Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Теоретические подходы к исследованию и преодолению речевых, моторных и когнитивных нарушений при алалии 12
1.1. Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного развития детей среднего дошкольного возраста 12
1.2. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с алалией 18
1.3. Особенности моторного и когнитивного развития детей дошкольного возраста с алалией 28
1.4. Теоретические и научно-методические аспекты индивидуализации обучения детей с алалией 35
2 Глава. Материалы и методы исследования 47
2.1. Организация и методы исследования устной речи 47
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы 50
2.3. Методы диагностики психомоторного и когнитивного развития 53
3 Глава. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции (экспериментальное изучение и обучение) 72
3.1. Анализ данных констатирующего эксперимента 72
3.2. Индивидуализация содержания логопедической работы при различных типологических проявлениях нарушенного психомоторного и когнитивного развития у дошкольников с моторной алалией 97
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 128
Заключение 147
Список литературы
- Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного развития детей среднего дошкольного возраста
- Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с алалией
- Организация и методы исследования устной речи
- Анализ данных констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.
Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах Р.А. Беловой-Давид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетико-фонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой, затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.
В настоящее время также получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций у детей с моторной алалией. На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание Р.А. Белова-Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны Р.Е. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечают Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детей с алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной и др. у детей с тяжелым недоразвитием речи выделяется вторичное недоразвитие мышления.
В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции. Не изученными остаются вопросы типологических проявлений психомоторной и когнитивной недостаточности, отражающей их сложность и вариативность при алалии. В специальной литературе мало представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений. Это привело нас к пониманию необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление, с одной стороны, возможных типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, с другой – осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, психологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы.
Таким образом, в результате анализа литературы была сформулирована проблема исследования: Каковы типологические проявления психомоторных и когнитивных нарушений у дошкольников с моторной алалией и содержание вариативного индивидуализированного обучения детей?
Цель исследования – изучение типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и апробирование разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения детей.
Объект исследования – особенности психомоторных и когнитивных функций, связанные с первичным речевым дефектом при моторной алалии у детей 4 лет.
Предмет исследования – типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции в процессе логопедической работы.
Гипотеза исследования - выявление типологических проявлений недостаточности произвольной тонкой моторики, зрительного и слухового внимания, зрительной и речеслуховой памяти, мышления у дошкольников с моторной алалией обусловлено различным сочетанием вербальных и невербальных нарушений детей с тяжелыми формами речевого недоразвития. Типологические различия психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией требуют последующей индивидуализации содержания коррекционной работы, направленной на формирование нарушенных функции.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:
-
Провести анализ современных исследований в области педагогики, психологии и логопедии по проблеме речевого, моторного и когнитивного развития дошкольников с алалией.
-
Исследовать речь детей 4-х лет с общим недоразвитием речи (II уровень) и отобрать группу дошкольников с моторной алалией.
-
Исследовать психомоторные и когнитивные функции детей 4-х лет в норме (КГ) и с моторной алалией (ЭГ) и методом кластерного анализа выявить типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.
-
Разработать направления и содержание программы вариативного индивидуализированного обучения и апробировать его с детьми экспериментальной группы.
-
Определить эффективность коррекционного воздействия на основе сопоставительного анализа уровня сформированности устной речи, психомоторных и когнитивных функций дошкольников экспериментальной (ЭГ) и сравнительной (СГ) групп до начала и после проведения обучающего эксперимента.
Для решения поставленных задач и достижения цели исследования использовались следующие методы:
-теоретический анализ психолого-педагогической, нейропсихологической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- констатирующий эксперимент с использованием педагогического наблюдения, анализа медико-психолого-педагогической документации, анкетирования родителей, коллективных и индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности детей 4 лет с моторной алалией, логопедического, психолого-педагогического и нейропсихологического обследования речевого, психомоторного и когнитивного развития;
- обучающий эксперимент, включающий индивидуализированный подход к коррекции речевых нарушений с учетом выявленных типологических проявлений нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций;
- количественный, качественный и статистический метод обработки и обобщения полученных результатов: многомерный метод кластерного анализа (по типу k-means), непараметрический U-критерий Mann-Whitney, Т- критерий Wilcoxon. При обработке эмпирических данных использовался пакет Statistica 6,0 для среды Windows.
Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение о психофизиологических основах речи и компенсаторных резервах мозга ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); теория деятельностного подхода к развитию психики в онтогенезе (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); учение о закономерностях онтогенеза
речевого развития (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); положение о комплексном нейролингвистическом подходе в процессе изучения нарушений речи при очаговом поражении мозга (Е.Н. Винарская); теория о психологических и клинических критериях диагностики (С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, А.М. Смирнова, М.Е. Хватцев и др.); положение о роли кинестезий в развитии речи и мышления (Н.И. Жинкин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
- методом кластерного анализа выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития у детей 4-х лет с моторной алалией, которые включают преимущественные нарушения произвольной тонкой моторики, недостаточность слуховой перцепции, нарушения зрительного и слухового восприятия, памяти и когнитивных функций;
- разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения, направленного на развитие речевой и психомоторной деятельности, когнитивных процессов детей с моторной алалией;
- доказано, что наибольшая результативность и эффективность коррекционной работы достигается в результате поэтапной реализации разработанной программы при использовании специализированных приемов, учитывающих типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, целью и задачами исследования; достаточным числом испытуемых; общим методологическим подходом к разработке методики формирования речевой, психомоторной и когнитивной деятельности детей дошкольного возраста с моторной алалией; реализацией разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; использованием валидных и объективных методов статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Впервые выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией:
- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;
- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;
- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;
- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций.
2. Разработаны и предложены направления и содержание программы индивидуализированной коррекционной работы при моторной алалии у детей четырех лет.
3. Доказано, что реализация индивидуализированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения позволяет оптимизировать логопедическую работу с данным контингентом специального образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- полученные данные о психомоторной и когнитивной недостаточности дошкольников с моторной алалией расширили и дополнили теоретические представления о сочетании нарушений познавательной, моторной и речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи;
- выделены и охарактеризованы типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией: с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики; с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции; с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти; с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций;
- теоретически обоснованы этапы, определены направления и содержание индивидуализированного обучения, способствующего наиболее эффективной коррекционной работе.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
- разработаны научно-методические рекомендации по реализации индивидуализированного подхода в процессе обучения детей дошкольного возраста с моторной алалией;
- разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения детей 4-х лет с моторной алалией;
- представленный в работе методический материал может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, психологов и воспитателей дошкольных учреждений развивающего и компенсирующего вида.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 год на базе МДОУ детский сад № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ детский сад № 209 V вида, МАДОУ детский сад №197 комбинированного вида города Уфы республики Башкортостан. В
экспериментальном изучении приняли участие 170 детей среднего дошкольного возраста. Исследовательская работа включала несколько этапов.
Первый этап констатирующего эксперимента (2006-2008) - предварительное обследование речевого, психомоторного и когнитивного развития 120 детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи (II
уровень) и 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой, определение контингента детей экспериментальной группы.
Второй этап констатирующего эксперимента (2008) - анализ результатов обследования психомоторного и когнитивного развития детей контрольной группы с нормальным речевым развитием (КГ) и экспериментальной группы с моторной алалией (ЭГ), выявление типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей экспериментальной группы. Определение этапов, направлений и содержания формирующего эксперимента.
Третий этап (формирующий эксперимент, 2008-2009) – выделение из общего количества дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) детей для сравнительной группы (СГ), обучающий эксперимент, в ходе которого апробировалась программа вариативного индивидуализированного обучения, учитывающего выявленные типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития. Контрольный эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов, определение эффективности разработанной методики коррекционного воздействия посредством сравнительного анализа данных детей экспериментальной и сравнительной групп. Формулирование выводов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на международных научно-практических конференциях (Уфа, 2007, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2009 г.), на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» и кафедры специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», нашли свое отражение в выступлениях на республиканской научно-практической конференции при НМЦ г.Уфы (2008 г.), на конференции молодых ученых ГОУ ВПО «МПГУ» (2008, 2009 г.г.).
Материалы диссертационного исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы».
Основные положения работы отражены в 11 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
- нарушения произвольной тонкой моторики и когнитивных процессов у дошкольников четырех лет с моторной алалией имеют типологическую вариативность;
- типологические проявления нарушений произвольной тонкой моторики и когнитивного развития при моторной алалии требуют индивидуализации содержания логопедической работы;
- преодоление речевых, психомоторных и когнитивных нарушений у детей четырех лет с моторной алалией оказывается более эффективным при использовании специальной программы вариативного индивидуализированного обучения, направления и содержание которого разработаны с учетом типологических проявлений нарушенного развития.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 225 наименований. Работа изложена на 155 страницах, содержит 9 таблиц и 6 диаграмм.
Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного развития детей среднего дошкольного возраста
В возрасте 4 лет выделяется период физиологических недостатков произношения. Они являются результатом возрастных особенностей строения речевого аппарата, который на четвертом году жизни продолжает совершенствоваться. Движения мышц, принимающих участие в образовании звуков, становятся более координированными. Укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению твердых согласных. Постепенно в речи появляются свистящие и шипящие звуки, произношение которых остается еще недостаточно четким и дифференцированным [17, 18, 60].
Происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия, значительно улучшается дифференцировка фонем. По данным Н.Х. Швачкина, дети вначале усваивают резкие акустические различия гласных и согласных, затем начинают различать шумные согласные от сонорных, твердые и мягкие согласные, дифференцируют звуки внутри сонорных и внутри шумных групп. Они улавливают различия близких по звучанию звукосочетаний и слов, отмечают ошибки в произношении других. Данные А.А. Александрова, В.И. Бельтюкова, Н.С. Державина, А.Н. Рыбниковаи др., подтверждают приведенную последовательность различения звуков. На этот же факт указывают М. Халле Р. и Якобсон. Таким образом, к четырем годам оказываются сформированными все фонематические дифференцировки [3, 19, 146, 173, 179].
Несмотря на значительные улучшения произносительной стороны речи, ребенок еще плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Шепотная речь появляется только к концу 4-го года жизни [37]. По данным Е.А. Аркина, к 4-м годам объем словарного запаса детей достигает 2000 слов [9]. Нарушения в овладении слоговым составом в этом возрасте кратковременны, и, как правило, исчезают к концу 4-го года жизни. Становится возможным произношение слов более сложных по слоговой структуре, появляются стечения согласных.
Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка [59].
Речь ребенка быстро обогащается за счет производных слов, которые приобретают грамматическую оформленность [177]. Словообразовательные навыки в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспектах взаимосвязаны со словотворчеством детей (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович и др.), с детскими словообразовательными неологизмами [201].
А.Н. Гвоздев, Л.В. Полежаева, Н.А. Рыбников, З.И. Станчинская К.И., Ушакова Т.Н., Чуковский, и др. механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, становлением системы словообразования [59, 201].
А.Н. Гвоздев пишет: «В области морфологии большое значение представляют образования по аналогии и другие примеры самостоятельного словотворчества детей ...эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно широко распространенную особенность детской речи... Собственные образования форм и слов у ребенка чрезвычайно разнообразны и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка» [59, с. 157, 460].
Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей, которые впоследствии переносятся ребенком по аналогии на другие случаи словообразования, подчиняющиеся менее продуктивным закономерностям. Это, в свою очередь, проявляется в разнообразных ненормативных образованиях слов. Младший дошкольник, анализируя речь окружающих, вычленяет морфемы и соотносит их с определенным значением. Чаще всего он при этом заменяет синонимичные аффиксы, используя продуктивные суффиксы.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой и функцией в общей структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые и хорошо дифференцируемые формы [190].
По мнению Т.Н. Ушаковой, в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития словесных форм [201].
Лингвистические представления о процессах членения речевого материала (В.А. Богородицкий, A.M. Пешковский, Ф.Ф. Фортунатов) подтверждают, что детское словотворчество является частью общего процесса формирования морфологической системы языка: основных явлений словоизменения и словообразования, обобщенных словесных классов, синтаксических правил речи [201].
В ряде исследований И.Н. Горелова, В.Н. Овчинникова, Д. Слобина, A.M. Шахнаровича и др. с позиции психологии и психолингвистики обсуждаются вопросы построения высказываний, планирования и программирования. Формирование данных процессов имеет непосредственное отношение к становлению связной речи. Развитие коммуникативной деятельности и связного высказывания дошкольников, по мнению М.И. Лисиной обусловлено активным общением детей с окружающими людьми [116].
Анализ детских высказываний показывает, что на 4-м году ребенок понимает обиходную речь и содержание сказок, запоминает короткие стихи и песни. Охотно вступает в диалог, отвечая на вопросы детей и взрослых. Может составить элементарный связный рассказ с примесью выдуманных, фантастических объяснений (С.Я. Рубинштейн). Начинает составлять первые небольшие рассказы-описания любимых игрушек, рассказы по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям [73, 182].
В этот же период наблюдается формирование внутренней речи ребенка, которая начинает служить средством регуляции его мышления и развитие эгоцентрической детской речи (Ж. Пиаже). В возрасте 4 лет доля эгоцентрической речи составляет более 40% от общего объема продуцируемых ребенком высказываний, затем постепенно к концу дошкольного возраста угасает [201].
В работе А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов» проанализировано влияние речи на развитие высших психических функций. Овладение словесной системой совершенствует отражение действительности и способствует созданию новых форм внимания, памяти, воображения, мышления и деятельности. Благодаря речи сенсорный опыт превращается в акт познания, развивается функция обобщения на наглядно-конкретном уровне [123, 125].
Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с алалией
Проблема речевого недоразвития является одной из актуальных в специальной педагогике, психопатологии и детской психоневрологии. Ее значимость определяется не только распространенностью речевой патологии у детей, но и тем влиянием, которое оказывает недоразвитие речи на общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Особенно большое внимание уделяется тяжелым формам речевой патологии у детей дошкольного возраста [16, 151, 154].
Впервые теоретическое обоснование недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Проведенные в 50 — 60-х годах XX века исследования профессора Р.Е. Левиной и коллектива научных сотрудников НИИ дефектологии Г.А. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. позволяют классифицировать данный тип расстройства по ведущему лингвопатологическому синдрому [103, 117, 118, 210, 211 и др.].
Отклонения в формировании речи анализируются как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов языковой системы. Речевое развитие представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. При этом отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития — от элементарных его форм до более сложных. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения: - степени (уровни) речевого развития не представляют собой застывших образований; - в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней; - в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы; - у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения [118, 147].
Т. Б. Филичевой в 2000 году был выделен четвертый уровень недоразвития речи, который характеризуется развернутой фразовой речью с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [205].
Термин недоразвитие речи не отражает этиологии и патогенеза речевого нарушения, а лишь свидетельствует о картине его проявлений [20, 77].
Выделяют первичное общее недоразвитие речи (А.Н. Корнев, Е.Ф. Соботович), которое может наблюдаться при различных речевых расстройствах: алалии, тяжелых формах дизартрии и ринолалии, детских афазиях и т.д. и вторичное, вследствие нарушений интеллекта и слуха [103].
Клиническое разнообразие проявлений недоразвития речи отражено в исследованиях Е.М. Мастюковой. Клинико-патогенетический принцип построения данной классификации предполагает дифференцированный подход к недоразвитию речи, учитывающий этиологию и патогенез, внутренние закономерные взаимосвязи речевых и неречевых симптомов (В.В. Ковалёв, Г.Е. Сухарева). Клиническая характеристика детей с недоразвитием речи неоднородна.
По данным Е.М. Мастюковой [81], среди них можно выделить три основных варианта. У детей первой группы имеют место лишь признаки недоразвития речи. Не наблюдается локальных поражений центральной нервной системы. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Патогенетической основой недоразвития речи является задержанное созревание полей анализаторов. В психическом облике отмечается слабая регуляция произвольной деятельности, отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости. Малые неврологические дисфункции в регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно неосложненный, дизонтогенетический вариант [81].
У детей второй группы недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов - осложненный вариант церебрально-органического генеза. Неврологическая симптоматика в данном случае, свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов наиболее часто встречаются следующие: гипертензионно-гидроцефальный: выявляются повышенная утомляемость, недостаточность памяти, внимания, переключаемости, иногда возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность; церебрастенический синдром: в одних случаях проявляется общее эмоциональное и двигательное беспокойство, в других — заторможенность, вялость, пассивность; синдромы двигательных расстройств: нарушение мышечного тонуса по типу дистонии, наличие непроизвольных движений в виде тремора, отставание моторного развития. Недостаточность динамического праксиса сочетается со слабостью кинестетических ощущений в общей и артикуляционной мускулатуре. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, у них выявляются нарушения зрительно-пространственного гнозиса, равновесия и координации, затруднения в воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха.
Клиническое и психолого-педагогическое обследование выявляет у них наличие характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы (при моторной алалии) наблюдается поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга. Характерными признаками являются трудности формирования слоговой структуры слов, взаимозависимость фонемных и лексических нарушений, особенности в развитии фразовой речи и лексико-грамматического строя. Вторичным дефектом является проявление поведенческого негативизма, нарушение психомоторики и эмоционально-волевой сферы [81].
Организация и методы исследования устной речи
В течение сентября-октября 2006-2008г. на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 66, 121 компенсирующего вида и НШДС № 9 V вида города Уфы нами было обследовано 120 дошкольников в возрасте четырех лет. В личных делах детей имелось заключение психолого-медико-педагогической консультации о наличии общего недоразвития речи (II уровень).
На первом этапе исследования изучение детей, принимавших участие в педагогическом эксперименте, осуществлялось посредством различных методов в трех направлениях: - выявление основополагающих причин нарушенного развития (изучение личных дел, протоколов ПМПК, анализ медико-психолого педагогической документации, анкетирование родителей); - исследование состояния устной речи с целью подтверждения уровня речевого развития по классификации Р.Е.Левиной [151], выявление возможной сопутствующей клинической и неврологической симптоматики. формирование первичного представления о социально-психологическом статусе дошкольников (беседы с воспитателями и детьми, наблюдения в процессе игровой и учебной деятельности).
Полученные в ходе исследования данные легли в основу составленной нами характеристики на детей экспериментальной группы.
В процессе анализа медико-психолого-педагогической документации обращалось внимание на наличие внутриутробной патологии и состояние ребенка в первые дни новорожденности (оценка по шкале В. Апгар, повреждения центральной нервной системы, наличие двигательных и неврологических нарушений). Отмечались сроки раннего речевого, физического и моторного развития, заболевания и перенесенные травмы в первые три года жизни, наблюдение у невролога, наличие или отсутствие возможных нарушений зрения, слуха, интеллекта. С целью сбора дополнительной информации проведено анкетирование родителей, которое отражало следующие вопросы: их возраст, общее количество беременностей, чем закончилась последняя (абортом, выкидышем, мертворождением, рождением ребенка). Особенности протекания беременности (наличие токсикоза первой и второй половины, травм, психических потрясений, угрозы прерывания, повышенного артериального давления, нефропатии, вирусных или инфекционных заболеваний, интоксикаций). Ход родовой деятельности (сроки и характер, наличие родовых травм и асфиксии). Возможность наследственной предрасположенности к различным заболеваниям, наличие вредных привычек у кого-либо из членов семьи. Условия жизни и воспитания ребенка. Особенности его характера (общительность, самостоятельность, возбудимость, робость, требовательность, капризность), интересов. Наличие патологических привычек и страхов, взаимоотношения со сверстниками и родителями. Отмечались перенесенные ребенком заболевания и меры по улучшению его общего состояния (обращение к специалистам, методы лечения).
Определение уровня речевого развития осуществлялось с помощью методик, описанных Г.А. Волковой [40, 132] и Г.В. Чиркиной [133], с использованием стимульного материала, предложенного О.Б.Иншаковои [88], в следующих направлениях: - выявление дефектов анатомического характера и особенностей в строении губ, зубного ряда, твердого и мягкого неба; обследование моторики артикуляционного аппарата (мимической мускулатуры, движений губ, языка и мягкого неба) дополнительно также отмечалось наличие или отсутствие неврологической симптоматики в виде тремора, саливации, синкинезий и гиперкинезов; - обследование фонематического восприятия; - исследование понимания обращенной речи (понимание слов, фраз, грамматических форм, коротких текстов); - изучение лексического запаса и особенностей грамматического оформления высказываний; - обследование связной речи.
В ходе исследования в рамках третьего направления нами использовались следующие методы:
Метод беседы, благодаря которому устанавливался контакт и доверительные отношения с детьми; выявлялся запас сведений о явлениях окружающей жизни и точность представлений о себе, своей семье, ближайшем окружении; понимание обращенной речи и инструкций; отмечались личностные качества и особенности поведения; оценивался внешний вид и эмоциональные реакции на ситуацию обследования.
В процессе бесед с воспитателями группы анализировались особенности познавательного развития обследуемых дошкольников.
Метод наблюдения использовался с целью уточнения полученных в ходе беседы данных. На протяжении игровой деятельности отмечался характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие), способность самостоятельно выбирать и адекватно действовать с ними. Продолжительность игры и устойчивость внимания, особенности мыслительных процессов в ходе развития игрового сюжета. Взаимоотношения и адекватность коммуникативных контактов в процессе ролевых игр.
На музыкально-ритмических и физкультурных видах деятельности обращалось внимание на особенности общей моторики. Отмечалась координированность и точность, последовательность и объем движений; характер выполнения активных и пассивных упражнений; отсутствие параличей и парезов.
В процессе наблюдений за изобразительной деятельностью и конструированием отмечались особенности тонкой моторики: наличие согласованных движений рук, возможности манипулирования мелкими предметами, характер действий с ножницами и карандашами.
В ходе анализа проводимых воспитателями занятий отмечалась степень самостоятельности детей, характер приема помощи взрослого (стимулирующей, организующей), возможность переключения с одного вида деятельности на другие, колебания внимания, соответствие интеллектуального развития возрастной норме.
Анализ данных констатирующего эксперимента
В ходе проведения констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи (II уровень) среднего дошкольного возраста нами были получены следующие данные. 1. В процессе выполнения статических упражнений для мышц лицевой мускулатуры, губ и языка по образцу не выявлено грубых нарушений артикуляционной моторики. При умеренном темпе движений дошкольники без труда воспроизводили и удерживали заданную позу. В процессе выполнения динамических упражнений при общей сохранности двигательной программы артикуляционного акта дети испытывали трудности в точном переключении с одного артикуляционного уклада на другой, отмечался недостаточный объем и точность движений языка и губ. 2. Изучение звукопроизносительной стороны речи позволило выявить у всех детей многочисленные нарушения в различных фонетических группах, характеризующиеся отсутствием и заменами звуков по акустическим и артикуляционным признакам. 3. Отмечалась недостаточность фонематического восприятия (трудности в выделении заданных звуков, дифференцировке их на слух и в собственном произношении), отсутствие предпосылок к формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза. 4. Нарушения слоговой структуры слов как простого, так и сложного состава характеризовались сокращением количества звуков и слогов, их заменами по типу «ассимиляции», отсутствием стечения согласных, нарушением ударности и ритмичности. 5. В процессе обследования лексического строя 74% детей пользовались общеупотребительными словами, дифференцированно обозначали названия, действия и некоторые признаки предметов, однако в целом активный лексикон характеризовался бедностью и ограниченностью. Наблюдались нестабильные замены простых предлогов, близких по значению слов, отсутствовали навыки объединения предметов по ведущему признаку. В речи 26% дошкольников отмечались слова, обозначающие некоторые части тела, признаки предметов, отражающие их цвет и форму. 6. Для всех детей было характерно употребление простых нераспространенных предложений с нарушениями грамматического оформления речи. Дошкольники понимали обращенную речь, различали простые грамматические формы, отвечали на поставленные вопросы, но самостоятельным связным высказыванием не владели.
Подробное логопедическое обследование подтвердило заключение ПМПК о наличии общего недоразвития речи (II уровень) у всех детей.
Дополнительно у 11 % обследованных выявлены некоторые симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц в мимической и артикуляционной мускулатуре. При выполнении заданий на поочередное зажмуривание глаз и поднимание бровей отмечался замедленный темп, длительный поиск позы и невозможность ее продолжительного удержания. У анализируемой группы дошкольников в разной степени выраженности наблюдались расстройства иннервации органов артикуляционного аппарата, проявляющиеся в недостаточном сокращении мягкого неба по средней линии, «беспокойстве» языка и затруднении его подъема вверх. При выполнении статических упражнений по подражанию дети с трудом удерживали заданные артикуляционные позы. При выполнении динамических упражнений нарушалась координация и целенаправленность движений губ и языка, отмечались трудности переключения и недостаточная дифференциация движений, снижение мышечного тонуса и быстрая утомляемость. В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что у данной категории детей наблюдается симптоматика стертой дизартрии.
Анализ выявленных особенностей речевого развития у 89% обследованных нами детей позволил классифицировать моторную алалию. Основными критериями выделения данной формы алалии являлись: 1. Отягощенность анамнеза пренатальной и натальной патологией, наследственной предрасположенностью, частыми вирусными и соматическими заболеваниями в период активного формирования речи. 2. Нарушения артикуляционной моторики, характеризующиеся недостаточностью артикуляционного праксиса. При общей сохранности двигательной программы артикуляционного акта отмечены трудности в воспроизведении и удержании заданных поз при выполнении серии последовательных артикуляционных упражнений. 3. Многочисленные нестабильные замены звуков в речевом потоке при относительно сохранном их изолированном произношении. 4. Несформированность процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. 5. Искажения слоговой структуры слов, количество которых увеличивалось пропорционально увеличению объема речевой нагрузки. 6. Малый объем активного словаря при достаточности пассивного словаря. Преобладание предметного словаря. Многочисленные функциональные замещения слов с расширением их значений. Нарушения их семантического выбора при программировании речевого высказывания.
7. Нарушения употребления системы склонений и спряжений, смешения видовых форм глаголов, несогласованность имен прилагательных с именами существительными, числительных с существительными в роде, числе, падеже; невозможность вычленения морфем и соотнесения их значения со звуковым образом. 8. Нарушения операций языкового оформления фраз, последовательности слов в предложениях, приводящих к искажению смысла высказываний. 9. Отсутствие развернутого связного высказывания.
Таким образом, экспериментальную группу составили 107 детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией.
По результатам изученных параметров психомоторных и когнитивных функций 50 детей контрольной группы с нормальным речевым развитием (КГ) и у 107 дошкольников экспериментальной группы с моторной алалией (ЭГ) нами получены групповые показатели (см. Таблицу 1). Для каждой группы обследованных детей вычислено среднее количество баллов (Мп), набранных за выполнение заданий отдельной методики по следующей формуле: мп = 1ум ni=i где п — общее количество испытуемых; М j -сумма баллов за выполнение методики /-м испытуемым. При помощи U- критерия Mann-Whitney выявлены наиболее значимые различия в уровнях исследуемых признаков между двумя выборками (детьми с нормальным речевым развитием и с моторной алалией). Различия считались значимыми при р _ 0, 05. Обработка полученных данных проводилась с использованием статистического пакета Statistica 6,0 для среды Windows.
