диагностические экспериментальные методики, позволяющие исследовать ценностное отношение к образованию.
Созданное в ходе исследования научно-методическое обеспечение (учебно-методические материалы, информационно-образовательные ресурсы и т.д.) и авторская педагогическая программа могут быть использованы при разработке образовательных программ по формированию ценностного отношения студентов к образованию на региональном уровне.
Результаты исследования могут служить основой для инновационной деятельности научной библиотеки вуза в поиске научных подходов к разработке и реализации социально-культурных технологий по организации свободного времени студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями различных областей знания; целенаправленным анализом педагогической практики; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; количественной и качественной обработкой репрезентативного материала; взаимопроверкой полученных результатов; адекватностью методов исследования его целям и задачам; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза по формированию ценностного отношения студентов к образованию заключается в интеграции традиционных технологий работы библиотеки (экскурсии по библиотеке, информационные обзоры, обозрения научных публикаций в журналах, выставки новых книг) и направлений социально-культурной деятельности по различным программам (интеллектуальному: «Тысяча мудрых страниц», профессиональному: деловой клуб для первокурсников «Успешный старт в профессию» и клуб для старшекурсников «Профессионал», духовно-нравственному: «Без добрых книг душа черствеет»).
2. Показатели, позволяющие оценивать эффективность социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза в процессе формирования ценностного отношения студентов к образованию: ценности образовательного диалога, ценности познания, ценности научного поиска. Ценность образовательного диалога обусловлена потребностью студентов в субъект-объект-субъектном взаимодействии; ценность познания определяется значимостью системного знания в процессе учебно-познавательной деятельности; ценность научного поиска связана с осознанием востребованности научно-исследовательских умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной практике.
Показателями ценности образовательного диалога являются взаимодействие субъектов образовательного процесса, проявление интеллектуальных эмоций и чувств; показателем ценности познания - самооценка; показателями ценности научного поиска - потребность в образовании и мотивы к учебно-исследовательской деятельности. Сформированность ценностного отношения студентов к образованию выражается на максимальном, медиальном, минимальном уровнях.
3. Модель процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в условиях научной библиотеки вуза представляет собой целенаправленный педагогический процесс использования потенциала социально-культурной деятельности и взаимодействия принципов, форм, методов ориентированных на формирование у студентов ценностного отношения к обучению и опирается на аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.
4. Социально-культурные условия формирования ценностного отношения студентов к образованию в деятельности научной библиотеки вуза:
- наличие подготовленных педагогов и сотрудников библиотеки к организации социально-культурной деятельности в научной библиотеке вуза;
- осуществление воздействия на ценностное отношение студентов к образованию через интеллектуальную, профессиональную и духовно-нравственную деятельность научной библиотеки вуза;
- построение социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза на основе использования модели формирования ценностного отношения студентов к образованию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по ряду направлений: а) выступления соискателя в печати, перед педагогической и научной общественностью на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, совещаниях, круглых столах; б) разработка авторской педагогической программы и непосредственное участие в ее реализации в Казанском (Приволжском) федеральном университете; в) проведение студенческих конференций, участие в конкурсе проектов и воспитательной работы в Казанском (Приволжском) федеральном университете.
Результаты диссертационного исследования отражены в девяти научных публикациях автора, в т.ч. рекомендованного ВАК РФ для публикации результатов диссертационных исследований.
Этапы исследования.
Исходя из предмета и задач исследования, последовательность проведения этапов исследовательской работы была выстроена следующим образом:
На 1 этапе (2005 – 2006 гг.) теоретическом – изучалась и анализировалась научная литература по проблеме исследования, материалы периодической печати. Разрабатывались теоретические основы исследования, были определены цели, задачи, объект, предмет и сформулирована рабочая гипотеза исследования, выявлялась специфика формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в современной научной библиотеки.
На 2 этапе (2006 – 2010 гг.) опытно-экспериментальном – выявлялось состояние проблемы формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе ух участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза, проводился опрос, анкетирование студентов с целью изучения уровня сформированности ценностного отношения студентов к образованию. Были определены и апробированы социально-культурные условия и модель процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию в процессе их участия в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
На 3 этапе (2010 – 2011 гг.) аналитическом – обрабатывались, анализировались и систематизировались полученные данные эксперимента. Кроме того, нами были подведены итоги и сделаны выводы по результатам исследования. На данном этапе проводилась апробация полученных результатов исследования.
Базой исследования явились студенты факультета экономики и управления ФГАОУ «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» и его филиалы, из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы.
Структура работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы на 180 с., 2 рисунка, 18 таблиц, а также приложений.
Сущностные характеристики ценностей и ценностного отношения к образованию: исторический экскурс
Введение термина «отношения» в научный оборот связано с именем Ф. Гегеля. «Все, что существует, - писал он, - находится в отношениях, и эти отношения есть сущность всякого существования» [46, с. 301].
Понятие «отношения» выступает в качестве интегративной характеристики личности, ее воспитанности, механизмов взаимодействия с окружающей действительностью и собственной деятельностью.
Процесс становления в индивиде новых отношений к действительности определяет его внешнюю социальную активность, его жизненную позицию. Наиболее глубоко и разностороннее проблема отношений была разработана в работах В.Н. Мясищева. Он считал, что основными элементами, из которых «складывается» личность, являются отношения человека. Система отношений человека к действительности и составляет его личность. В.Н. Мясищев подчеркивал, что «отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [134, с. 16]. Ученым показаны пути использования понятия «отношения» для изучения и формирования личности, для объяснения таких сложных образований, как потребности, интересы, мотивы. В.Н. Мясищев не только глубоко изучил проблему отношений, но и связал ее с деятельностью личности. Именно отношениями, по его мнению, определяются действия и поступки людей. Они лучше всего объясняют те или иные процессы, состояния, потому что, во-первых, все виды психической деятельности человека могут быть представлены как некая форма отношений, во- вторых, имеется в виду сознательная, активная, избирательная связь человека со значимым для него объектом, ко торая обусловлена индивидуальным сознанием и общественно-историческими условиями его жизни и деятельности. Отношения человека представляют собой субъективный, внутренний индивидуально-избирательный аспект его многосторонних связей с различными проявлениями действительности и со всей действительностью в целом [134, с. 16].
Иначе рассматривает проблему отношений К. К. Платонов. Он определяет отношения как активный компонент сознания, как обратную субъективную связь с миром, который отражается [151, с. 158].
По мнению Б.Ф. Ломова, отношения являются наиболее общим понятием, которое обозначает разнообразные свойства и состояния личности: ценностные ориентации, склонности, симпатии, антипатии, интересы, потребности, мотивы и т.д. Ученый считает, что термин «отношения» предусматривает не только и не столько объективную связь со средой, сколько его субъективную позицию в этой среде [119, с. 3 - 17].
А.А. Люблинская рассматривает отношения как личную субъективную позицию человека, которая проявляется в его желаниях и интересах, чувствах и оценках, целях и мотивах его деятельности. Она подчеркивает, что именно это понятие как интегративное наиболее перспективно в научном и практическом смысле и по-философски обосновано [124, с.76].
И.Ф. Харламов особое внимание уделяет отношению, которое он определяет «как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира, и которые, затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии» [193, с.322]. Он всесторонне анализирует содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности.
В нашем исследовании акцентируется внимание на ценностном отношении личности к образованию. Важно определить, при каких условиях знания, получаемые человеком в том или ином заведении, становятся для него личностно значимыми, т.е. выступают ценностями. Видимо, этого можно достичь, когда человек соответствующим образом относится к получаемым знаниям, умениям и навыкам. А.Н. Леонтьев, говоря об усвоении учащимися знаний, подчеркивал, что «...недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета..., но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые знания будут для него живыми знаниями, ...определят его отношение к миру» [115, с. 214]. С полным правом можно сказать, что именно в этом случае знание может стать ценностью для личности.
Для нашего исследования важно не только уточнение понятия «отношение», но и всесторонний анализ понятия «ценность». Понятие «ценность» введено в научный оборот И. Кантом [89, с. 447]. В последствии антропологи, философы, социологи, педагоги неоднократно обращались к уточнению сущности понятия «ценность».
Отношение человека к образованию как к ценности имеет давнюю традицию. Аксиологические ориентиры, направленные на регулирование духовной жизни общества, составляют одну из существенных основ его стратегии в сфере образования и являются по своей сути историческими. Это означает, что ценности образования принадлежат не только конкретной эпохе, но и обладают способностью на новом историческом витке своего развития приобретать новый смысл, новые черты, вступать во взаимодействие, контакты с ценностным отношением к образованию как предыдущего, так и последующего исторического этапов.
Зарождение и развитее отношения к образованию как к ценности связано с развитием общества, с прогрессом научных знаний. Воспитание и образование подрастающего поколения являются едва ли не самыми древними категориями и фактически неотделимыми от развития общества. Практические знания и умения являлись той специфической сферой, которая обеспечивала возможность человеку достигать новых результатов, двигаться вперед в своем развитии. На начальном этапе развития общества условия как част ной, так и общественной жизни не способствовали актуализации у людей потребности в грамоте, письме и счете. Элементарное обучение, если оно вообще существовало, долгое время было в жалком положении. Поэтому в этот период о ценности образования не приходится говорить. Видимо существовала простая передача подрастающему поколению опыта профессиональной деятельности.
Возникновение в древнейших государствах (Вавилон, Шумеры, Египет, Китай) дворцовых школ обусловливает новый этап формирования у человека отношения к образованию как к ценности. В этих школах учащиеся обучались грамоте, письму, началам арифметики и геометрии. Однако формирование у юношей ценностного отношения к приобретенным знаниям, умениям и навыкам ограничивалось насущными потребностями. Содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным. Оно закрепляло человека в рамках определенного общественного положения. Этим самым, с одной стороны, оно выступало для человека как определенная ценность, а с другой - препятствовало выходу за пределы сложившихся устоев, кланов и т.д.
Дальнейшее развитие общества, усложнение сельскохозяйственного и ремесленного производства потребовало более щироких знаний людей об окружающем мире. Становится все более очевидным, что только образование может оказать существенное влияние на дальнейшее развитие человека и общества
Каждая эпоха отразила свое особое отношение к образованию, к ценностям знаний, умений и навыков. Возникают первые философские концепции образования, которых в истории западноевропейской философии было не так много. Однако многие философы, обращаясь к проблемам воспитания и образования, имели свое понимание их разрешения. Они совершали «восхождение от абстрактного к конкретному», от абстрактного понимания образования как формы человеческого бытия к проблемам образования как социокультурного явления, как социокультурного института, как системы «учительства». Этих восхождений, результатами которых становились набо ры рекомендаций для образовательной практики, можно найти в истории философии немало. Нас же интересуют те философские концепции образования, которые, в силу различных обстоятельств, становились катализаторами воспитательно-образовательных парадигм, т.е. определяли и определяют развитие образовательной практики.
Эпоха Античности дает первое целостное представление о воспитании и образовании и их значении для человека. В античной традиции образование и воспитание рассматривались в единстве и были подчинены формированию человека, стремящегося к достижению блага.
В Древней Греции государство начинает брать на себя обязанность обучения имущих слоев. Это приводит к тому, что образование и воспитание занимают особое место в обществе. Они становятся важным государственным делом. В городах-полисах образованность считалась необходимым и неотъемлемым свойством достойного гражданина. Если хотели сказать плохо о человеке, то, в частности, говорили: «Он не умеет ни читать, ни плавать» [64, с 42]. Древнегреческие философы провозгласили идеал свободной, образованной личности, способной критически мыслить. Эти идеи проникали в практику работы школ. Система афинского воспитания предусматривала сочетание умственного (мусического) и физического (гимнастического) воспитания. Идеал афинского воспитания сводился к приобретению многозначной совокупности добродетелей. По сути дела речь шла о всестороннем формировании личности с развитым интеллектом и культурой тела.
Рассматривая этот период развития образования, можно предположить, что ценностное отношение к нему сформировалось уже в Пифагорийском союзе, в котором особое внимание придавалось развитию знания и смысловой памяти, закреплению отношения к числам как к сущностям, образам для «создания» вещей. В пифогорийских братствах воспитание и обучение молодежи представляло собой хорошо продуманную отлаженную систему, которая давала возможность человеку получить необходимое образование и осознать его важность.
Социокультурное пространство научной библиотеки вуза как фактор формирования ценностного отношения студентов
Информационная революция XX века коренным образом трансформировала все социальные процессы, заставляя пересматривать их в контексте информатизации, которая в настоящее время стала объективной реальностью.
Информатизация связана не только с компьютеризацией технологий и развитием глобальных телекоммуникационных сетей, но и всё возрастающим использованием информационных ресурсов. Следствием этих процессов явился так называемый «информационный взрыв», т.е. гигантское увеличение потока информации. По данным А.Д. Елякова с 1950 года «объём знаний у человечества удваивался каждые 10 лет, с 1970 года - каждые 5 лет, а с 1997 года-ежегодно» [48, с. 107].
Кроме лавинообразного увеличения объёма информации изменяется и представление о коммуникации. М. Кастельс отмечает, что «... потенциальная интеграция в одной и той же системе текстов, изображений и звуков, взаимодействующих из множества различных точек, в избранное время ... в глобальной сети и в условиях открытого и недорогого доступа фундаментально меняет характер коммуникации. А коммуникация определяет формирование культуры...» [75, с. 315].
Информационное общество «характеризуется высокоразвитой информационной сферой, которая включает деятельность человека по созданию, переработке, хранению, передаче и накоплению информации» [139, с. 5]. При этом следует констатировать, что «осознание роли информации, произошедшее во многом благодаря процессам информатизации, изменило представления об общественном развитии и социальном прогрессе, стало причиной информационного подхода к обществу в целом, отдельным его звеньям и элементам, различным сторонам его жизни» [144, с. 42]. Применение такого подхода в исследованиях функционирования информации в обществе закономерно приводит к заключению о том, что «...процессы информационной природы, к которым относится и накопление знаний об окружающем мире, по существу и определяют развитие общества» [ПО, с. 181]. Благодаря же происходящей глобализации «человечество создаёт единое информационное пространство, активно формирующееся, быстро изменяющееся и включающее всё возрастающий объём информационных ресурсов» [41, с. 9].
Как известно, «совокупность информационных ресурсов, информационных технологий и информационной инфраструктуры образуют информационную среду современного общества» [69, с. 7]. Составной её частью выступают институты социальной памяти человечества, формирующие собственное социокультурное пространство. К ним относятся библиотеки, архивы, музеи, представляющие собой различные социокультурные феномены.
Библиотека как социокультурный феномен присутствует в жизни человечества с древнейших времён, фактически с появления письменности. Возникнув как книгохранилище (термин «библиотека» происходит от греч. - где «Библио» означает «книга», а «Леке» — «хранилище») [15, с. 139], она прощла долгий эволюционный путь развития, постепенно дополняясь новыми функциями и трансформируясь в соответствии с накопленными знаниями, технологическим уровнем, а также общественными идеалами и потребностями, характерными для каждого исторического этапа.
Библиотека классического университета выделяется среди множества других типов библиотек принадлежностью к определённой образовательной структуре (университету), универсализацией своей деятельности и, соответственно, ролью в социокультурном пространстве.
Научный интерес к исследованиям сущности и значения библиотеки вообще, и университетской библиотеки в частности, существует в различных отраслях знания.
В библиотековедении: «Одна из фундаментальных проблем библиотековедения - концепция библиотеки», которая «прошла долгий и противоре чивый путь развития: от понимания библиотеки как простого хранилища книг до представления её в качестве электронной (цифровой, виртуальной) библиотеки, функционирующей как один из элементов системы Интернета» [155, с. 159].
В педагогике: «Обучение включает аспекты, связанные с обработкой информации, принятием решений в состоянии неопределенности и качественным переходом знаний и навыков в нечто новое, прежде неизвестное. Именно библиотеки играют решающую роль в развитии мышления. Не менее важна в современных техногенных условиях и функция библиотеки, которая состоит в формировании медиакультуры, критической рациональности личности, особенно у молодёжи» [118, с. 107].
В культурологии: «Признание многообразия и равноправия культур позволяет рассмотреть библиотеку в контексте определённого вида культуры. В условиях децентрирования культурного пространства, а именно информация выполняет интегрирующую функцию. Роль библиотеки как информационного института будет возрастать. При этом библиотека подвергнется существенным трансформациям, связанным, прежде всего, с изменениями в системе создания, распространения и использования информации» [99, с. 33].
В философии: «Тенденция изменения роли и функций библиотек в культуре может быть выявлена путём анализа ценностных ориентаций библиотечной деятельности в те или иные исторические периоды, технологий хранения книг и специфики библиотечного дискурса» [102, с. 1 0].
Социокультурный феномен библиотеки классического университета недостаточно осмыслен из-за резких изменений представлений о библиотеч-но-информационной сфере, традиционно выполняющей функции поддержания социальной памяти человечества. Библиотека как социальный институт находится в поиске своего места в современной цивилизации. Соответственно, существует возможность разработки оригинальных теоретических кон цепций, позволяющих определить сущность и содержание данного феномена в рамках социально-гуманитарного знания.
При изучении методологических оснований университетской библиотеки оправдано ориентирование на теории, предполагающие определённую общность в подходах и применимые в библиотековедении, социологии и других науках для анализа глобальных социальных трансформаций, происходящих под влиянием информационных технологий и оказывающих воздействие на библиотеку. Теоретический анализ феномена университетской библиотеки возможен в виде некоторой абстракции, позволяющей определить место библиотеки в социокультурном пространстве классического университета и закономерности функционирования её элементов, взаимодействующих как между собой, так и с внешней социокультурной средой.
Под социокультурным феноменом понимается явление или процесс, в которых неразрывно слиты социальные и культурные аспекты единой социокультурной реальности. Эта трактовка позволяет избежать одностороннего детерминизма при изучении социума и широко используется в социально-гуманитарных науках. Тезис П. Сорокина о том, что «все - без исключения -социокультурные феномены, рассматриваемые в их эмпирическом аспекте, непрерывно изменяются» [167, с. 731], даёт возможность предполагать, что каждой социокультурной системе присущи изменения, исследования которых позволяют выдвигать «факторные», «каузальные» и другие социальные концепции. Из этого американский социолог делает следующий логический вывод: «любая социокультурная система, изменяющаяся имманентно, непрерывно порождает ряд имманентных последствий, которые, в свою очередь, изменяют не только среду, окружающую систему, но и саму систему» [167, с. 748].
Соответственно, закономерно изучение социокультурного феномена университетской библиотеки и в контексте исторических изменений её как системы, и в контексте исторических изменений социокультурного пространства. Таковым можно считать пространство классического университета.
Образование, наука, искусство существуют как в виде культурных процессов, так и социальных институтов, обладающих собственными характеристиками, динамикой и организациями. Высшее образование является необходимым компонентом современного общества, его значение в жизни цивилизации непрерывно возрастает. Как самостоятельный социальный институт оно представлено комплексом различных структур, включающим универсальные, многоотраслевые и специализированные учреждения. Одно из основных мест в образовательной системе занимает классический университет, относящийся к универсальным учреждениям высшего образования.
В теории высшего образования сложилось мнение, что «наиболее полно модель классического университета была воплощена в Германии, поскольку именно там Вильгельм фон Гумбольдт выдвинул и обосновал тезис о том, что университетский тип заведения является синтезом фундаментальной науки и образования, развивающийся в условиях университетской автономии и полной академической свободы» [57, с. 6]. Универсальность, фундаментальность и открытость - основные признаки классического университета.
Следует отметить, что российское классическое высшее образование изначально обладало специфическими чертами, поскольку средоточием фундаментальных исследований в России была Академия наук. Отсюда возникла объективная необходимость в тесном сотрудничестве между университетами и академической наукой.
Диагностика ценностного отношения студентов к образованию
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диссертационного исследования показал, что подготовка студентов к обучению в вузе требует формирования у них ценностного отношения к образованию для эффективного взаимодействия в учебной деятельности и в группе сверстников. Однако теоретически и методически проблема формирования ценностного отношения к образованию разработана недостаточно, что позволило нам перейти к разработке механизма ее экспериментального осуществления.
В эксперименте предполагалось выявить противоречия между актуализацией требований, которые предъявляются современной ситуацией к уровню сформированности ценностного отношения студентов к образованию, и недостаточной разработанностью новых подходов к содержанию и педагогическим технологиям решения этой проблемы; имеющимся потенциалом социально-культурной деятельности научной библиотеки и недостаточным использованием этого потенциала в формировании у студентов ценностного отношения к образованию; наличием отдельного несистематизированного практического опыта по формированию студентов ценностного отношения к образованию и отсутствием научных подходов к решению данной проблемы в условиях научной библиотеки.
В этих целях была организована экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), которая осуществлялась с 2007 по 2011 гг. на образовательной базе ФГАОУ «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» и его филиалах. в опытно-экспериментальной работе по формированию ценностных отношений участвовали 543 студента, из них 215- участники контрольной группы и 328 - участники экспериментальной группы. В контрольном эксперименте приняли участие 543 студента.
Экспериментальная работа базировалась на следующих общедидактических принципах: природосообразности, сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности; связи теории с практикой; целостного подхода к разработке целей, задач, структуры, функций образовательного учреждения, а также содержания, форм и методов образовательно-воспитательной деятельности; вариативности содержания и форм моделируемой образовательной среды учреждения.
Также мы учитывали принцип гуманистичности в сочетании с аксиологическими аспектами образования; принцип индивидуальности, обосновывая его применение тем, что в основе данного принципа находится человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; принцип непрерывности развития, где подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные ценности, приобретённые путём интенсивного напряжения умственной деятельности и эмоционального опыта студентов; принцип перспективы, который предполагает, что ценности не передаются как знания, они проживаются человеком через эмоциональный опыт и закрепляются в памяти студентов, становясь частью их сознания, основой привычек и поведения. А активность в формировании ценностного отношения студентов к образованию оказывает влияние на прочность тех ценностей, которые принимают студенты и в дальнейшем передадут будущим поколениям, в чём и заключается принцип прочности формирования ценностного отношения к образованию.
В процессе оценки уровня ценностного отношения студентов к образованию в опытно-экспериментальной работе мы использовали разработанные нами на основе анализа философских, психолого-педагогических исследований в теоретической части работы критерии и уровни их сформированности.
Перейдем к описанию нашей опытно-экспериментальной работы. Работа состояла из нескольких этапов: I этап - констатирующий эксперимент, II этап - формирующий эксперимент, III этап - контрольный эксперимент.
Для оценки состояния проблемы формирования ценностного отношения студентов к образованию мы провели констатирующий эксперимент (2006 - 2007 гг.).
Цель констатирующего эксперимента - определение уровней сформированности ценностного отношения студентов к образованию.
Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента:
1. Изучить состояние учебно-воспитательного процесса и состояние планов работы кураторов вуза в контексте исследуемой проблемы.
2. Выявить особенности организации социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
3. Определить уровень сформированности ценностного отношения студентов к образованию.
В качестве источников и способов получения объективной информации нами были выбраны следующие методы:
анализ особенностей организации учебно-воспитательной работы, учебных планов вуза с целью определения места и роли ценностного отношения к образованию в процессе взаимодействия студентов, преподавателей, кураторов как субъектов образовательного процесса;
анализ содержания тематического планирования преподавателей по общегуманитарным дисциплинам вуза («Мировая художественная культура», «Психология и педагогика», «Введение в профессию», «Русский язык и культура речи», «Этика и эстетика», «Социология», «Социальная психология», «Философия» и т.д.) с целью изучения потенциала дисциплин в формировании ценностного отношения студентов к образованию;
наблюдение за руководством педагогического процесса во время лекций, а также внеурочной деятельности студентов, анализ результатов сформированности ценностного отношения студентов к образованию с целью определения, ценностного отношения к образованию в социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза;
беседа, анкетирование участников констатирующего эксперимента с целью определения особенностей формирования ценностного отношения студентов к образованию в социально-культурной деятельности научной библиотеки.
Методика констатирующего эксперимента включала в себя два исследовательских задания. Количество заданий и их содержание обусловлено поставленными задачами констатирующего эксперимента, их смыслом и взаимосвязью.
Задание 1 было посвящено изучению особенностей учебных планов вуза и планирования воспитательной работы кураторов курсов по активизации в воспитательном процессе формирования ценностного отношения студентов к образованию; выявлению особенностей семейных ценностей на основе анализа результатов бесед, наблюдений, анкетирования.
Задание 2 было направлено на изучение особенностей организации социально-культурной деятельности научной библиотеки вуза.
Задание 3 предполагало выявление уровня сформированности ценностного отношения студентов к образованию в образовательном процессе.
Рассмотрим первое задание констатирующего эксперимента.
В первую очередь мы обратились к анализу документов, регламентирующих особенности планирования учебно-воспитательной работы преподавателей вузов, для выявления возможностей формирования ценностного отношения студентов к образованию.
Анализ содержания учебных планов вузов позволил установить, что формирование ценностного отношения студентов к образованию в процессе обучения в вузе возможно осуществлять в рамках следующих дисциплин: 1) «Мировая художественная культура» (аудиторных - 65 часов, из них 20 часов лекционных, 45 часов семинары и 65 часов отводится на самостоятельную работу); 2) «Психология и педагогика» (аудиторных - 100 часов, из них 72 часа лекционных, 28 часов семинары и 100 часов отводится на самостоятельную работу); 3) «Введение в профессию» (аудиторных - 30 часов, из них 20 часов лекционных, 30 часов семинары и 30 часов отводится на самостоятельную работу); 4) «Русский язык и культура речи» (аудиторных - 35 часов, из них 10 часов лекционных, 25 часов практики и 35 часов отводится на самостоятельную работу); 5) «Этика и эстетика» - 2 и 3 семестры (аудиторных - 65 часов, из них 40 часов лекционных, 25 часов семинары и 65 часов отводится на самостоятельную работу; 6) «Философия» (аудиторных - 120 часов, из них 40 часов лекционных, 20 часов практики и 60 часов отводится на самостоятельную работу) и профессиональных дисциплин. Рассмотрим некоторые учебные программы.
Анализ учебных и рабочих программ по дисциплине «Этика и эстетика» позволил нам установить, что она включает следующие разделы- «Основные категории эстетики», «Виды искусства», «Возникновение этики и её предмет», «Основные функции, ценности, принципы и нормы морали», «Этика и этикет делового общения», «Этикет и культура поведения делового человека», «Культура общения по телефону, в общественных местах. Хорошие манеры», «Этикет за столом».
Экспериментальная проверка модели процесса формирования ценностного отношения студентов к образованию
С целью выявления динамики уровней сформированности ценностного отношения студентов к образованию нами был осуществлен контрольный эксперимент. Мы проводили его по окончании обучения у студентов в ФГОУ «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» и его филиалов. Всего в эксперименте приняли участие 543 студента, из них 215 - участники контрольной группы и 328 - участники экспериментальной группы. Контрольный эксперимент включал диагностику уровня сформированности критериев ценностного отношения студентов к образованию по схеме констатирующего эксперимента.
Для определения приоритетности у индивида определённых жизненных целей в конце учебного года мы использовали опросник терминальных ценностей (ОтеЦ), который позволяет производить анализ терминальных ценностей и жизненных сфер. Результаты наблюдения представлены в таблице .
Из таблицы показателей терминальных ценностей видно, что в конце обучения у студентов ценность материального положения уменьшилась на 7 %, ценность активных социальных контактов уменьшилась на 7 %, ценность собственного престижа уменьшилась на 9 %.
Из таблицы показателей жизненных сфер видно, что в конце обучения у студентов значимость сферы профессиональной жизни уменьшилась на 13 % и повысилась ценность сферы обучения и образования на 28 %.
Мы определяли уровень сформированности ценностного отношения студентов к образованию.
Уровень сформированности ценностного отношения к образовательному диалогу мы оценивали методом беседы с целью определения уровня развития внутренних, духовных качеств студентов, а также путем внешнего наблюдения за эмоциональным состоянием студентов (приложение 10). Результаты наблюдения представлены в таблице.
В ходе беседы и наблюдения выявлена значимость нравственной культуры у 29 % испытуемых экспериментальной группы и у 12 % респондентов контрольной группы, что свидетельствует о высоком уровне сформированное ценностного отношения к образовательному диалогу у студентов. Преобладание нежелания, отсутствие заинтересованности, затруднения при ответе, возникающие у студентов в процессе коммуникативной деятельности, характерные для минимального уровня сформированности ценностного отношения студентов к образованию, наблюдаются у 11% респондентов экспериментальной группы и у 37 % студентов контрольной группы. Студенты, отмечающие значимость этих качеств и избирательно подходящие к вопросам нравственности, что соответствует медиальному уровню сформированности эмоционального критерия ценностного отношения к образовательному диалогу, составляют 60 % от числа учащихся экспериментальной группы и 51 % от числа учащихся контрольной группы.
Для определения уровня эмоционального состояния студентов мы использовали метод наблюдения. Мы выявили, что склонность к переживанию только положительных эмоций (удивления, интереса и радости) от общения с сокурсниками и преподавателем выявлена у 32 % испытуемых экспериментальной группы и у 28 % респондентов контрольной группы, что обусловливает их исключительно позитивную эмоциональную экспрессивность и свидетельствует о максимальном уровне развития эмоций. Преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх) у студентов в процессе коммуникативной деятельности, характерное для минимального уровня развития эмоций, наблюдается у 5 % респондентов экспериментальной группы и у 24 % учащихся контрольной группы. Студенты, испытывающие как отрицательные, так и положительные эмоции (с преобладанием последних), составляют 63 % от числа учащихся экспериментальной группы и 48 % от числа учащихся контрольной группы. Результаты наблюдения представлены в таблице.
21% студентов экспериментальной и 47% студентов контрольной групп имеют ярко выраженную направленность на себя, что соответствует минимальному уровню саморазвития ценностного отношения к познанию у студентов. У 36 % студентов экспериментальной и у 28 % студентов контрольной групп преобладает направленность на взаимодействие, что соответствует медиальному уровню саморазвития ценности познания у студентов. 43 % респондентов экспериментальной и 25 % контрольной групп обладают максимальным уровнем саморазвития сформированности ценностного отношения к познанию.
Для определения уровня самооценки студентов, который выступает критерием ценностного отношения к познанию у студентов экспериментальных групп мы применяли метод беседы и анкетирования. Результаты изучения уровня самооценки студентов отражены в таблице.
Максимальный уровень сформированности ценностного отношения к познанию имеют 27 % респондентов экспериментальной и 13 % контрольной групп. Учащимся с адекватной самооценкой свойственны оптимизм, активность, общительность, бодрость, чувство юмора. Медиальный уровень сформированности ценностного отношения к познанию наблюдается у 42 % студентов экспериментальной и 43 % контрольной групп. Студентам с завышенной самооценкой присущи высокомерие, бестактность, они склонны относить свои ошибки на счет каких-то объективных или внешних обстоятельств (плохое самочувствие, кто-то мешал, не хватало времени и т.д.), собственные достижения они оценивают высоко, считая их само собой разумеющимися, успехи других объясняют случайностью. Для 31 % респондентов экспериментальной и 44 % студентов контрольной групп характерен низкий уровень сформированности ценностного отношения студентов к познанию. Для заниженной самооценки студентов характерны пассивность, повышенная ранимость, неверие в свои силы и возможности, свои неудачи они воспринимают как должное, а ошибки других оправдывают.
Для определения уровня развития ценностного отношения студентов к научному поиску нами применялись методы наблюдения и анкетирования. Мы использовали методику «Потребность в общении» и методику «Мотивация обучения в вузе». Для определения уровня развития потребности в общении мы раскроем результаты опросника «Потребность в общении» (приложение 6). Анализ результатов показал, что 52 % испытуемых экспериментальной группы и 40 % респондентов контрольной группы имеют максимальный уровень преобладания мотива потребности в общении, а значит, и к межличностной коммуникации, что свидетельствует о максимальном уровне сформированности мотивационного компонента ценностного отношения студентов к научному поиску. Для 39% студентов экспериментальной и 43 % студентов контрольной групп характерно умение чувствовать и распознавать только отдельные моменты общения, не проявляя при этом инициативы в общении с сокурсниками, что соответствует медиальному уровню сформированности ценностного отношения студентов к научному поиску. Отсутствие стремления к межличностной коммуникации в учебной деятельности, характерное для низкого уровня развития потребности в общении, наблюдалось у 9 % респондентов экспериментальной группы и у 17 % студентов контрольной группы. Результаты изучения преобладающих мотивов общения у студентов отражены в таблице .
Для 19 % студентов экспериментальной и 30 % студентов контрольной групп свойственна пассивность, ранимость, неверие в свои силы, что соответствует минимальному уровню сформированности ценности научного поиска у студентов-первокурсников. У 40 % учащихся экспериментальной и у 41 % учащихся контрольной групп преобладает медиальный уровень сформированности ценностного отношения студентов к научному поиску. 41 % респондентов экспериментальной и 29 % контрольной групп обладают высоким (максимальным) уровнем сформированности ценностного отношения к научному поиску.
Полученные в ходе анкетирования данные свидетельствуют о том, что формирование ценностного отношения студентов к научному поиску контрольной группы ведется недостаточно глубоко и в малом объеме, а комплекс занятий, проведенный в экспериментальной группе, доказал свою результативность.
Совокупность рассмотренных уровней развития критериев ценностного отношения к образовательному диалогу, ценностного отношения к познанию и ценностного отношения к научному поиску дает нам возможность определить уровень формирования ценностного отношения студентов к образованию у экспериментальной и контрольной групп путём нахождения средних показателей выделенных ценностных отношений, необходимых для осуществления эффективного взаимодействия в учебной деятельности и в группе сверстников, в частности получения и анализа информации, взаимодействия студентов, преподавателей, кураторов как субъектов образовательного процесса. Результаты контрольного эксперимента отражены на рисунке 2.
