Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование антикоррупционной позиции курсантов вузов МВД России как педагогическая проблема 17
1.1 Состояние разработанности проблемы формирования антикоррупционной позиции личности в психолого-педагогической литературе 17
1.2 Содержание и структура антикоррупционной позиции личности 39
1.3 Сравнительный анализ формирования антикоррупционной позиции представителей закона в США, Европе и России .57
1.4 Педагогическая модель формирования антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России .71
Выводы по первой главе .89
Глава II. Социально-педагогические условия формирования антикоррупционной позиции курсантов вузов МВД России средствами социально-культурной деятельности 92
2.1 Организация социокультурной среды образовательных учреждений МВД России, способствующей формированию нравственных качеств будущих полицейских .92
2.2 Использование технологии социокультурного проектирования антикоррупционной позиции курсантов .107
2.3 Разработка и реализация авторских программ антикоррупционного воспитания курсантов вузов МВД России в процессе социально-культурной деятельности 124
2.4 Результаты экспериментальной работы по формированию антикоррупционной позиции курсантов вузов МВД России средствами социально-культурной деятельности 136
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиография
- Содержание и структура антикоррупционной позиции личности
- Педагогическая модель формирования антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России
- Использование технологии социокультурного проектирования антикоррупционной позиции курсантов
- Результаты экспериментальной работы по формированию антикоррупционной позиции курсантов вузов МВД России средствами социально-культурной деятельности
Содержание и структура антикоррупционной позиции личности
Коррупция – одна из серьезных проблем государства, затрагивающая все стороны жизни общества, которая может поражать даже правоохранительную систему, сотрудники которой призваны противостоять и бороться с этим явлением. Коррупционное поведение сотрудников полиции дискредитирует органы внутренних дел, подрывает авторитет всей службы в целом. Коррупционные преступления, которые совершают сотрудники органов внутренних дел в связи со своей служебной деятельностью, довольно распространены и представляют повышенную общественную опасность, так как не только нарушают нормальную работу правоохранительных органов, подрывают авторитет государственной власти, но и существенно нарушают права, свободы и законные интересы граждан страны. Как отмечает Н.А. Сторчилова, преступник, наделенный знаниями закона, в том числе уголовного, обладающий властными полномочиями и имеющий в силу этого возможности применения различных средств принуждения к рядовым гражданам, вдвойне опасен [158, с. 5]. Предупреждение проблемы всегда предпочтительнее ее решения. Комплекс мер по профилактике коррупции во многих странах включает в себя педагогическую составляющую и, прежде всего, воспитательные меры по формированию высокой морали в полицейской и милицейской среде [117, с. 143-146]. Одна из главных причин сложившегося положения - это недостаточная профессиональная подготовка сотрудников.
Рассмотрение коррупции как одного из самых серьезных препятствий для экономического и политического развития России, осознание того факта, что она представляет собой угрозу национальной безопасности, порождает необходимость в создании системы антикоррупционного воспитания как отдельного компонента системы воспитания [10, с. 5]. Именно поэтому антикоррупционное воспитание является важной частью как антикоррупционной политики России в целом, так и системы морально-психологического обеспечения органов внутренних дел.
В широком педагогическом смысле антикоррупционное воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие с целью формирования в обществе неприятия коррупции, в том числе и при осуществлении учебно-воспитательного процесса. В узком педагогическом смысле – это процесс и результат специализированной учебно-воспитательной работы, направленной на организацию противодействия коррупции [114, с. 159-162].
Антикоррупционное воспитание является составной частью нравственного воспитания. Это целенаправленный процесс формирования у человека антикоррупционных знаний, соответствующих моральных потребностей, убеждений, качеств и чувств, устойчивых норм поведения.
Тесную связь коррупции и нравственности личности можно проследить уже в переводе слова «коррупция». Так, латинско-русский словарь наряду с указанными значениями приводит и такие, как «совращение, упадок, превратность (мнения или взглядов), а также губить, разрушать, обольщать, искажать, фальсифицировать». В этой связи существует мнение, что латинский термин «corruptio» происходит от двух корневых слов «cor» (сердце, душа, дух, рассудок) и «ruptum» (портить, разрушать). Поэтому суть коррупции не в подкупе, продажности публичных и иных служащих, а в нарушении единства (разложении, распаде) той или иной социальной системы, в том числе системы государственной власти [78, с. 68-70].
В современный период общепринятым является понимание коррупции как использования должностным лицом своих властных полномочий и доверенных ему прав в целях личной выгоды, противоречащих уставленным правилам [85, с. 6–10.]. Федеральный закон определяет коррупцию как «противоправную деятельность (действие или бездействие), заключающуюся в использовании должностным лицом предоставленных полномочий с целью незаконного достижения личных и (или) имущественных интересов» [118].
По своей направленности и механизмам реализации коррупционное поведение – это разновидность социального поведения, оно представляет собой совокупность поступков и действий должностного лица, которые по своим результатам затрагивают интересы отдельных людей, социальных групп, социальных общностей или общества в целом. Именно в таком поведении проявляются индивидуально-психологические и социальные качества человека. С точки зрения социальной нормы коррупционное поведение можно рассматривать как один из видов девиантного поведения, которое определяется соответствием или несоответствием тех или иных поступков профессиональным нормам и социальным ожиданиям. Граница между нормой и отклонением от нее может быть размытой в зависимости от позиции того, кто дает оценку тому или иному поведенческому акту, а также от того, в контексте каких общественных норм производится эта оценка. Кроме того, существует постоянное расхождение между декларируемыми моральными нормами и принципами, с одной стороны, и реальной мотивацией поступков индивида, с другой [61, с. 154-160].
По мнению большинства юристов и юридических психологов, «никакие внешние обстоятельства не могут являться определяющими причинами противоправного деяния, если они не положены одновременно на внутренние детерминанты человеческой активности» [48, с. 42-46].
Здесь возникает вполне закономерные вопросы о том, что есть норма и отклонение в социальном развитии человека, каким образом институты социализации могут влиять на освоение социально одобряемых способов поведения и отношений личности? Норма – это то, что типично, что общепринято, что соответствует доминирующим общественным представлениям о должном в социальном поведении индивида и его отношениях с людьми. Норма – и есть стандарт одобряемого поведения человека. Если этот стандарт подвергается деформации, искажению, если он расплывчат, тогда возникает дезориентация личности в социальном пространстве, тогда исчезают внятные границы долженствования, определяющие нравственную и гражданскую позицию человека в системе социальных связей. Логика воспитания социальности, гражданственности, высокой нравственности в растущем человеке предстает вполне понятной: от чувств – к образам, к эталонам, образцам, к идеальным представлениям, а от них – уже к практической деятельности, к поступкам, к повседневному поведению, проявляющему и закрепляющему формирующееся отношение личности к важным социальным феноменам – гражданственности и нравственности. В конечном счете, как считает А.В.Репринцев, преимущественно эти качества определяют всю социальность взрослеющего человека, его гражданскую, его жизненную позицию, всю систему смысложизненных координат [140, с. 36-41].
Следовательно, антикоррупционное просвещение общества должно быть неотъемлемой частью нравственного и гражданского воспитания молодежи, формирования антикоррупционной культуры, осознания своих прав и обязанностей перед обществом [67, с. 219].
В настоящее время перед вузами ставится задача по целенаправленному антикоррупционному воспитанию, что способствует на начальной стадии образовательного процесса формировать у студентов антикоррупционное мировоззрение
Педагогическая модель формирования антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России
Проведенный в предыдущем разделе работы анализ показал, что антикоррупционная позиция личности представляет собой совокупность доминирующих отношений личности к коррупции. Мы убедились, что личность может проявлять бесконечное количество отношений к коррупции, большинство из которых не являются доминирующими и не характеризуют общее отношение личности к коррупции. Поэтому, раскрывая вопрос о содержании и структуре антикоррупционной позиции личности, необходимо, прежде всего, вычленить из всей совокупности отношений, возникающих в ходе антикоррупционной деятельности те, которые носят доминирующий характер и преобладают над остальными. При этом важно понять, насколько те или иные доминирующие отношения личности являются устойчивыми, как в случае уверенного преобладания какого-либо одного отношения, так и в ситуации одновременного проявления нескольких существенных для личности отношений. Очевидно, что отношение (в том числе и доминирующее отношение) не является константной категорией и существенным образом изменяется в ходе социализации, либо образовательного процесса в его той или иной форме. Будучи тесно и неразрывным образом связанными с ценностной сферой личности, ее отношения, скорее всего, изменяются по мере изменения иерархии ценностей. Так, например, у большинства взрослых людей часто можно наблюдать динамику ценностей здорового образа жизни, когда отношение к физической культуре и спорту становится доминирующим, преобладает в определенные периоды, а затем сводится к безразличному и даже к отрицательному отношению.
В целом, вопрос о доминирующих отношениях личности на сегодняшний день остается открытым. Проведенный нами анализ трудов по психологии личности позволяет говорить о том, что понятие «доминирующие отношения личности» практически не встречается в психолого-педагогической литературе. При этом, на наш взгляд, в трудах отечественных психологов, оперирующих термином «отношение», эти понятия являются синонимичными, поскольку говоря об этих отношениях, они имеют в виду именно ту их часть, которая является существенной и важной для характеристики личности. Понятно, что не доминирующие отношения, являющиеся неустойчивыми и зависимыми от других более «сильных» отношений не могут явиться сколь либо прочной основой для характеристики личности. Тем не менее, важно подчеркнуть, что в трудах большинства отечественных психологов термин «доминирующее отношение» не используется. Лишь в исследованиях В.Н. Мясищева дается краткое описание доминирующих отношений личности, который отмечает, что «доминирующие отношения образуют первый план характеристики личности. С вопросом о доминирующих отношениях связаны вопросы о том, для чего живет данный человек, что для него является смыслом жизни: руководят ли им социальный идеал блага или цели личного преуспевания, или человек вообще не ставит перед собой отдаленных задач и целей, еле справляясь с захлестывающими его повседневными заботами» [111, с. 21]. Понятно, что такое описание доминирующих отношений личности является неудовлетворительным и сводится, главным образом, к философскому вопросу о смысле жизни человека, не образующему предмет собственно психолого-педагогического исследования. Согласно этому описанию доминирующих отношений можно также судить лишь о направленности человека либо на достижение «социального идеала блага», либо «целей личного преуспевания», о направленности процесса целеполагания на постановку долгосрочных либо краткосрочных задач деятельности. При этом обозначенные В. Н. Мясищевым вопросы смысла жизни, социального идеала блага, либо целей личного преуспевания и др. сами по себе доминирующими отношениями личности не являются и лишь определяются ими. В то же время необходимо отметить, что отражение категории «направленность» в высказывании выдающегося психолога не является случайным и отражает сущность доминирующих отношений, по которой в первую очередь необходимо характеризовать личность. Более того, В.Н. Мясищев отмечал, что направленность часто применяется как эквивалент «отношения», и давал следующую трактовку этой категории - «направленность выражает доминирующее отношение или его интеграл» [111, c. 21]. Тем самым именно направленность личности выступает основным элементом позиции личности, в целом характеризуя отношение человека в различных видах деятельности. Однако сам В. Н. Мясищев отрицательно высказывался об использовании словосочетания «направленность личности», считая этот термин не вполне удовлетворительным, очень общим и не до конца определенным. В то же время понятие личности несоизмеримо шире. Оно охватывает не только психические свойства личности, но и обусловливает индивидуальные отличия протекания психических процессов, применение к которым термина направленность представляется некорректным, поскольку приходится говорить о направленности памяти, эмоций, восприятия и т.д. Направленностью могут характеризоваться не все элементы структуры личности, поэтому к понятию личности в целом направленность не может быть применима. «Так, говорят о направленности вкусов, взглядов, желаний, мечтаний, интересов, симпатий, склонностей и т.п.» [111, с. 148]. В целом В.Н. Мясищев понимал под направленностью обусловленные всей общественной практикой отношения личности, т.е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности [111, с.73].
Рассматривая всю совокупность вышеуказанных отношений, важно понимать, что каждое из них, безусловно, может характеризоваться направленностью, которая одновременно не может быть тождественной направленности всех интересов либо оценок, вкусов и т.д. личности. Так, в музыке человек может тяготеть как какому-либо жанру, например, к рок-музыке и здесь его направленность может четко прослеживаться. Однако это вовсе не означает, что в целом такой человек может быть охарактеризован как «рокер» и вести соответствующий этому понятию образ жизни, поскольку рок-музыка интересна представителям совершенно различных социальных категорий. Другими словами, направленность отношений в каком-либо виде деятельности не может явиться основной характеристикой человека и его личности, поскольку в бесконечном многообразии других видов деятельности она может и не проявляться вовсе.
Использование технологии социокультурного проектирования антикоррупционной позиции курсантов
В психологии среда рассматривается как субъективно переживаемая человеком объективная реальность, как множество внешних возможностей для реализации внутренних потребностей личности, как совокупность индивидуально избираемых средств реализации внутреннего содержания личности через внешние формы ее поведения и деятельности. В.И. Слободчиков считает, что среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Особо подчеркивается, что к среде человека можно отнести лишь те из окружающих условий, которые он способен переживать [2, c. 36].
Она представлена совокупностью различных (макро- и микро-) условий жизнедеятельности и социального поведения субъекта: его случайными контактами и взаимодействием с другими людьми; конкретным природным, вещным и предметным окружением, представленным как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная микросреда предполагает наличие у курсантов свободного, внеслужебного времени, которое затрачивается на отдых, развлечения, общение, общественную работу, культурную (духовную), досуговую деятельность, самообразование (за пределами служебного времени), творчество и другие занятия восстанавливающего и развивающего характера [58, с. 45].
Социокультурную среду можно охарактеризовать такими свойствами, как: многофакторность (культурные, социальные, учебные, воспитательные и др. факторы); ресурсность, так как каждый из факторов среды имеет или может иметь воздействие на объект образования; структурированность; конструированность; управляемость; многослойность образовательной среды существует как группировка и перегруппировка факторов среды по отношению к объекту образования в процессе конструирования и управления, которые создают новые среды в образовательном пространстве.
Социокультурная среда вуза является конкретной средой образовательного пространства данного вуза, культурно и социально целесообразно организованной, окружающей субъектов и объектов образования вуза и воздействующей на них [170, с. 60].
Как указывают В.Д. Васильева и Р.М. Петрунева, понятие «социокультурная среда» достаточно широко распространено в современной литературе, однако еще не получило серьезного обоснования в отношении студенческой молодежи: имеющийся педагогический опыт вузов носит, к сожалению, по большей части фрагментарный характер. Нам представляется, что такое положение обусловлено недостаточной разработанностью характеристик социокультурной среды вуза и недооценкой ее роли в становлении личности будущего специалиста [35, с. 114].
Социокультурная среда составляет основу жизнеспособности любого высшего учебного заведения. В ней формируются условия для воспитания и формирования личности, для создания защищенности и удовлетворенности основных потребностей всех участников образовательного процесса, для их профессионального развития и для профилактики асоциального и уголовного поведения. Социокультурная среда современного вуза представляет собой развивающийся пространственно-временной комплекс, аккумулирующий в себе целенаправленно создаваемые условия, обстоятельства взаимодействия субъективного мира развивающейся личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира (другие личности, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение материально-технического, учебно-методического обеспечения, наличие правил, традиций, ценностных установок, корпоративных норм, состояние морально-психологического климата, отношений), оказывающих прямое или опосредованное влияние на формирование конкурентоспособной личности специалиста через создание студентам возможностей для развития способностей и профессиональных компетенций и стимулирование к использованию этих возможностей. Как правило, воспитательный потенциал социокультурной сферы образовательного учреждения принимается многими педагогами как данность, функционирующая на принципах самоорганизации, стихийности, синергии. Однако такое понимание процесса становления и развития социокультурной сферы образовательного учреждения является недостаточно верным. Безусловно, социокультурная сфера любого образовательного учреждения формируется в том числе и в результате случайных факторов, каковыми могут явиться смена лидера органа самоуправления учебной группы в связи с заболеванием или отчислением курсанта, неожиданное знакомство членов будущего самодеятельного или спортивного коллектива и др. Но смысл педагогического управления развитием социокультурной сферы образовательного учреждения предполагает не только нивелирование таких случайных факторов, но и выстраивание определенной линии предполагаемых педагогических событий, придающих воспитательному процессу целенаправленность и системность. Одним из путей повышения эффективности и целенаправленности воспитательных влияний социокультурной среды вуза является педагогическое моделирование этой среды, как пространства личностного и профессионального становления студента, суть которого видится в целенаправленной и эффективной организации взаимодействий, трансляции и воспроизводстве социального и культурного опыта, а также в создании условий личностного становления студента
Результаты экспериментальной работы по формированию антикоррупционной позиции курсантов вузов МВД России средствами социально-культурной деятельности
Антикоррупционное воспитание является важной частью как антикоррупционной политики России в целом, так и системы морально-психологического обеспечения органов внутренних дел. Под антикоррупционной позицией личности понимается интеграция доминирующих избирательных опосредованных отношений человека, возникающих в ходе антикоррупционой деятельности в виде психологической связи с различными сторонами коррупции, выражающейся в его действиях, реакциях и переживаниях. Антикоррупционная позиция личности представляет собой совокупность мотивов личности, объединенных своей направленностью, векторами которой может выступать сам человек, его профессиональная деятельность, либо окружающий мир. Поскольку мотивы личности находятся в иерархическом подчинении, мировоззрение личности, главным образом, обусловливает уровень развития антикоррупционной позиции личности. Мировоззрение и убеждения составляют мораль личности и ее нравственность, воспитывая которые можно переводить антикоррупционную позицию на более высокий уровень.
Зарубежные и отечественные образовательные системы подготовки будущих полицейских располагают обширным опытом антикоррупционного воспитания, позволяющим значительно снизить риск коррупционных преступлений в правоохранительных органах. Основными особенностями воспитания антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России являются жесткая регламентация воспитательного процесса, установление субъект-объектных отношений между педагогами и курсантами, а также преобладание учебных компонентов в антикоррупционном образовательном процессе. На основе отношенческо-деятельностной концепции нравственного воспитания, разработанной И.С. Марьенко, Г.Ю. Ксензовой О.С. Богдановой и др., разработана педагогическая модель формирования антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России, состоящая из концептуальной, организационно-методической, эмпирической подсистем. Каждая подсистема присутствует на всех этапах формирования антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России, соответствует этапам развития антикоррупционной позиции курсантов и в определенный момент становится ведущей, основной.
Социокультурная среда образовательных учреждений МВД России, представляющая собой окружение курсантов, выступает мощным фактором становления и развития нравственных качеств будущих полицейских. Основными компонентами социокультурной среды образовательных учреждений МВД России, способствующей формированию нравственных качеств будущих полицейских, являются предметно-пространственный, социальный, деятельностный. Все компоненты социокультурной среды образовательных учреждений находятся в состоянии взаимообусловленности и соподчиненности, поэтому изменение любого из этих компонентов оказывает существенное влияние на результат нравственного воспитания курсантов.
Технология социокультурного проектирования является важным средством формирования антикоррупционной позиции будущих полицейских, поскольку проектировочная деятельность предполагает возникновение антикоррупционных отношений, а социокультурный характер проекта не сводит эту деятельность к решению какой-либо проблемы, но, прежде всего, позволяет пропагандировать ценности антикоррупционного поведения сотрудников МВД. В ходе реализации технологии социокультурного проектирования антикоррупционного поведения сотрудников МВД важно предусмотреть широкий спектр направлений деятельности (художественное, просветительское, культурно-массовое и др.), позволяющих придать эмоциональную окраску конкретным действиям курсантов.
Разработка и реализация авторской программы антикоррупционного воспитания в процессе культурно-досуговой деятельности позволила посредством игр и развлечений осуществлять формирование антикоррупционной позиции личности курсантов.
Результаты опытно-экспериментальной работы и данные мониторинга, полученные в экспериментальных группах, показали существенное влияние разработанных нами социально-педагогических условий на эффективность формирования антикоррупционной позиции личности.
Однако проведенное нами исследование не исчерпывает все аспекты рассматриваемой темы. Необходимо продолжить разработку педагогических и социокультурных технологий, позволяющих наиболее эффективно осуществлять формирование антикоррупционной позиции курсантов образовательных учреждений МВД России. Также существует необходимость провести стандартизацию показателей разработанного нами диагностического комплекса, что, безусловно, может явиться основой для дальнейших исследований.
