Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Эмоционально-оценочная лексика как предмет психолого-педагогического исследования
1.1. Характеристика эмоциональной сферы человека
1.2. Роль эмоций в лшзни ребенка, формирование и развитие эмоциональной сферы
1.3. Овладение детьми словарём эмоций
1.4. Проблема развития эмоций и усвоения эмоционально-оценочной лексики в сурдопедагогике 69
ГЛАВА 2. Состояние эмоционально-оценочного словаря глухих учащихся младших классов в сравнительном аспекте со слышащими сверстниками (материалы и методика исследования. констатирующий эксперимент)
2.1. Обоснование выбора методик констатирующего эксперимента 69
2.2. Характеристика исследуемых глухих детей 7С
2.3. Методики констатирующего эксперимента 73
2.4. Результаты констатирующего эксперимента 76
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические условия усвоения эмоционально-оценочной лексики глухими учащимися младших классов во внеурочной деятельности ЮО
3.1. Работа над эмоционально-оценочной лексикой глухих школьников (формирующий эксперимент) 100
3.2. Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент) 120
3.3. Психолого-педагогические рекомендации 137
Заключение 139
Список использованной литературы 146
Приложение 175
- Проблема развития эмоций и усвоения эмоционально-оценочной лексики в сурдопедагогике
- Результаты констатирующего эксперимента
- Работа над эмоционально-оценочной лексикой глухих школьников (формирующий эксперимент)
- Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент)
Введение к работе
Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования. Организация учебно-воспитательного процесса школы должна способствовать решению проблем воспитания социально активной и творческой личности. Усиление внимания к воспитанию школьников ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе для глухих детей предполагает повышение уровня социально-эмоционального развития учащихся, значимость которого для ребёнка с особыми образовательными потребностями подчёркивается целым рядом специалистов в области специальной (коррекционной) педагогики (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина и др.).
Формирование эмоциональной сферы глухого ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Поэтому в общеобразовательной школе I вида важно проводить специальную работу, направленную на решение проблемы эмоционального развития учащихся, которое взаимосвязано с обогащением их речи эмоционально-оценочной лексикой (Е.Л. Гончарова, Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, Т.К. Королевская, О Л. Кукушкина, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, В.Петшак и др.).
Значимость овладения эмоционально-оценочной лексикой в жизнедеятельности ребёнка состоит в следующем.
1. Вербальное обозначение эмоций необходимо для осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний и переживаний других людей, для адекватной коммуникации с ними (А.Н. Лук, 1982; Я. Рей ковский, 1979; П.М. Якобсон, 1958 и др.); эмоционально-оценочная лексика служит средством оречевления эмоций (С.Л. Рубинштейн, 1946).
2. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием личностного и эмоционального развития, нравственного воспитания. Знание о нормах и правилах морали, отражающихся в слове, рассматривается как один из приоритетов в оценке уровня морального развития индивида (Н.А. Корниенко, 1993; С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977; М.Г. Яновская, 1998,2003; В.И. Яшина, 1992 и др.)
3. Задачи обучения детей регуляции эмоций, развития их чувственной сферы могут быть решены лишь при условии наличия у воспитанников необходимых знаний (в том числе, выраженных вербально) об эмоциональной стороне жизни человека (В.Н. Белкина, И.О. Карелина, 2003; В.В. Маркова, 1984; D. Harrmgton-Lueker, 1997; Social and...., 1997; N. Truong, 2001 и др.)
4. Эмоционально-волевая готовность, рассматриваемая как один из важнейших критериев готовности ребёнка с нарушенной слуховой функцией к школьному обучению (Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина, 2000), также не может быть сформирована на достаточном уровне без владения ребёнком эмоционально-оценочной лексикой родного языка.
В общей педагогике (В.К. Харченко, М.А Ященко и др.), психологии (О.В. Гордеева, М.И. Лисина, С Л. Рубинштейн и др.) и нейропсихологии (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман и др.), лингвистике (А.Н. Гвоздев) представлены данные о возникновении и развитии эмоционально-оценочной лексики в речи нормально слышащих детей, в том числе, у учащихся младших классов (М.И. Оморокова, М.А. Портнягиина, В.К. Ягодовская и др.).
В специальной (коррекционной) педагогике и психологии также рассматриваются проблемы, выявляются особенности, намечаются пути развития эмоциональной сферы, словаря эмоций детей с особыми образовательными потребностями (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Т.Н. Павлий, О.Ю. Пискун, Т.З.Стернина, OJB. Шаповалова, У.В. Ульенкова, Е.Н. Ва сильева, R. Sheehan (Assessment ...,) и др.). Однако педагогические техники, приёмы, методы, формы и виды работ по развитию эмоционально-оценочной лексики разработаны недостаточно.
В сурдопедагогике проблема изучения эмоционально-оценочного словаря глухих детей впервые рассматривалась в исследовании В. Петшака (1981 а), выполненном под руководством Т.В. Розановой. При изучении понимания глухими школьниками IV, УД и X классов эмоциональных ситуаций, в том числе обозначенных речью, авторы делают вывод о целесообразности работы над словарём эмоций у глухих детей уже на раннем этапе их развития.
В работах Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, А.Г. Зикеева, Б.Д. Корсунской и Н.Г. Морозовой, О.А. Красильниковой, В. Петшака, Е.Г. Речицкой, Т.В. Сухановой, Э.Н. Хотеевой подчёркивается необходимость работы над экспрессивно-оценочным словарём в ходе учебно-воспитательного процесса; рассматриваются некоторые особенности и пути формирования эмоционально-оценочной лексики школьников с нарушенным слухом.
Вместе с тем, вопросы обогащения речи глухих детей эмоционально-оценочной лексикой разработаны не в полной мере. Поэтому представляется актуальным поиск педагогических техник, методов и приёмов, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексиїш, формирование умений адекватно её использовать в практике речевой деятельности глухих младших школьников.
В современной сурдопедагогике в обучении, воспитании и развитии ребёнка приоритетным является личностно-ориентированный подход, имеющий коррекционно-социальную направленность. При реализации данного подхода важным условием эмоционально-личностного, социального, когнитивного развития и нравственного воспитания детей с нарушениями слуха является умение понимать и использовать эмоционально-оценочную лексику.
Следовательно, можно говорить о том, что актуальность исследования определяется значимостью владения словарём эмоций в жизнедеятельности ребёнка; необходимостью совершенствования системы школьного образования детей с нарушениями слуха; ограниченным количеством данных об обогащении речи глухих детей словарём эмоций и недостаточной разработанностью методического аспекта развития лексики, выражающей внутренний мир человека, как особого пласта русского литературного языка.
Очевидное противоречие между признанием необходимости развития рече-языковых средств для выражения эмоций у глухих младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса, с другой требует разрешения в дальнейших исследованиях.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей развития эмоционально-оценочной лексики; выработке методов и приёмов, средств, педагогических условий развития словаря эмоций у глухих детей младшего школьного возраста.
Решение вышеназванной проблемы явилось целью настоящего исследования.
Объект исследования - эмоционально-оценочная лексика глухих младших школьников.
Предмет - процесс развития эмоционально-оценочной лексики глухих учащихся младших классов.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что развитие вербальных средств выражения эмоций у глухих младших школьников будет более эффективным при целенаправленной педагогической поддержке данного процесса в условиях комплексного использования различных видов внеурочной деятельности.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.
• Проанализировать: а) психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эмоционально-оценочной лексики детей с нормальным и нарушенным слухом; б) лингвистическую и психолингвистическую литературу с целью определения границ и состава эмоционально-оценочного словаря русского литературного языка; в) программы и учебники для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида с позиции представленности в них материалов по эмоционально-оценочной лексике.
• Теоретически обосновать и разработать методику экспериментального изучения вербальных средств выражения эмоций у детей младшего школьного возраста; на её основе выявить особенности употребления эмоционально-оценочной лексики младшими глухими школьниками (в сравнении с нормально слышащими сверстниками).
• Разработать и апробировать методику развития эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время на основе комплексной реализации педагогических условий по её обогащению.
• Оценить эффективность предложенной методики развития эмоционально-оценочной лексики; определить педагогические условия, способствующие активизации словаря эмоций в речи детей с нарушенным слухом с целью разработки психолого-педагогических рекомендаций для сурдопедагогов.
• Проверить на глухих младших школьниках пололсения детской психологии о взаимозависимости между объёмом, навыками использования эмоционально-оценочной лексики и а) доминирующей внеситуативно-личностной формой общения и б) умением идентифицировать эмоциональные состояния.
Методологическую основу исследования составили положения о роли деятельности и общения в развитии личности (М.И. Лисина, Б.Ф. Ло мов, А.В. Мудрик и др.); о развитии значения слов в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, М.Н. Скаткин, С.Н. Цейтлин, В.И. Яшина и др.), о роли речи в процессе осознания ребёнком собственных эмоциональных переживаний и усвоения представлений об эмоциях, о закономерностях эмоционального развития и воспитания ребёнка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн и др.). В своей работе мы опирались на труды лингвистов (Е.М. Галкина-Федорук, Л.Л. Ким, М.Н. Кожина и др.) и психолингвистов (Н.Д. Арутюнова, А.А. Залевская, В.А. Звегинцев и др.), в которых даётся характеристика эмоционально-оценочной лексики как одного из пластов системы русского языка по составу, границам, семантическим особенностям. В основу исследования легли научные представления о важности эмоционального развития детей с различными нарушениями (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина и др.), основные принципы коммуникативно-деятелъностной системы обучения глухих детей языку (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова и др.), теоретические положения о значимости и необходимости целенаправленного формирования эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом, обогащения их речи соответствующей лексикой (Т.Г. Богданова, В. Петшак, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.).
В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы исследования: анализ общей и специальной педагогической, психологической, лингвистической и психолингвистической литературы с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической и медицинской документации (личных дел и медицинских карт исследуемых); педагогические эксперименты в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах; количественный и качественный анализ полученных результатов, методы статистической обработки данных (с использованием компьютерной программы Microsoft Excel 2002).
Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДО города Москвы: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 101 І-П вида им. С.Я. Кривовяза, начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1851 и на базе СОШ № 1103 им. героя РФ А.В. Соломатина. В исследовании приняли участие 235 учащихся младших классов 6-12 лет (из них 104 - с нарушенным слухом).
Работа проводилась в четыре этапа. На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблемам развития эмоционально-оценочной лексики и эмоциональной сферы в теории и практике общего и специального образования; определялись основная цель, гипотеза, задачи и методы исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялись теоретические положения работы. Были разработаны методики диагностики и проведён констатирующий эксперимент с последующим анализом полученных данных.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) пополнялись и уточнялись данные по констатирующему эксперименту. Была разработана методика формирующего эксперимента с последующим его проведением, осуществлён контрольный эксперимент и анализ полученных данных.
На четвёртом этапе (2004-2006 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы и формулировались психолого-педагогические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Готовилось к изданию методическое пособие по теме исследования для сурдопедагогов.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:
• на основе пспхолого-яедагошчесісих критериев осуществлена классификация (определены уровни) возмоядаостей младших школьников по еле дующим трём направлениям: 1) идентификация (словесное обозначение) эмоциональных состояний по их графическому образу, 2) мимическое воспроизведение графического и лексического обозначения эмоций, 3) понимание причин проявления эмоциональных состояний (выявление причинно-следственных отношений);
• подобран, систематизирован и апробирован в ходе экспериментального обучения речевой, дидактический и игровой материал для развития эмоционально-оценочной лексики глухих младших школьников;
• определён необходимый (минимальный) словарь (тезаурус эмоционально-оценочной лексики) для глухих учащихся младшего школьного возраста, рекомендуемый для включения в программные требования;
• выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы психолого-педагогических условия для активизации словаря эмоций в речи глухих детей младших классов.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
• разработана методика, позволяющая на ограниченном тестовом материале (пиктограммы) определить у младших школьников уровни: 1) идентификации эмоциональных состояний, 2) владения произвольной мимикой, 3) установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций;
• получены новые данные (при использовании разработанных автором материалов) об уровнях владения эмоционально-оценочной лексикой глухими учащимися младших классов в сравнительном аспекте со слышащими сверстниками;
• впервые представлены результаты работы по обогащению речи глухих младших школьников эмоционально-оценочной лексикой во внеурочной деятельности при условии реализации комплексного подхода;
• разработаны и реализованы в практике школы I вида содержание и методика работы по развитию эмоционально-оценочной лексики глухих детей во внеурочное время.
• определены психолого-педагогические рекомендации по работе над эмоционально-оценочной лексикой детей с нарушенным слухом.
• впервые изучена ведущая форма общения у глухих детей младшего школьного возраста, выявлена взаимосвязь между доминированием внеситуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формы общения и достаточным уровнем владения эмоционально-оценочной лексикой.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
• расширены теоретические представления о возможностях глухих учащихся младших классов в овладении эмоционально-оценочным словарём и произвольной мимикой, навыками в установлении причинно-следственных связей в возникновении эмоций;
• теоретически обоснована методика диагностики уровней владения эмоционально-оценочной лексикой, мимическими навыками и навыками установления причинно-следственных отношений в возникновении эмоций;
• определены педагогические условия активизации эмоционально-оценочной лексики в речи глухих детей;
• доказано, что комплексная реализация разработанных психолого-педагогических условий развития эмоционально-оценочной лексики младших глухих школьников (основные из которых - коммуникативно-деятельностная направленность видов работ, актуализация эмоционального жизненного опыта детей, широкое применение визуально-акустических внешних опор) способствует активизации процесса кор-рекционно-развивающего обучения и повышению уровня владения словарём эмоций.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы, материалы Приложения могут быть использованы в пршстике работы школы для детей с нарушен ным слухом и учтены при переиздании программ для специальных (кор-рекционных) школ I вида, при разработке дидактических материалов, пособий, при подготовке сурдопедагогических кадров.
Практическим результатом данного исследования является:
• определение эффективных педагогических методов и приёмов, обеспечивающих развитие эмоционально-оценочного словаря учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ I вида;
• подготовка лекционных материалов курса «Обогащение словаря эмоционально-оценочной лексики у детей с нарушенным слухом»;
• издание методического пособия (Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина, 2006).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарной методической базой исследования, всесторонним рассмотрением проблемы развития эмоционально-оценочной лексики, опирающимся на фундаментальные положения и современные достшкения психолого-педагогических, лингвистических и психолингвистических исследований; достаточным числом исследуемых; адекватностью путей экспериментального изучения проблемы поставленным цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа с использованием математической статистики.
Апробация и внедрение материалов исследования Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре сурдопедагогики Московского педагогического университета; докладывались на Всероссийской научно-практической конференции (2004), Межвузовских (с международным участием) Научно-методических конференциях молодых учёных (Москва, Mill У, 2003-2007 гг.) и заседаниях методического объединения воспитателей ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №37 ЦОУО ДО города Москвы (2003, 2005); отражены в публикациях 2002-2007 гг
Разработанные в ходе экспериментальной работы материалы диссертационной работы были использованы при подготовке методического пособия для педагогов специальных общеобразовательных учреждений I и П вида, при проведении курса «Обогащение словаря эмоционально- оценочной лексики у детей с нарушенным слухом» для студентов отделения сурдопедагогики МПГУ; в работе с воспитанниками младших классов ГОУ ДО г. Москвы: специальная (коррещионная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37 ЦОУО, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 101 I-II вида им. С.Я. Кривовяза С-ЗОУО, начальная школа-детский сад компенсирующего вида№ 1851 Ю- ЗОУО.
Структурно диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (335 источников, в том числе зарубежные исследования) и приложения. В тексте диссертации имеется 31 таблица, 5 рисунков (диаграмм).
Положения, выносимые на защиту.
1. Особенности овладения глухими младшими школьниками словарём эмоций требуют специальных подходов к организации и определению содержания коррекциошю-образователыюго процесса, в том числе, воспитательских занятий.
2. Корреіодионно-развивающая работа с глухими детьми во внеурочное время, направленная на повышение уровня владения эмоционально-оценочной лексикой, должна быть целенаправленной и комплексной по своему содержанию: включать в себя материалы, направленные как на усвоение лингвистических средств выражения эмоций, так и на понимание и различение эмоциональных состояний, установлению причин их возникновения.
3. У глухих детей младшего школьного возраста имеется взаимозависимость между объёмом, навыками использования эмоционально-оценочной лексики и ведущей формой общения: наиболее высокие результаты отмечаются при доминирующей внеситуативно-личностной или внеситуативно-познавательной формами общения.
Проблема развития эмоций и усвоения эмоционально-оценочной лексики в сурдопедагогике
Существенную роль в формировании и развитии эмоциональной сферы и эмоционально-оценочной лексики младшего глухого школьника играет умение правильно воспринять и оценить эмоции другого человека.
Изучение эмоциональной сферы человека может осуществляться тремя путями: наблюдения за его эмоциональным поведением, анализа его высказываний по поводу своих переживаний и анализа возможностей идентификации испытуемым эмоций других (Я. Рейковский, 1979). Основные способы опознавания эмоций следующие: эмпатия, имитирование, проецирование своего состояния (например, на бумаге), оценка состояния другого (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, О.Г. Кукосян и др.).
Для изучения объёма эмоционально-оценочной лексики детей применяются следующие методы: 1) анализ результатов работы детей в связи с изучением литературных текстов, пословичных изречений и т.п. речевых конструкций, насыщенных словами данного лексического пласта, 2) анализ речевой продуюгаи детей и 3) проведение анкетирования (родителей, педагогов) с целью изучения употребления детьми слов эмоционально-оценочной лексики.
Учитывая контингент исследуемых, условие возможности использования предлагаемой методики другими экспериментаторами и то, что в понимании детьми эмоциональных состояний человека основным информативным внешним признаком является выразительность лица (прежде всего - глаз и мимической складки рта) (А.А. Бодалёв, 1982; О.И. Кукушкина, Т.А. Рудич, 2000; В.А. Лабунская, 1976, 1977, 1989, 1999; И.А. Си 70
корский, 1912; В.П. Трусов, 1982; AJVL Щетинина, 1984 и др.), мы избрали приём анализа рисованного лица (пиктограммы).
При подборе тестового материала нами было учтено замечание С. Landis (1924) о том, что следует различать общепринятую (конвенциональную) мимику как признанный способ выражения эмоций и спонтанное их проявление. То есть говорить о том, что по выражению лица можно судить об испытываемых человеком чувствах уместно только в том случае, если его мимика соответствует конвенциональным реакциям.
Анализ методик идентификации эмоциональных состояний и изучения эмоционально-оценочного словаря в речи детей позволил нам создать методику изучения объёма эмоционально-оценочной лексики (на примере опознавания пяти основных эмоциональных состояний), которая прошла апробацию в ходе экспериментального исследования.
Учитывая экспериментальные данные о взаимосвязи ведущей формы общения и эмоционально-оценочной лексики у слышащих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (М.И. Лисина, 1987; Е.О. Смирнова, 2000; Е.А. Ставцева, 2002 и др.), для выявления данной взаимозависимости у глухих младших школьников, осуществив анализ ряда методик изучения форм общения (Х.Т. Бедельбаева, Е.Е. Кравцева, Е.О. Смирнова и др.), мы остановились на методике М.И. Лисиной, которая была нами адаптирована для глухих испытуемых.
Приведём наиболее типичные характеристики некоторых глухих обследуемых.
Надежда К., 1995 г.р. (7 лет) - 1 класс. Диагноз - двусторонняя сен-соневральная глухота (TV гр.). Девочка из семьи слышащих. Нарушение слуха заметили в 2 года (причина неизвестна). Психо-физиологическое состояние в пределах нормы, физическое развитие соответствует возрасту. Из дополнительных заболеваний — сколиоз. У девочки предрасположенность к неврозам, эмоциональная скованность, страхи. Интеллект сохранен, ориентируется в окружающем в объёме программы детского сада для глухих детей. В самостоятельной речи двусложная фраза с аграмматизма-ми, часто воспроизводит слова с искажением звуко-буквенного состава. Словарным запасом владеет в объёме детского сада. Речь невнятная, неэмоциональная, неестественная, подчёркивает последний слог. Ударение и нормы орфоэпии не соблюдает. Темп речи замедленный, голос - фальцет. Слова воспроизводит в отдельных случаях точно, в большинстве случаев -приближённо, с призвуками. В звуковом составе слов соблюдает регламентированные замены. Двусложные фразы воспроизводит слитно в отдельных случаях, логическое и синтагматическое ударения не соблюдает, мелодический контур фразы не выражен. По результатам проверок к обучению в 1 классе была не готова (отнесена ко П группе по уровню владения устной речью (восприятия и воспроизведения) (Е.П. Кузьмичёва и др., 2001).
Результаты констатирующего эксперимента
В констатирующем эксперименте принимало участие 235 человек. Это были учащиеся 1 -4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I вида (104 человека) и средней общеобразовательной школы (131 человек).
Полученные экспериментальные данные подвергались количественному и качественному анализу, а также статистической обработке; в ре-зультате чего было выделено общее и специфическое в ответах глухих и слышащих исследуемых.
При анализе результатов первого этапа констатирующего эксперимента было установлено, что у 29,4% глухих младших школьников ведущей является ситуативно-деловая форма общения со взрослым (рис. 2.1); в то время как этот показатель у их слышащих сверстников равняется 8,3% (рис. 2.2).
Анализ полученных результатов показал, что при словесном обозначении пиктограмм эмоций 40,4% глухих детей находится на «0» («неадекватном») уровне (табл. 2.1). Ими существенно чаще (по сравнению со слышащими исследуемыми) при обозначении эмоциональных состояний используются слова общей оценки и глаголы.
При выполнении второго задания (демонстрация произвольной мимики по пиктограммам) глухими школьниками были продемонстрированы большие возможности, чем слышащими: «V» («высокий») уровень показали 42,4% глухих исследуемых и лишь 12,2% слышащих (табл. 2.2, 2.3)).
Особенностью глухих детей при объяснении ими ситуаций, ставших причиной возникновения эмоции, явилось то, что они: 1) использовали междометия (например, «У!» - без объяснения причин возникновения эмоции удивления); 2) предлагали внешне выраженные действия, а не внутренние процессы (например, «Мальчик упал» - при возникновении чувства грусти); 3) путали причину и следствие (например, «Мальчик бой» (мальчик дерётся) - поэтому он злой); 4) называли обстоятельства, сопутствующие указанной эмоции (например, «Девочка улыбается» - поэтому она весёлая) и 5) в ряде случаев не могли (даже при оказании им помощи экспериментатором) ответить на вопрос о причине возникновения чувств и эмоций (чаще всего страха и удивления).
Общим у глухих и слышащих исследуемых явилось преобладание внеситуативно-личностной формы общения (рис. 2.1,2.2).
Максимальное число верных ответов обследуемые обеих групп продемонстрировали при названии пиктограммы «Гнев» (45,2% глухих и 98,5% сльппащих) (табл. 2.6). Наибольшие трудности на втором этапе констатирующего эксперимента при выполнении первого задания вызвало определение названия пиктограмм «Страх» и «Удивление» (рис. 2.3,2.4).
При этом глухие младшие школьники почти в 3 раза чаще слышащих предлагали варианты слов, не характеризующие данные эмоциональные состояния (табл. 2.6). В ряде случаев дети как с сохранным, так и с нарушенным слухом употребляли слова неправильно, хотя их ответы свидетельствовали о понимании эмоциональной окраски слова, например, испу-гатое (лицо испуганное). В обеих группах при определении пиктограмм наблюдалось использование однокоренных слов, например, злость, злая (лицо злое). При объяснении причин, по которым могла бы возникнуть заданная экспериментатором эмоция, глухие и слышащие обследуемые продемонстрировали однообразие примеров ситуаций. Так, например, чувство радости, по мнению большинства детей обеих групп, чаще возникает в связи с получением подарка, а чувство страха - от встречи с животным.
Материалы исследования нормально слышащих младших школьников позволили выделить так называемую «среднюю норму» по интересующим нас трём направлениям (заданиям).
Данные, полученные при назывании слышащими учениками младших классов пиктограмм эмоций, показали, что детьми были узнаны и названы все эмоциональные состояния с некоторыми их вариантами (например, лицо радостное - весёлое - счастливое). Результаты выполнения первого задания позволяют отнести большинство (64,9%) исследуемых с сохранным слухом к «Ш» («среднему») уровню владения эмоционально-оценочной лексикой (табл. 2.1).
Результаты мимического воспроизведения детьми пиктограмм пяти основных эмоций и лексического их обозначения показали, что значительная часть слышащих младших школьников также находится на «Ш» «среднем» и «IV» «выше среднего» уровнях (табл. 2.3).
Работа над эмоционально-оценочной лексикой глухих школьников (формирующий эксперимент)
В специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I вида используются различные формы организации воспитательной работы, позволяющие решать задачи развития и активизации учащихся в психическом и речевом планах. Работа во внеурочное время является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в классе. Проблема организации жизнедеятельности младших глухих школьников вне класса в условиях коррекционно-образовательного учреждения рассматривается в целом ряде работ (С.А. Зыков, В.Н. Базилевская, А.Г. Басова, К.А. Волкова, Н.М. Назарова, Е.Г. Речицкая, Э.Н. Хотеева и др.). Авторами особо подчёркивается, что процесс воспитания, наряду с обучением, предполагает обязательное формирование у ребёнка с нарушенным слухом определённого личного эмоционального отношения (в т.ч. выраженного в речи) к окружающему, развитие навыков его выражения в соответствии с нормами и моделями гражданского поведения в обществе.
При проведении обучающего эксперимента развитие эмоционально-оценочной лексики рассматривалось в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием глухого ребёнка и развитием его коммуникативных способностей. Работа над словарём эмоций основывалась на общедидактических и специфических принципах работы в школах I вида. Также мы опирались на психолого-педагогические рекомендации о путях совершенствования понимания детьми с нарушенной слуховой функцией эмоций и эмоциональных состояний человека, предложенные В. Петшаком; высказывания Е.Л. Гончаровой, Т.К. Королевской, ОМ. Кукушкиной и др. о направлениях социально-эмоционального развития глухих и слабослышащих детей, рекомендации по развитию речи глухих младших школьников, нашедшие отражение в работах С.А. Зыкова, В.Н. Базилевской, АХ. Басовой, P.M. Боскис, Л.М. Быковой, EJE. Вишневской, HJE. Граш, АХ. Зикеева, И.В. Колтуненко, О. А. Красильниковой и др.
Теоретическую основу формирующего эксперимента составили следующие положения:
1)о роли речи в процессе осознания ребёнком собственных эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.); 2) о взаимосвязи эмоций и речевого общения (ГЛ. Капчеля, В.А. Лабун-ская, В.В. Лемиш, М.И. Лисина, В.И. Яшина, Л.С. Жидкова, Е.А. Став-цева и др.); 3)об онтогенезе речи, семантизации лексики, раскрытии значения новых слов, уточнения уже известных понятий и др. (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, АР. Лурия, МЛ. Скаткин и др.);
4) об особенностях развития речи у глухих детей (С.А. Зыков, АХ. Зикеев, Ж.И.Шифидр.).
5) о влиянии произведений искусства (музыка, литература, живопись) на эмоциональное развитие ребёнка и освоение им эмоционально-оценочной лексики (Б.М Тешюв, В.П. Анисимов, Г.Б. Вершинина, О.П. Радынова, А.М Чернышёва и др.).
Формирующий эксперимент был направлен на развитие эмоционально-оценочной лексики глухих учащихся младших классов; проводился в 2003-2004 уч. году. Всего в нём принимало участие 48 детей. Из них в экспериментальную группу (ЭГ) вошло 29 воспитанников ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37 ЦОУО ДО города Москвы; в контрольную группу (КГ) - воспитанники ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 1851 города Москвы в количестве 19 человек. Исследуемые обеих групп занимались по типовым программам, в которых эмоционально-оценочная лексика представлена в разделах 1ЛЮ, Развитие речи, Ознакомление с окружающим миром, Музыкально-ритмические занятия, Чтение. Школьники могли обогащать эмоционально-оценочный словарь также в ходе повседневного общения со сверстниками и взрослыми. Работа с обследуемыми контрольной группы над эмоционально-оценочной лексикой не была целенаправленной, не носила систематического характера.
С начала октября по середину апреля 2003-2004 уч. года на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната I вида №37 ЦОУО ДО города Москвы с учащимися 1-4 классов (возраст детей 7-11 лет, диагноз — нейросенсорная (сенсоневральная) глухота) с периодичностью не менее одного раза в неделю проводились воспитательские занятия (продолжительностью не более 40 мин.) с целью обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой, развития у них навыков использования в повседневном общении словаря эмоций. Это были специально организованные занятия, которые проводились по плану работы воспитателя в школе-интернате I вида (внеклассное чтение, сюжетно-ролевые, речевые, дидактические и подвижные игры, моделирование и т.д.), но не являлись дополнительными. Например, если в понедельник по плану подвижная игра, во вторник — работа с мозаикой или конструктором, в среду - занятие по развитию речи, в четверг -внеклассное чтение, в пятницу - настольная игра, то на этой неделе, в понедельник, организовывалась подвижная игра с обязательным использованием воспитанншсами эмоционально-оценочной лексики. На следующей неделе, во вторник, работая с мозаикой, дети выкладывали на панно пиктограммы лиц людей, испытывающих различные эмоциональные состояния. Уделялось внимание развитию не только вербальных, но и невербальных средств выражения эмоций (мимике, пантомимике, цвету), совершенствованию навыка понимания эмоциональных состояний других людей. Большое значение придавалось работе над литературными произведениями, содержащими в себе достаточный эмоционально-оценочный словарь. С детьми велась работа по поиску слов эмоционально-оценочной лексики в текстах, объяснительное чтение, зарисовки по прочитанному, составление рассказа по картинке или серии картин, установление возможных причин возникновения тех или иных эмоций и пр.. Выявляя и закрепляя словесное обозначение какого-либо эмоционального состояния, часто учащихся просили мимикой, пантомимой его выразить. Отметим, что на каждом занятии одним из обязательных требований являлось использование воспитателем и детьми в речи словаря эмоций (даже если, например, была запланирована и проведена подвижная игра, а не работа над литературным текстом), что способствовало активизации и расширению лексического запаса детей в целом.
Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент)
Для выявления эффективности формирующего эксперимента в конце 2003-2004 уч. года нами был проведён контрольный эксперимент, в ходе которого повторно использовалась методика констатирующего эксперимента по выявлению способности идентификации эмоциональных состояний и владения соответствующей лексикой.
В контрольном эксперименте принимали участие исследуемые обеих групп (ЭГ и КГ). Для оценки результативности предложенной методики развития эмоционально-оценочной лексики был проведён сравнительный анализ полученных данных у детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах, результаты контрольного эксперимента в ЭГ в сопоставлении с данными констатирующего эксперимента в группе слышащих обследуемых.
Количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о значительных изменениях в идентификации эмоциональных состояний у детей ЭГ. Результаты однофакторного дисперсионного анализа данных констатирующего и контрольного экспериментов в ЭГ свидетельствуют об имеющихся достоверных существенных различиях (НСР0,95=3,82; 33,64-11Д7 4,74).
У школьников КГ были зафиксированы положительные результаты (средний балл при выполнении 1-го задания составил на момент проведения констатирующего и контрольного экспериментов 10,68 и 13,03 соответственно). Однако динамика роста не только была ниже, чем в ЭГ (11,17 и 33,64 балла), но и не было зафиксировано статистически достоверных различий (НСРо,95=4/74; 13,03-10,68 4,74).
Из таблиц 3.1 и 3.2 следует, что, по сравнению с данными констатирующего эксперимента, существенно возросла адекватность ответов детей ЭГ, в отличие от исследуемых КГ. Так, на момент проведения контрольного эксперимента, у школьников экспериментальной группы не наблюдалось неадекватных ответов при обозначении пиктограмм эмоций «Радость», «Грусть», «Гнев». У обследуемых КГ наметилась положительная динамика в словесной идентификации пиктограмм «Грусть» и «Удивление».
Из таблиц 3.3 и 3.4 видно, что у большинства обследуемых ЭГ на момент проведения контрольного эксперимента были зафиксированы «Ш» и «IV» («средний» и «выше среднего») уровни владения эмоционально-оценочной лексикой. В то время как исследуемые КГ, в большинстве своём, остались на «I» и «П» («низком» и «ниже среднего») уровнях. Хотя изначально (табл. 3.3) дети обеих групп, в своём большинстве, находились на уровне чуть выше «I».
При статистической обработке данных констатирующего эксперимента средний балл в экспериментальной и контрольной группах составил 11,17 и 10,68 соответственно. При этом наименьшая существенная разность (НСРо,95) была равна 3,23. Поскольку НСРо,95 меньше разности показателей по группам (11,17-10,68 3,23), можно говорить о том, что статистически значимых различий между исследуемыми группами не было. Следовательно, школьники ЭГ и КГ на начало проведения формирующего эксперимента находились в равных условиях. Статистическая обработка данных (однофакторный дисперсионный анализ), представленных в таблицах 3.3 и 3.4 свидетельствует о том, что они являются достоверными (НСРо,95=1,23; 33,64-29,24 1,23). По данному направлению результаты контрольного эксперимента в ЭГ незначительно, но превышают аналогичные в группе слышащих детей (табл. 3.4,2.1,).
Коэффициент способности владения исследуемыми ЭГ произвольной мимикой по графическому и словесному обозначению эмоции также изменился в положительную сторону. По обоим показателям (произвольная мимика по графическому и по словесному обозначению эмоции) обследуемые, в своём большинстве, показали «V» («высокий») уровень. Данные об этом представлены в таблицах 3.5, 3.6 и подтверждены статистически. В КГ не произошло существенных изменений (табл. 3.9, 3.10).
