Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные признаки и понятие должностного преступления. система этих преступлений 21 - 148
1. Основные признаки должностного преступления ... 21 - 120
2. Определение должностного преступления 121 - 125
3. Система должностных преступлений и их место в особенной части уголовного законодательства...125 - 148
ГЛАВА 2. Проблемы уголовной ответственности за отдельные виды должностных преступлений и их квалификации 149-320
1. Злоупотребление властью или служебным положением 151 - 210
2. Халатность 211 - 233
3. Взяточничество 234 - 320
ГЛАВА 3. Наказуемость должностных преступлений 321 - 353
1. Наказание как уголовно-правовое средство борьбы с должностными преступлениями 321 - 327
2. Санкции уголовно-правовых норм об ответственности за должностные преступление 328 - 335
3. Применение наказания за должностное преступление 336 - 353
Заключение 354 - 360
Список литературы 361 - 378
- Основные признаки должностного преступления
- Определение должностного преступления
- Злоупотребление властью или служебным положением
- Наказание как уголовно-правовое средство борьбы с должностными преступлениями
Основные признаки должностного преступления
Развитие теории воспитания и обучения детей, имеющих отклонения в развитии, представляет собой сложный и противоречивый процесс, отражающий динамично меняющуюся экономическую и социокультурную ситуацию в Германии.
Педагогика, как теория воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, развивалась в основном из практики педагогической помощи детям, имеющим особые проблемы в обучении. Самые первые теоретические разработки немецких ученых относились к глухонемым, слепым, умственно отсталым детям и детям, имеющим физические нарушения. При этом речь не шла об осмыслении имеющейся практики как целостного педагогического подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. На протяжении всего XIX века педагоги, занимавшиеся обучением и воспитанием детей с отклонениями, предпринимали попытки разработать соответствующую теорию, отличающуюся от общей педагогики.
Впервые формирование самостоятельной теории, касающейся особых воспитательных потребностей, реализовалось в понятии «лечебная педагогика». Данное понятие было введено в употребление двумя немецкими педагогами - Ж.Д.Георгенсом (1823-1886) и Г.М.Дайнхардтом (1821-1880). В их книге «Лечебная педагогика при особом внимании к идиотии и учреждениям для идиотов» (1861, 1863) содержится первая последовательная попытка обоснования «особой лечебной педагогики».
Лечебная педагогика была осмыслена как отличная от общей педагогики отрасль педагогических знаний и рассматривалась Ж.Д.Георгенсом и Г.М.Дайнхардтом как «ответвление» от общей педагогики.[77] По мнению авторов, новая наука могла стать полезной для педагогики посредством собственной рефлексии. Задачей лечебной педагогики являлось особое воспитание физически, душевно и нравственно больных детей. Особенность воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в рамках лечебной педагогики заключалась в тесном приближении к индивидуальности ребенка.
Главная задача лечебной педагогики, выдвигаемая авторами, в целом не противоречила современному тезису об ориентации на потенциальные возможности ребенка с отклонениями. Лечебная педагогика не ставила перед собой задачу «преодолеть» имеющиеся органические препятствия, либо глубоко лежащее вырождение. Педагог должен уметь их «обойти или выровнять».
Особый интерес представляет позиция авторов относительно связи лечебной педагогики с медициной, имеющей большой авторитет в указанный период времени. Ж.Д.Георгенс и Г.М.Дайнхардт считали необходимым «выстраивание посреднической сферы между медициной и педагогикой»[77,с.2], обращая особое внимание на то, что лечебная педагогика в первую очередь является педагогикой, а не медициной [77,с.222]. Под лечебной педагогикой подразумевалась «преобразующая педагогическая деятельность, одновременно являющаяся и исцеляющей» [77, с.88].
Несмотря на то, что подход Ж.Д.Георгенса и Г.М.Дайнхардта был рассчитан только на воспитание и обучение детей, имеющих интеллектуальные отклонения, его значимость выходит далеко за рамки педагогической работы с данной категорией детей. Об этом свидетельствует то, что авторами была предпринята попытка обоснования самостоятельной лечебно-педагогической науки как составной части, «ветви» общей педагогики. Кроме этого, немецкие ученые четко обозначили проблемы подготовки педагогов для работы с особыми детьми. Выделение в теории педагогической науки самостоятельного раздела, направленного на решение проблем особой практики, в научном мире конца ХЗХ века было принято без возражений
Однако первая часть понятия - «лечебная» - стала поводом для дискуссий, продолжающихся, как свидетельствует анализ современных материалов, до настоящего времени. Термин «лечебная педагогика» получил разнообразные трактовки. В одном случае лечебная педагогика была связана с излечением, что отражало близость выделившегося педагогического направления к медицине. В другом случае возникала ассоциация с религиозным понятием «исцеление» (das Heil - нем. благополучие, спасение). Однако уже в то время большинство специалистов придерживалось мнения, что понятие «лечебная педагогика» является прежде всего педагогическим термином.
Таким образом, можно выделить три трактовки понимания сущности лечебно-педагогической деятельности, которые имели место в истории европейской педагогики - педагогическую, медицинскую, религиозную.
Педагогическое понимание лечебно-педагогической деятельности означало оказание помощи детям с отклонениями педагогическими средствами. Истоки обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики лежат в работах известных европейских ученых И.Ф.Гербарта, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. Раскрывая сущность лечебно-педагогической деятельности, они использовали понятия «педагогические лечебные средства», «лечебные методы», «детские дефекты» и т.д. Дж.Локк в своих «Размышлениях о воспитании», рассматривая «детские дефекты», указывал на «подходящие» педагогические средства против «неподходящего поведения», против невоспитанности и т.д. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» использовал латинский термин «remedium» (дословно «лечебное средство»), который подразумевал оспитательные воздействия (мероприятия), применяемые в том случае, когда обычные методы не способствовуют «воспитанию нравственности и благочестия» (современное понятие на английском языке - «remedial education»).
Определение должностного преступления
Неудовлетворенность понятием «лечебная педагогика», с одной стороны, и интенсивное развитие системы специальных школ - с другой, привели в 60-е гг. XX в. к выделению новой науки - специальной педагогики. Имеющиеся лечебно-педагогические институты для обучения учителей спецшкол были переименованы в специально-педагогические институты. Формальная с научной точки зрения потребность в так называемом «чистом» понятии была удовлетворена вместе с политическими намерениями относительно дальнейшего развития системы специального образования. Содержание понятий «специальная помощь» и «содействие» было увязано со специальными школами, что привело к однозначности понятий «специальная педагогика» и «педагогика специальных школ».
В этот период встает вопрос об «обособлении специальной педагогики от общей». Известный немецкий специалист У.Бляйдик аргументирует это тем, что, с точки зрения антропологии, люди с отклонениями в развитии имеют особое положение.[55] Однако, как отмечали в дальнейшем многие специалисты, в результате такого понимания «особость» человека с отклонениями еще сильнее выступает на передний план.
В 60-е гг. в Германии имеет место развитие и расширение специальной педагогики, начинают различать девять предметных областей специальной педагогики (согласно типу нарушения). Но в результате обособления специальной педагогики от общей все меньше внимания уделяется общей педагогической основе, акцентируется именно первая часть, выражающая сепаративность, особенность. Специальные педагоги, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, стали восприниматься как эксперты педагогики особых (исключительных) случаев. Они должны были указать пути и средства решения возникающих трудностей, более того, по мнению немецкого ученого Г.Баха, «специальная педагогика берет на себя ответственность предложить что-то особенное, выходящее за рамки привычного. Это касается охвата и дифференцированности воспитательных воздействий». [45, с.9] Однако другой известный специалист в области педагогики нарушенного развития Г.Антор утверждает, что «специально-педагогическая деятельность - это просто педагогическая деятельность. Дети с отклонениями так же, как и здоровые дети, должны быть готовы к самоопределению».[42, с.235]
Начиная с 70-х гг. специальная школа в Германии претерпевает серьезные изменения. В социальной политике и в политике образования провозглашаются «равные шансы» для всех детей. Жесткой критике подвергается вертикальная структура школы. На законодательном уровне закладываются основы для преодоления изолированности системы специального обучения и построения новых форм образовательных структур. [20] Особое значение для дальнейшего развития системы специального образования в этом направлении имели правительственные документы - «Постановление по регулированию системы специального школьного образования», разработанное Министерством культуры в 1972 г., а также постановление специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования от 1973 г. «О педагогическом содействии детям с отклонениями в развитии».[108, 65] В общественном сознании происходит понимание особенностей и прав людей, имеющих отклонения в развитии. Этому в значительной степени способствовали новые научные подходы, возникшие в педагогике, психологии, социологии. Система специального образования была включена в процесс реструктурирования, который претерпевала вся система образования.
Серьезные социально-экономические перемены в устройстве ФРГ нашли свое отражение и в специальной педагогике. Было подвергнуто пересмотру базовое понятие «нарушение». Стало очевидным, что понятие «нарушение» используется однозначно, как понятие, обозначающее дефект в системе медицинской терминологии, и в целом ориентирует на отклонение ребенка от нормы; трудно четко отделить его от противоположного значения «ненарушение», т.е. имеет место недостаточное терминологическое прояснение; в нем слабо обозначены воспитательные моменты педагогической деятельности. Понятие «нарушение» является стигматизирующим, т.е. отягчающим, и не может относиться ко всему спектру специальных педагогически мероприятий и служб, которые должны быть задействованы при самых различных отклонениях развития для обучения или социализации. Было бы абсурдом каждый раз говорить о нарушении, когда ребенку требуется особая педагогико-терапевтическая помощь. Таким же абсурдом было бы определять каждое имеющееся психическое отклонение как нарушенное развитие.
Злоупотребление властью или служебным положением
Интерактивный подход в педагогической науке в ФРГ возник в 70-е гг. XX в. под влиянием социологии и психологии. В этот период в педагогической печати наблюдаются интенсивные дискуссии о значимости для педагогической науки социологической ролевой теории (Дж.Г.Мид, Э.Гоффман), теории социально-структурного анализа (Т.Парсонс, Р.Мертон), психоаналитических и неопсихоаналитических концепции (З.Фрейд, А.Адлер, Э.Эриксон). На повестку дня был поставлен вопрос о необходимости более развернутого анализа результатов исследований смежных наук, что, как предполагалось, будет способствовать расширению эмпирического инструментария педагогической науки. Интерактивный подход в педагогике воспитания и обучения детей с отклонениями в ФРГ не являлся однородным. Его можно хронологически представить в виде трех ориентации: каузально-социологической, социально- и экзистенциально-психологической и социально-феноменологической. Обратимся к характеристике интерактивного подхода, зародившегося под влиянием теорий каузально-социологического характера.
Послевоенный период для поделенной Германии, в частности для ФРГ, имел особый социальный смысл. В это время происходит смещение общественных ориентиров, понимание альтернативных возможностей бытия разных людей. Первые экономические кризисы после продолжавшегося длительное время «экономического чуда», связанные с политическим феноменом студенческого движения и внепарламентарной оппозиции, породили в середине 60-х гг. в ФРГ социальную ситуацию, в результате которой жизненные традиции начинают ставиться под вопрос. В общественном сознании возникают и артикулируются идеи о возможности сосуществования альтернативных жизненных форм.
В 70-е гг. под влиянием демократических изменений в западногерманском обществе, социального прогресса в педагогической науке, занимавшейся вопросами воспитания и обучения особых детей в основном в рамках индивидуалистического рассмотрения, появляются новые тенденции. Раздается резкая критика традиционного подхода, ориентированного на дефицит, дефект ребенка и не учитывавшего социальных условий жизни детей во всей динамике и объемной структуре. В рамках возникающего социального подхода разрабатываются теории, отличительной чертой которых стало однозначное сопоставление нарушенного развития с социальными факторами, взаимодействующими друг с другом. При таком рассмотрении нарушение не просто приравнивается к индивидуальному осложнению в развитии ребенка и сводится к дефекту, оно понимается как результат функционирования социальных и индивидуальных факторов. Тот факт, что общественно-экономические и социально-этические условия могут способствовать возникновению нарушений или благоприятствовать им, для немецких ученых не являлся новым. Однако в 60-70-е гг. проблема социальной обусловленности нарушения развития становится предметом многочисленных научных исследований, рассматривающих, в частности, феномен социальной депривации, социокультурную запущенность как причинный фактор нарушения развития или обучения и др.
Истоки социально-теоретического подхода в педагогике детей с особыми образовательными потребностями лежали в работах Г.Ханзельманна и П.Моора. Как известно, немецкая педагогика особых детей генетически развивалась на базе лечебной педагогики. Г.Ханзельманн в монографии «Лечебная педагогика» констатировал, что неизлечимый больной сам по себе является «страдающим индивидумом», причем главной причиной страдания является «несовершенство человеческого общества».[83, с. 129] Другой специалист в области лечебной педагогики, П.Моор, прямо указывал на то, что центральной задачей лечебной педагогики является «воспитание окружения» детей, имеющих повреждение развития. [121] При этом он особо подчеркивал необходимость организации «внедрения» ребенка в общество, отличая процесс «внедрения» от пассивного приспособления к общественным нормам. С педагогической точки зрения, для воспитания и обучения особых детей необходимым, по мнению П.Моора, является «изменение общественных идеалов и общественного построения».[121, с.402] Однако до реального изменения общественных идеалов в Германии должно было пройти несколько десятилетий.
Наказание как уголовно-правовое средство борьбы с должностными преступлениями
Начиная с 80-х гг. XX в. в специальной педагогике ФРГ вслед за серьезными социально-научными переменами происходит поворот к экологическому рассмотрению проблемы нарушенного развития. Начало экологического движения в западногерманском обществе восходит к 70-м гг. XX в. Его главные тезисы основываются на критике индустриального модернистского общества, а также на критике обучения, основанного на делении учащихся по разным типам и видам учреждений. Особо значимой на фоне экологического кризиса, охватившего всю планету, явилась идея педагогической рефлексии. Педагоги отмечали, что ребенка необходимо научить действовать таким образом, чтобы не только противостоять экологическому кризису в настоящем, но и предвидеть возможные последствия собственных действий в будущем. В связи с этим в обществе актуализировалась потребность в разработке концепций инновативного обучения, ориентирующих на формирование у детей способностей к антиципации (предвосхищению) и партиципации (участию).
Прежде чем остановиться на характеристике экологической парадигмы развития педагогики, выделим ее особенности в сравнении с социологической (интерактивной) парадигмой.
В обеих парадигмах особое внимание уделяется анализу социального окружения ребенка. Однако для интерактивной педагогики и психологии
В обеих парадигмах особое внимание уделяется анализу социального окружения ребенка. Однако для интерактивной педагогики и психологии характерно гипертрофирование роли социальных факторов, влияющих на развитие ребенка. В экологической же педагогике акцент делается на одновременном влиянии различных факторов, которые взаимодействуют друг с другом и образуют совокупность системного характера. При изучении социального влияния на развитие ребенка с отклонениями первичным становится анализ специфического влияния различных социальных систем. Затем следует выявление значимых компонентов внутри системы, характера их взаимозависимости и взаимовлияния.
В качестве исходной базы экологических исследований в гуманитарных науках выступают длительные и повседневные социальные, культурные, пространственно-материальные контексты, в которых живет ребенок и его близкие. По настоянию времени с экологических позиций рассматривается, во-первых, человек, как автономное существо, как единство и целостность (индивидуальность = идентичность и неделимость), и во-вторых, жизненные взаимосвязи сегодня, многообразие и противоречивость которых обуславливает необходимость специально-педагогической деятельности.
Слово «экология» этимологически происходит из греческого oikos (дом) и подразумевает дом в объемном и задающем смысл значении. Особенно важно в данном феномене то, что задачей человека является «находиться в доме» (einzuhausen sein), что означает осмысленное выстраивание собственного существования (бытия) на основе заданных индивидуальных условий во взаимодействии с другими.
В рамках педагогики особых детей экологический подход означает поддержку данной дифференцированной и комплексной задачи, перед которой поставлен ребенок с осложненной жизнью в результате неопределенного нормативного и жизненного контекста. Педагогическая деятельность при таком понимании направлена на то, чтобы ребенок, вопреки этому, в своем жизненном пространстве чувствовал (ощущал) себя дома и мог найти смысл жизни. Все педагогические усилия, направленные на личностное формирование, на повышение компетентности и содействие возможностям, рассматриваются в контексте социального присоединения (интеграции), включения в изменяющиеся и комплексные жизненные взаимосвязи.
Экологический подход в центр рассмотрения ставит дифференцированные переплетения и их осложнения. Это дает возможность найти новые точки отсчета для выстраивания полноценной жизни ребенка и для нахождения в ней смысла.
Психолого-педагогический анализ эколого-ориентированных исследований в немецкой педагогике детей с особыми образовательными потребностями обнаруживает наличие двух ведущих ориентации — эколого-системной и эколого-феноменологической. В их развитие и распространение значительный вклад внес известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У.Бронфенбреннер. Особое значение имела его работа «Экология человеческого развития». Разрабатывая свою экологическую теорию, У.Бронфенбреннер опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т.Парсонса, психологическую теорию поля, жизненного пространства немецко-американского ученого К.Левина, модель «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта, а также на деятельностную теорию отечественного психолога А.Н.Леонтьева.
У.Бронфенбреннер ввел в педагогику системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (вставленных друг в друга коробок, матрешек) — микро-, мезо-, экзо-, макросистем. При этом важен характер взаимодействия, в ходе которого происходят изменения, развитие как ребенка, так и среды. В качестве важного педагогического феномена рассматривается субъективное переживание ребенком личностного смысла происходящего со средой взаимодействия. [5 9]
