Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование проблемы развития интонации у дошкольников с экспрессивной алалией 13
1.1. Современные представления об интонации и ее функциях 13
1.2. Развитие интонации в онтогенезе 37
1.3. Особенности развития речи и интонации у детей с экспрессивной ал алией 49
Выводы по главе I 59
ГЛАВА II Состояние интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией (экспериментальное изучение) 61
2.1. Цель, задачи и организация исследования интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией 6 1
2.2. Методика исследования интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией 64
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 93
Выводы по главе II 122
ГЛАВА III Логопедическая работа по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией (экспериментальное обучение) 124
3.1. Принципы и организация логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией 124
3.2. Содержание логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией 127
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 154
Выводы по главе III 175
Заключение 176
Бибиография
- Развитие интонации в онтогенезе
- Методика исследования интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Содержание логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией
Введение к работе
Актуальность проблемы. Общение представляет собой один из важнейших инструментов социализации человека и факторов психического развития ребенка. Являясь важным аспектом коммуникации, интонация позволяет разграничивать высказывания между собой, выделять главное в их структуре, выражать собственное отношение к сообщаемой информации или к собеседнику, а также создавать смысловые контрасты в высказываниях с одинаковым лексико-грамматическим составом. Развитие интонации оказывает положительное влияние на организацию коммуникативной деятельности и социально-перцептивную сторону общения, на потребность в речевом взаимодействии и достижении его эффективности, а также на состояние письма будущего школьника.
Анализ теоретической и научно-методической литературы свидетельствует о том, что алалия является одной из стойких форм патологии речевой деятельности и характеризуется сложным комплексом языковых и неязыковых расстройств, которые отрицательно влияют не только на вербальную коммуникацию, но и в определенной степени на состояние познавательной деятельности детей с алалией. Исследования устной речи дошкольников с экспрессивной алалией отражают в основном особенности употребления лексических и грамматических (морфологических, синтаксических) средств языка, связной речи, состояние звукопроизношения, слоговой структуры слова (Г.В. Бабина, М.А. Виноградова, В.К. Воробьева, Н.Н. Китаева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, Н.Ю. Сафонкина, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская).
Сведения о состоянии интонации у детей с экспрессивной алалией малочисленны и недостаточно систематизированы, но в то же время в работах Л.И. Беляковой, В.А. Ковшикова, Е.М. Мастюковой, И.З. Романчук, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской отмечается, что у данной категории детей имеет место нарушение интонационной выразительности различной степени выраженности и наблюдаются трудности передачи в экспрессивной речи мелодики, темпа, ритма, логического ударения. Следовательно, решение проблемы развития интонации у дошкольников с экспрессивной алалией обусловлено, прежде всего, ролью, которую она играет в процессе коммуникации как одного из важнейших факторов социализации человека, а подробное изучение состояния интонации этих детей позволит целенаправленно осуществлять логопедическую работу в данном направлении.
Таким образом, значимость интонации для процесса коммуникации, недостаточная изученность ее состояния у дошкольников с экспрессивной алалией, а также неразработанность содержания логопедической работы определили актуальность исследования.
Анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между
значимостью интонации для развертывания коммуникации и ее недостаточной изученностью у детей с экспрессивной алалией;
необходимостью развития интонации для становления коммуникативной функции речи у детей с экспрессивной алалией и неразработанностью соответствующих логопедических методик.
Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каково состояние интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией и основное содержание логопедической работы по ее развитию?
Решение данной проблемы составило цель исследования: изучение особенностей состояния интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией и апробирование разработанной методики логопедической работы по ее развитию.
Объект исследования: интонация у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с экспрессивной алалией.
Предмет исследования: состояние интонации детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией и процесс ее формирования в ходе логопедической работы.
Гипотеза исследования: Выделение особенностей восприятия и передачи в экспрессивной речи качественных характеристик просодической стороны речи позволит выявить состояние интонации у дошкольников с экспрессивной алалией. Поэтапное проведение логопедической работы, которая первоначально направлена на формирование компонентов интонации, а впоследствии позволяет их интегрировать в интонационных конструкциях, окажет положительное влияние на развитие интонации у дошкольников с экспрессивной алалией.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ теоретических и методологических исследований в области лингвистики, логопедии, психологии, нейропсихологии по проблеме развития интонации у дошкольников с экспрессивной алалией и с нормально развитой речью.
-
Разработать содержание диагностической методики, направленной на исследование восприятия и воспроизведения модуляций высоты и силы голоса, эмоционального характера тона голоса (тембра), темпа, ритма, логического ударения, интонационных конструкций, а также воспроизведения паузирования.
-
Исследовать состояние интонации у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с экспрессивной алалией и выделить ее особенности у представленных категорий детей.
-
Теоретически обосновать и разработать методику поэтапного развития интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
-
Апробировать в ходе экспериментального обучения методику развития интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка (Л.С. Выготский); о механизмах речи (Н.И. Жинкин); о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин); о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с экспрессивной алалией (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская); о закономерностях развития интонации в онтогенезе (положения Н.И. Лепской, О.И. Яровенко о последовательности формирования интонационных конструкций в речи дошкольников; Н.Ю. Вахтиной, М.В. Гординой о неравномерном усвоении детьми компонентов интонации; Р.В. Тонковой-Ямпольской, Т.Я. Чертюк о более раннем развитии восприятия интонации по сравнению с ее воспроизведением); об интонации как явлении языка (В.А. Артемов, Т.М. Николаева), а также о структурных компонентах, входящих в интонацию (Е.А. Брызгунова, С.М. Гадуйчук, И.Г. Торсуева); научные взгляды об изучении интонации (Е.Ф. Архипова, Л.В. Забродина, В.И. Насонова, Е.Е. Шевцова) и ее формировании у детей с речевыми нарушениями (Е.Э. Артемова, Л.А. Копачевская, Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова).
Наиболее существенные результаты исследования, которые получены соискателем, заключаются в следующем:
посредством разработанной диагностической методики у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией выделены особенности интонации, которые проявляются в трудностях восприятия и использования в экспрессивной речи интонационных конструкций и обуславливаются нарушением модуляций высоты и силы голоса, эмоционального характера тона голоса, паузирования, темпа, ритма, логического ударения и дезинтеграцией компонентов интонации;
научно обоснована, разработана и апробирована методика поэтапного развития интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией, направленная на формирование компонентов интонации, а затем на их интеграцию в интонационных конструкциях, реализуемых в естественных условиях речевого общения;
доказано, что эффективность и наибольшая результативность логопедической работы достигается в результате использования дифференцированных приемов (зрительное подкрепление, «оживление» предметов с помощью голоса, «рисование» предметов голосом, «перевоплощение» с целью передачи эмоционального состояния, использование графических схем ритма и др.), реализуемых в разработанных играх и упражнениях на каждом этапе логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической, нейропсихологической литературы по проблеме исследования); эмпирические (эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); педагогическое наблюдение; беседа (с педагогами, родителями); анализ медицинской и психолого-педагогической документации; логопедическое обследование речевого развития); интерпретационные (качественный анализ экспериментальных данных); статистические (количественный анализ и методы математической статистики).
Организация исследования.
Исследование проводилось в течение 2008 – 2012 гг. в Муниципальном дошкольном образовательном автономном учреждении детский сад № 67 (МДОАУ ДС № 67) комбинированного вида г. Благовещенска, в научно-исследовательской лаборатории ФГБОУ ВПО БГПУ «Диагностика и коррекция речи детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», в Муниципальном дошкольном образовательном автономном учреждении детский сад № 36 (МДОАУ ДС № 36) общеразвивающего вида г. Благовещенска.
Для проведения исследования было отобрано 120 детей старшего дошкольного возраста, из них 60 детей с экспрессивной алалией и 60 детей с нормально развитой речью.
Цель, задачи и гипотеза исследования определили его ход. Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (2008 – 2009) – изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы и методов исследования.
Второй этап (2009 – 2011) – разработка методики экспериментального исследования интонации, проведение констатирующего эксперимента, систематизация, количественный и качественный анализ полученных данных. Разработка методики обучающего эксперимента.
Третий этап (2011 – 2012) – апробация и проверка эффективности разработанной методики логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
Четвертый этап (2012 – 2013) – систематизация и анализ полученных экспериментальных данных, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
научно обоснована и разработана диагностическая методика, ориентированная на исследование интонации у детей старшего дошкольного возраста, включающая задания невербального и вербального характера, направленные на изучение восприятия и воспроизведения следующих показателей: модуляций высоты и силы голоса, эмоционального характера тона голоса (тембра), темпа, ритма, логического ударения и интонационных конструкций, а также воспроизведения паузирования;
получены новые данные, отражающие особенности интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией, свидетельствующие о трудностях восприятия и воспроизведения тоновых, динамических изменений и эмоционального характера тона голоса, о нарушениях произвольного управления темпом речи, наличии неоправданных смысловым и эмоциональным содержанием пауз, об ошибках восприятия и воспроизведения ритмических структур, логического ударения, а также интонационных конструкций;
разработана методика поэтапной логопедической работы по развитию интонации у детей с экспрессивной алалией, которая первоначально направлена на становление компонентов интонации, а затем на их интеграцию в различных типах интонационных конструкций, осуществляется с использованием дифференцированных методических приемов, что позволяет детям с алалией использовать интонацию с учетом ситуации речевого общения.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована методика исследования интонации, позволяющая выявить особенности ее состояния у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
выделены следующие показатели интонации, позволяющие изучить характер ее восприятия и воспроизведения: модуляции высоты и силы голоса, эмоциональный характер тона голоса (тембр), темп, ритм, паузирование, логическое ударение и интонационные конструкции;
выделены и содержательно представлены уровни развития интонационных возможностей у исследуемой категории детей: оптимальный, недостаточный и неудовлетворительный;
получены данные о состоянии интонации у дошкольников с экспрессивной алалией, расширяющие и дополняющие теоретические представления о структуре речевого дефекта этих детей:
-
нарушения восприятия и воспроизведения модуляций высоты и силы голоса, ритмических структур, а также произвольного управления темпом речи;
-
несформированность эмоционального выражения интонации с помощью тона голоса;
-
трудности выделения логического ударения, отражения ритмических характеристик высказывания (паузирования) и реализации интонационных конструкций;
теоретически обоснованы этапы логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией:
-
последовательное формирование компонентов интонации: восприятия и воспроизведения модуляций высоты и силы голоса, эмоционального характера тона голоса (тембра), темпа, ритма и логического ударения;
-
формирование представлений о вопросительной, повествовательной и восклицательной интонации;
-
использование детьми интонационных конструкций в специально созданных и естественных условиях общения с взрослыми и сверстниками.
Практическая значимость исследования:
разработанные методики, направленные на обследование интонации, а также на ее развитие у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией, используются логопедами-практиками дошкольных образовательных учреждений и научно-исследовательской лаборатории «Диагностика и коррекция детей с отклонениями в развитии в Амурской области» на базе ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» в рамках практической работы для диагностики интонации, а также ее дальнейшего развития у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией;
создано учебное пособие для студентов вузов «Исследование интонации и ее компонентов у детей старшего дошкольного возраста»;
материалы исследования используются в практике работы со студентами в рамках лекционных и практических занятий при изучении ряда дисциплин («Алалия», «Методика развития речи (специальная)», «Логопедический практикум»), а также при написании курсовых и дипломных работ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается теоретико-методологической основой исследования; проведением констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, а также использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих целям и задачам исследования; изучением достаточного количества испытуемых; количественным и качественным анализом данных, полученных экспериментальным путем с использованием методов математической статистики; личным участием автора в разработке содержания, а также в изучении состояния интонации и реализации методики ее поэтапного развития у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией; положительной динамикой и эффективностью проведенной логопедической работы; эффективностью дифференцированных приемов, игр и упражнений, применяемых на каждом из этапов логопедической работы, направленных на развитие интонации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для выявления особенностей состояния интонации и уровня ее развития у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией разработана диагностическая методика, которая включает серии заданий, позволяющих изучить качественные характеристики следующих показателей: особенности восприятия и воспроизведения модуляций высоты и силы голоса, эмоционального характера тона голоса, темпа, ритма, логического ударения, интонационных конструкций, а также особенности воспроизведения паузирования.
-
Состояние интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией характеризуется следующими особенностями:
отсутствие плавных динамических и тоновых изменений в экспрессивной речи из-за неумения произвольно регулировать высоту и силу собственного голоса;
трудности дифференциации эмоций и неумение их выразить в экспрессивной речи;
нарушение произвольного управления темпом речи;
нарушение восприятия и воспроизведения ритмических структур;
наличие большого количества пауз, не оправданных смысловым и эмоциональным содержанием, нарушающих ритмическую организацию речи;
непонимание роли логического ударения и трудности его выделения на слух и в экспрессивной речи в процессе реализации интонационных конструкций;
нарушение процесса восприятия и реализации интонационных конструкций в экспрессивной речи.
-
Разработанная методика поэтапной логопедической работы по развитию интонации, на начальном этапе обучения направленная на формирование компонентов интонации, впоследствии позволяет их интегрировать в интонационных конструкциях, реализуемых в специально созданных и естественных условиях речевого общения. Методика включает дифференцированные приемы (зрительное подкрепление, «оживление» предметов с помощью голоса, «рисование» предметов голосом, «перевоплощение» с целью передачи эмоционального состояния, применение графических схем ритма и др.), которые используются в специально разработанных играх и упражнениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (2011, 2012, 2013), на заседаниях кафедры логопедии и олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет» (2011, 2012); в докладах на научно-методических конференциях с международным участием и на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2011, 2012); на научно-практической конференции «Дети с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и коррекция» Благовещенского государственного педагогического университета; на МО логопедов дошкольных образовательных учреждений г. Благовещенска (2011г.); на VIII международной научной конференции (г. Санкт-Петербург 2012г.), на международной научно-практической конференции (г. Краснодар 2012г.); при подготовке докладов на конференции молодых ученых в Московском педагогическом государственном университете (2011, 2012).
Материалы диссертационного исследования использованы при чтении лекций и при проведении практических занятий со студентами ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет», обучающимися по специальности «Логопедия»; в научно-исследовательской лаборатории «Диагностика и коррекция речи детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности» на базе ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет». Апробация и внедрение результатов работы проводилось в МДОАУ ДС № 67 г. Благовещенска.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации 258 страницы, в том числе основной текст – 199 страниц, содержит 16 таблиц, 3 рисунка, 1 приложение. Список литературы включает 205 источников.
Развитие интонации в онтогенезе
Интонация изучается различными областями знания: лингвистикой, психолингвистикой, акустикой, психологией, музыковедением и др.
В русской грамматике интонация определяется как звуковое средство языка, с помощью которого слушающий и говорящий выделяют в потоке речи высказывание, его смысловые части и противопоставляют его по цели высказывания (повествование, волеизъявление, вопрос), выражая собственное отношение к его объекту или предмету [25, 148].
Интонация является существенным элементом системы языка. Это подтверждается результатами экспериментально-фонетических и экспериментально-психологических исследований, проведенных В.А. Артемовым [3]. С точки зрения В.А. Артемова, «интонация - это явление языка, наблюдаемое в устной речи, с помощью которого смысловое содержание предложения, его коммуникативное значение, синтаксический строй и лексический состав, получают свое конкретное выражение, т.е. при помощи которого предложение становится фразой» [4, с. 63].
Восприятие интонации происходит вместе с лексикой, синтаксисом, стилистическими особенностями фразы. Она воспринимается как своеобразная структура высоты основного тона, громкости и долготы, которые расчленены во времени паузами и ударениями, т.е. интонация образует структурное единство мелодии, темпа, акцентного расчленения, ритма и тембра, имеющее то или иное коммуникативное значение [3,4].
Исследования, проведенные В.А. Артемовым, показывают: - в различении повествовательной, вопросительной, побудительной и восклицательной интонации участвуют частотные характеристики; - при помощи логического ударения реализуется конкретизация высказываемой мысли в предложении; - паузы, силовой, темпоральный и частотный компоненты, а также ударение способствуют членению на синтагмы. - все компоненты интонационных инвариантов участвуют в передаче таких синтаксических отношений, как вводность, бессоюзность и т.п. [3].
Исходя из этого, В.А. Артемов приходит к выводу, что языковое в речевой интонации проявляется в плане интонемы и интонационного инварианта, которые анализируются автором не как идентичные понятия.
Необходимость признания за интонацией языкового статуса подтверждается данными экспериментального исследования В.И. Банару, Д.Л. Ленца, Т.К. Макаренко [14], а также ранее упоминается в работе Т.М. Николаевой «Фразовая интонация славянских языков» [125]. Она считает, что интонация представляет собой самостоятельный уровень языковой структуры, обладающий своими формальными и смысловыми единицами, а также обращает внимание на то, что следует различать понятия интонация фразы и фразовая интонация. В первом случае - это «некоторая многослойная структура, надстроенная над конкретной фразой». Во втором - имеется в виду «языковой уровень, образованный примерно таким же образом, как и другие уровни языка» [123, с. 184].
Как равноправное языковое средство, участвующее в передаче смысловой стороны высказывания, интонацию рассматривают Е.А. Брызгунова, СМ. Га-дуйчук, И.Г. Торсуева. Под интонацией они понимают сложное единство речевой мелодии, временных характеристик (длительности, паузации, темпа), фразового ударения, ритма, а также качества голоса [167].
Л.Л. Буланин отмечает, что интонация суперсегментна, т.е. она как бы надстраивается над линейной структурой речи. В лингвистике такой подход получил название «bottomup» («снизу»). Другими словами, в рамках этого подхода слоги складываются из фонем, слова из слогов, высказывания из синтагм,
а на все это накладывается «суперсегментный» контур [27]. Т.М. Николаева считает, что существует и противоположный подход, который получил название «topdown» («сверху»). При таком подходе просодический костяк считается первичным, а сегментные структуры - вторичными, различаемыми после восприятия просодических и в соответствии с последними [124]. Экспериментальное обоснование второго подхода отражено в работах В.Б. Касевича [77, 78].
Н.Д. Светозарова обращает внимание на ряд подходов к пониманию интонации. Так, с точки зрения синтаксического подхода, она включается в систему средств, которые передают синтаксические отношения (З.И. Клычникова, Т.М. Николаева, A.M. Пешковский, И.Г. Торсуева и др.); с точки зрения фонетического подхода, интонация служит средством оформления высказываний, то есть, с одной стороны, с помощью интонации происходит членение речевого потока на минимальные смысловые единицы, с другой - она способствует созданию целости высказывания (Л.В. Бондарко, Л.В. Щерба и др.); с точки зрения фонологического подхода, она рассматривается как система оппозиций, единицы которой дополняют список фонологических единиц (А.А. Реформатский и др.).
В настоящее время термин интонация, в своем первоначальном значении (лат. intonare (интонировать), т.е. «громко произносить»), практически не употребляется. Данная мысль отражена в работах Ю.В. Ковалева, М.Н. Пановой, О.С. Родионовой, С.С. Хромова и других ученых.
В зависимости от ведущего компонента интонацию понимают по-разному. Одни ученые связывают ее только с изменением высоты основного тона, т.е. с мелодикой речи, другие - и с изменением высоты основного тона и с интенсивностью, темпом произнесения, паузированием, тембром и ритмом.
Первая точка зрения отражена в работах как отечественных (В.А. Богоро-дицкий, Л.В. Щерба и др.), так и некоторых западных исследователей (Ж. Ма-рузо, G.J. Borden и K.S. Harris, B.Schonherr, О. von Essen и др.) [115, 198, 202, 204, 205]. При этом авторы обращают внимание на то, что мелодика играет ведущую, но не исключительную роль в интонации. Е.Г. Сафронова отмечает, что мелодика и интонация в узком понимании являются синонимами [151]. Следовательно, единственным коррелятом интонации в данном случае будет выступать мелодика.
Второй точки зрения придерживаются Г.Н. Иванова-Лукьянова, А.А. Реформатский и другие ученые. Они считают, что кроме мелодики и тесно связанного с ней мелодического контура и движения тона, к термину «интонация» примыкают ударение, паузирование и темп речи [69, 142]. Такое деление интонации, как отмечает Г.Н. Иванова-Лукьянова, является условным, т.к. такие понятия, как ударение и паузирование, входят в понятие мелодического контура [69]. Кроме перечисленных компонентов интонации, A.M. Пешковский и А.А. Реформатский выделяют еще ритм звучащего отрезка и тембр [130, 139]. В рамках настоящей работы мы анализируем интонацию как широкое понятие, включающее не только мелодику, но и темп, ритм, тембр, логическое ударение, паузирование.
Методика исследования интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией
Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией.
В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи: 1. Разработать содержание комплексной диагностической методики, ориенти рованной на выявление особенностей состояния интонации у детей старшего дошкольного возраста. 2. Провести логопедическое обследование детей старшего дошкольного воз раста с общим недоразвитием речи (III уровень) и выявить группу дошколь ников с экспрессивной алалией. 3. Провести сравнительное изучение состояния компонентов интонации: мело дики, интенсивности, логического ударения, темпа, ритма речи и эмоционального характера звучания тона голоса (тембра) у детей с экспрессивной алалией и нормальным речевым развитием. 4. Выявить и сравнить особенности интонационных конструкций у детей с экс прессивной алалией и нормальным речевым развитием. 5. Проанализировать полученные результаты исследования.
При проведении исследования учитывались лингвистические представления об интонации, ее структурных компонентах и функциях, которые она выполняет; данные онтолингвистики о закономерностях развития интонации в онтогенезе; представления об экспрессивной алалии и ее основных признаках.
Исследование строилось с учетом принципов, позволивших разработать содержание методики констатирующего эксперимента и создать организационные условия, необходимые для его проведения: 1. Принцип комплексного подхода, предполагающий всестороннее обследова ние, использование достаточного количества заданий в методике с целью выявления изучаемых особенностей интонации и определения дальнейшей тактики логопедической работы. 2. Принцип учета закономерностей онтогенеза, позволяющий сопоставить дан ные полученные в ходе логопедического обследования, с этапами и последовательностью их формирования в онтогенезе. 3. Принцип учета структуры речевого дефекта, направленный на выявление первичных и вторичных речевых нарушений. 4. Принцип индивидуального подхода, учитывающий психофизиологические и личностные особенности ребенка. 5. Принцип перцептивного подкрепления и игровой формы предъявления мате риала, который предполагает опору на различные виды анализаторов и ведущий вид деятельности.
Констатирующее исследование проводилось с сентября 2009г. по май 2011г. в базовых практических учреждениях научно-исследовательской лаборатории ФГБОУ ВПО «БГПУ» «Диагностика и коррекция детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», МДОАУ ДС № 67 комбинированного вида г. Благовещенска, МДОАУ ДС № 36 общеразвивающего вида.
Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов. В нем приняли участие дети 5-6 лет.
На первом этапе исследования осуществлялся отбор детей, у которых в медицинской карте или в заключении психолого-медико-педагогической комиссии поставлен диагноз невропатолога «моторная алалия», а также заключение логопеда - общее недоразвитие речи (III уровень по Р.Е. Левиной). Все дети, по нашим наблюдениям и данным медицинской документации, имели нормальный слух, зрение и интеллект. Всего отобран 71 ребенок с моторной алалией. Из них 9 детей были исключены из дальнейшего исследования (у пятерых детей уровень речевого развития соответствовал II уровню, у четверых - I уровню). В результате было отобрано 62 ребенка с экспрессивной алалией, состояние речи ко 63
торых соответствовало ОНР (III уровень по Р.Е. Левиной). Участие в констатирующем исследовании продолжили 60 из них. Они и составили экспериментальную группу (ЭГ).
На втором этапе проведения исследования осуществлялся отбор детей с нормально развитой речью, которые по данным медицинской документации имели нормальный слух, зрение, интеллект и диагноз невропатолога «здоров». Всего было отобрано 90 детей. Из них 24 человека были исключены из дальнейшего проведения исследования в связи с имеющимися у них нарушениями лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Дети, у которых все компоненты речи оказались сохранны, продолжили участие в исследовании. В результате было отобрано 66 детей, но участие в констатирующем исследовании приняли 60 детей. Они и составили сравнительную группу (СГ).
Среди обследуемых детей в СГ мальчиков было 55% (33 человека), а девочек 45% (27 человек); в ЭГ - 75% (45 мальчиков) и 25% (15 девочек).
На третьем этапе, учитывая научные представления (Н.Ю. Вахтиной, М.В. Гординой, Е.И. Исениной, Н.И. Лепской, Р.В. Тонковой-Ямпольской, О.И. Яровенко, Т.Я. Чертюк и других исследователей) о закономерностях развития интонации в онтогенезе, а также опираясь на модели методик Е.Ф. Архиповой [8], Е.Е. Шевцовой, Л.В. Забродиной [195] и В.И. Насоновой [120] (по изучению интонационной стороны речи и ритма), нами разработана комплексная диагностическая методика, ориентированная на исследование восприятия и воспроизведения компонентов интонации и интонационных конструкций. Применение данной методики позволит получить общую картину о состоянии интонации у исследуемой категории детей старшего дошкольного возраста.
На четвертом этапе проводилось исследование интонации у детей сравнительной и экспериментальной групп по разработанной методике, и осуществлялся анализ полученных результатов констатирующего исследования.
Экспериментальное исследование проводилось индивидуально в первой половине дня в свободное от занятий время. Результаты исследования фиксировались в заранее разработанных бланках, речь детей записывалась на диктофон с целью ее дальнейшего анализа. Данные записи использовались на этапах формирующего и контрольного экспериментов с целью проверки эффективности проводимой логопедической работы.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Цель: исследование возможностей воспроизведения ребенком «главных» слов при ответе на вопросы. Оборудование серии сюжетных картинок «Мишка и ягоды», «Мальчик собирает яблоки». Перед выполнением задания экспериментатором совместно с ребенком составлялось предложение сначала по первой картинке, по которой задавались вопросы, а затем по второй.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и ответь на вопросы полным предложением, выделяя голосом главное слово». Речевой материал: а) Кто моет ягоды? (Мишка моет ягоды). Что делает мишка? (Мишка моет ягоды). Что моет мишка? (Мишка моет ягоды), б) Кто собирает яблоки? (Мальчик собирает яблоки).Что собирает мальчик? (Мальчик собирает яблоки). Что делает мальчик? (Мальчик собирает яблоки). Исследование паузирования Цель: исследование характера расстановки пауз ребенком в процессе рассказывания фрагмента сказки «Колобок» с опорой на картинки. Оборудование: иллюстрации к сказке «Колобок». Инструкция: «Слушай внимательно. Я начну рассказывать сказку, а ты ее закончишь».
Ребенок продолжал рассказывать сказку «Колобок» с того момента, когда колобок встретил зайца. Если он испытывал затруднения, то ему предлагалась серия сюжетных картинок, по которым он мог составить собственный рассказ или сказку. При исследовании паузирования оценивалась правильность расстановки пауз в процессе реализации в экспрессивной речи, а также степень их обусловленности смысловым фактором с целью выделения слов, несущих дополнительную нагрузку и выражающих спектр разнообразных значений.
Критерии оценок выполнения детьми второй серии заданий:
3 балла - ребенок понимает цель задания; без помощи взрослого и с первого предъявления правильно воспринимает и воспроизводит логическое ударение, темп речи, а также серию простых и акцентируемых ритмов, изображенных на карточках; правильно воспроизводит услышанный ритмический рисунок; при произнесении слов сохраняет их ритмическую структуру. При воспроизведении логического ударения ребенок сохраняет интонацию предложения (повествование, вопрос, восклицание). Ребенку доступно произвольное управление темпом речи. Расстановка пауз интонационно обусловлена на протяжении всего рассказа (сказки).
2 балла - ребенок понимает цель задания; правильно воспринимает и правильно воспроизводит логическое ударение, темп речи, а также серии простых и акцентируемых ритмов после их повторного предъявления. При восприятии и воспроизведении сложных ритмов и ритмов на слух, без опоры на графическое изображение, ребенок допускает единичные ошибки. Воспроизведение простых по слоговой структуре слов сохранно, при воспроизведении слов сложной слоговой структуры наблюдается перестановка, добавление или пропуск слогов. Ребенок не называет слово, выделяемое логическим ударением в предложении, но воспроизводит его в собственной речи вслед за экспериментатором всегда правильно. Ребенок правильно изменяет темп речи после нескольких попыток самостоятельного его воспроизведения. Расстановка пауз интонационно обусловлена на большем отрезке рассказа (сказки). Большая часть задания с первого предъявления выполняется ребенком правильно. Помощь взрослого минимальная.
1 балл - ребенок понимает цель задания; восприятие логического ударения, темпа и ритма речи затруднено и вызывает большие трудности даже после многократного предъявления материала. Ребенок не называет слово, выделяемое в предложении, но воспроизводит его по подражанию в большинстве случаев правильно. При воспроизведении темпа и ритма допускает множественные ошибки. Неправильно воспроизводит слова различной слоговой структуры (наблюдаются перестановки, пропуски и добавления слогов, звуков). Расстановка пауз интонационно обусловлена только на небольшом отрезке рассказа (сказки) и практически не используется ребенком для выражения спектра разнообразных значений. Наблюдается большое количество пауз хезитации. При выполнении заданий требуется активная помощь взрослого (дополнительные объяснения и неоднократные предъявления заданий). Меньшая часть задания с первого предъявления выполняется ребенком правильно.
О баллов - ребенок не понимает или частично понимает задание; задания на восприятие и воспроизведение логического ударения, темпа и ритма речи не выполняется или выполняется полностью неверно, путем угадывания, помощь взрослого не эффективна; расстановка пауз не соответствует содержанию рассказа (сказки), что приводит к трудностям восприятия смысла сказанного.
Третья серия заданий - исследование интонационных конструкций Целью третьей серии являлось изучение возможностей восприятия и воспроизведения интонационных конструкций.
Перед проведением обследования детей знакомили и объясняли значение таких знаков препинания, как точка, вопросительный и восклицательный знаки, демонстрировался образец исследуемых типов интонационных конструкций. /. Исследование восприятия интонационных конструкций.
Цель: исследование восприятия повествовательного предложения. Оборудование: карточка с изображением точки. Инструкция: «Слушай внимательно. Когда услышишь, что я говорю спокойным, ровным голосом, то подними карточку с изображением точки». Речевой материал: Какой красивый кот! Я сегодня видела белку. У девочки красивое платье? Петя нарисовал рисунок. Я люблю дождь. Кто забрал мальчика из детского сада?
Содержание логопедической работы по развитию интонации у детей старшего дошкольного возраста с экспрессивной алалией
Анализ результатов исследования показал, что дети ЭГ, в отличие от КГ, имели представление о логическом ударении и его роли в интонации.
На этапе контрольного эксперимента дети ЭГ не испытывали трудностей при выделении «условного» слова. Высшую оценку за это задание по результатам констатирующего исследования получил только 1 ребенок (1,7%), а на этапе контрольного эксперимента с ним справился 31 ребенок (51,7%). Из них 25 детей (83,3%) ЭГ и 6 детей (20%) КГ.
Большая часть ЭГ безошибочно определяла место логического ударения в предложениях из 2-х - 4 слов. В предложениях, состоящих из 5 - 6 слов, наблюдались единичные ошибки, которые дошкольники ЭГ самостоятельно исправляли. Это свидетельствовало об их понимании роли логического ударения как компонента интонации. Трудности выделения главного слова у детей КГ можно объяснить нечеткостью представлений о его роли при передаче основного смысла высказывания. Поэтому его восприятие, особенно во фразах, состоящих из 3 - 6 слов, с различным лексическим составом и грамматической структурой, недоступно для испытуемых КГ. На этапе констатирующего эксперимента максимальный балл за определение «главного» слова в предложении получили 3 ребенка (5%), а на этапе контрольного - 19 детей (31,7%). Из них 18 человек (60%) ЭГ и 1 ребенок (3,3%) КГ. Единичные ошибки допустили 12 дошкольников (40%) ЭГ и 9 детей (30%) КГ. Множественные ошибки характерны только для КГ (14 человек - 46,7%). Не справились с заданием 6 испытуемых (20%) КГ.
Определение «главных» слов на материале знакомого для детей стихотворения по-прежнему являлось самым трудным заданием. После обучения с ним справились только 13 человек ЭГ (43,3%). Единичные ошибки встречались у 14 дошкольников (46,7%) ЭГ и 6 детей (20%) КГ. Множественные ошибки характерны для 3 детей (10%) ЭГ и 14 человек (46,7%) КГ. По 0 баллов получили только 10 дошкольников (33,3%) КГ.
Успешность выполнения заданий, направленных на исследование восприятия логического ударения, до обучения составляла 39,25%, а после обучения - 65,6%. Успешность выполнения заданий в ЭГ - 86,3%, в КГ - 44,8%.
Выделение голосом логического ударения в интонационно разных предложениях с одинаковым лексическим и грамматическим составом до обучения было недоступно для ЭГ, а после обучения с заданием справились 19 детей (31,7%) только ЭГ. Среди КГ максимальный балл не получил ни один ребенок. Единичные ошибки выявлены у 11 дошкольников (36,7%) ЭГ и 7 человек (23,3%) КГ. Множественные ошибки характерны для 17 испытуемых (56,7%) КГ. Другие 6 детей (20%) КГ получили по 0 баллов.
Выделение голосом логического ударения в интонационно разных предложениях с разным лексическим и грамматическим составом, оказалось трудным для детей КГ. На этапе констатирующего эксперимента максимальный балл при выполнении второго задания получили 3 ребенка (5%), а на этапе контрольного - 18 человек (30%). Из них 18 детей (60%) ЭГ. Единичные ошибки характерны для 11 дошкольников (36,7%) ЭГ и 7 человек (23,3%) КГ. Множественные ошибки характерны для 1 ребенка (3,3%) ЭГ и 14 дошкольников (46,7%) КГ. Не справились с заданием только 9 человек (30%) КГ.
Выделение голосом «главных» слов при ответе на вопросы оказалось недоступным для 11 человек (36,7%) КГ, что свидетельствовало о непонимании роли логического ударения в процессе реализации собственного высказывания. Множественные ошибки характерны для 15 дошкольников (50%) КГ и 1 ребенка (3,3%) ЭГ. Для них воспроизведение логического ударения доступно по подражанию, что свидетельствовало о появлении данного компонента интонации на неосознанном практическом уровне. Максимальный балл при выполнении этого задания получили только 17 испытуемых (56,7%) ЭГ. Единичные ошибки отмечены у 12 дошкольников (40%) ЭГ и 4 детей (13,3%) КГ.
Анализ данных показал, что восприятие и воспроизведение логического ударения в ЭГ сформировано лучше, чем в КГ. Из максимально возможных 540 баллов дошкольники ЭГ получили 465, КГ - 203 балла. Разность выполнения заданий в баллах между обеими группами составляла 262 балла. Средний балл из максимально возможных 18 баллов в ЭГ - 15,5 баллов, в КГ -6,76. Следовательно, успешность выполнения заданий, направленных на изучение восприятия и воспроизведения логического ударения, в ЭГ составила 86,1%, а в КГ-37,6%.
Результаты исследования паузирования Результаты исследования показали, что только у 10 дошкольников (33,3%) ЭГ расстановка пауз была интонационно обусловлена на всем протяжении рассказа (сказки). Они получили по 3 балла. Дети, у которых расстановка пауз интонационно обусловлена на большем отрезке рассказа (сказки), получили по 2 балла. Их количество в ЭГ составило 20 человек (66,7%), в КГ - 11 дошкольников (36,7%). По 1 баллу получили только дети КГ (13 человек - 43,3%), они практически не использовали расстановку пауз для передачи смысла высказывания. Расстановка пауз не соответствовала содержанию знакомого рассказа (сказки) у 6 человек (20%) КГ.
Из максимально возможных 90 баллов дошкольники ЭГ получили 70 баллов, в КГ - 35 баллов. Разность выполнения в баллах между обеими группами составляла 35 баллов. Средний балл из максимально возможных 3 баллов в ЭГ - 2,3 балла, в КГ - 1,17. Успешность выполнения задания в ЭГ составляла 77,8%, в КГ - 38,9%.
Результаты исследования восприятия и воспроизведения интонационных конструкций
Анализ результатов восприятия интонационных конструкций у дошкольников до и после обучающего эксперимента показал улучшение различения детьми ЭГ интонации повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений. Единичные ошибки дети ЭГ допускали при различении предложений с восклицательной интонацией, которые начинались со слов «какой», «какая» и вопросительной интонацией без вопросительного слова с логическим ударением на первом слове.
Максимальный балл за восприятие повествовательной интонации до обучения получили только 7 человек (11,7%), а после обучения - 33 ребенка (55% ). Из них 28 детей (93,3%) ЭГ и 5 дошкольников (16,7%) КГ. По 2 балла получили 2 человека (6,7%) ЭГ и 13 испытуемых (43,3%) КГ, они допускали единичные ошибки. Множественные ошибки наблюдались только в КГ (9 человек - 30% ). Не справились с заданием 3 ребенка (10%) КГ.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов при выделении вопросительной интонации показало, что максимальный балл в первом случае получили только 3 ребенка (8,3%), во втором случае - 26 детей (43,3%о). Из них 24 ребенка (80%) ЭГ и 2 ребенка (6,7%) КГ. Единичные ошибки встречались у 6 дошкольников (20%)) как ЭГ, так и КГ. Множественные ошибки характерны только для КГ (13 человек - 43,3% ). Не справились с заданием и получили по 0 баллов 9 дошкольников (30%) КГ.
Восприятие восклицательной интонации оказалось самым трудным заданием для детей КГ. Безошибочное его выполнение на этапе констатирующего эксперимента наблюдалось у 3 детей (5% ), а на этапе контрольного - у 23 человек (38,3%). Из них у 22 дошкольников (73,3%) ЭГ и 1 ребенка (3,3%) КГ. Единичные ошибки встречались у 8 человек (26,7%) ЭГ и 5 испытуемых (16,7%) КГ. У 14 детей (46,7%)) КГ наблюдались множественные ошибки; не справились с выполнением задания 10 дошкольников (33,3%) КГ.
После обучения дети ЭГ допускали единичные ошибки в основном при различении восклицательных предложений, начинающихся со слов «какая», «какое» с вопросительными, в то время как дети КГ по-прежнему не дифференцировали повествовательную и восклицательную, вопросительную и восклицательную интонации. До обучения максимальный балл за это задание не получил ни один ребенок, а после обучения - 17 человек (28,3%). Из них 16 дошкольников (53,3%) ЭГ и 1 ребенок (3,3%) КГ. Не справились с заданием и получили 0 баллов 7 детей КГ (23,3%). Множественные ошибки встречались у 5 человек (16,7%) ЭГ и 17 дошкольников (56,7%) КГ. Единичные ошибки характерны для 9 испытуемых (30%) ЭГ и 5 детей (16,7%) КГ.
Успешность выполнения заданий, направленных на исследование восприятия интонационных конструкций, до обучения составляла 33,6%), а после обучения - 63,8%). Успешность выполнения заданий в ЭГ - 89,4%), а в КГ - 38,3%.
Результаты исследования воспроизведения интонационных конструкций на этапе контрольного эксперимента показали, что по подражанию и в самостоятельной речи дошкольники ЭГ правильно передавали интонацию повествовательного и вопросительного предложений, восклицание же больше доступно по подражанию, а при самостоятельном воспроизведении дети чаще допускали ошибки, которые замечали после того, как произнесено высказывание.
