Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ научной литературы по проблеме изу чения памяти и ее нарушений у детей с дисграфией .. 10
1.1. Теоретические представления о механизмах памяти 10
1.2. Память ках сложная функциональная система ... 15
1.3. Современные представления о значении памяти в 22 механизмах письма и его нарушениях CLASS
ГЛАВА II. Материалы и методы исследования 30 CLASS
2.1. Методы исследования слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников без нарушений письма и с нарушениями письма 31
2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей без нарушений письма (контрольная группа) 42
2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с дисграфией (экспериментальная группа) 43
ГЛАВА III. Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся 1-3-х классов общеобразовательной школы 48
3.1. Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся контрольной группы 48
3.2. Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся (экспериментальная группа). 56
3.3. Сопоставительный анализ результатов исследования слухоречевой и зрительной памяти у девочек и мальчиков контрольной и экспериментальной групп 66
3.4. Основные направления работы по развитию слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников с дисграфией 94
Заключение 100
Выводы 102
Литература
- Теоретические представления о механизмах памяти
- Память ках сложная функциональная система
- Методы исследования слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников без нарушений письма и с нарушениями письма
- Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся контрольной группы
Введение к работе
Школьное обучение предъявляет большие требования к
произвольной памяти детей. С первых же дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Трудности запоминания, как и другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и, в конечном счете, могут приводить не только к стойким проблемам обучения, но и к негативному отношению учащихся к школьному обучению.
Память как психическая функция, играет одну из основных ролей при обучении. Приобретение школьниками различных умений и навыков, усвоение знаний - все это связано с деятельностью памяти.
Память входит в структуру практически любого вида психической деятельности, в том числе и письма. По мнению А.Р.Лурия одним из непременных условий успешного формирования навыка письма является сохранность в первую очередь слухоречевой и зрительной памяти, на базе которых осуществляются так называемые процессы «перешифровки» .
А.Р.Лурия, анализируя процесс письма, выделяет в первой его операции акустический анализ звукового состава слова, что невозможно без участия слухоречевой памяти. Второй операцией процесса письма является соотношение выделенной фонемы со зрительным образом буквы, то есть «перешифровки» фонемы в графему, которая предполагает сохранность зрительной памяти. Третьей опера-
цией письма является «перешифровка» зрительного образа буквы в кинетическую схему последовательных движений и предполагает наличие двигательной памяти (А.Р.Лурия [120], Л.С.Цветкова [194]).
В России такие авторы как Б.Г.Ананьев [2-7], Л.В.Занков [55, 56], С.Ф.Иваненко [62, 63], О.Б.Иншакова [бб, 67], А.Н.Корнев [78, 79], И.Н.Садовникова [162, 163], Л.С.Цветкова [194] и др. указывают на несформированность ряда психических процессов (к которым относится память) у учащихся, имеющих трудности овладения письмом и чтением.
В русскоязычной литературе нарушения письма и чтения рассматривают как нарушение разных процессов. В соответствии с этим терминологически нарушения этих процессов обозначаются как «дисграфия» и «дислексия». Учеными других стран (главным образом англоязычных) они обозначаются термином «Dyslexia".
В последнее время на международных конгрессах, а также в научных журналах и книгах появляется большое число докладов и статей с предположениями о том, что одной из основных причин «Dyslexia" является нарушение хранения и воспроизведения информации (Т.R.Miles [222], E.Witruk [252], Д.Маироц&тп [254], A.AvaaTaciou [253], N.Ellis et.al. [220, 221], V.Mann [231], A.Jorm [225], D.Shankweiler, S.Crein [243], F.Leuru [227], C.Spring, C.Capps [247], R.Bauer, J.Emhert [211] и др.).
В работах русских авторов практически нет специальных исследований, посвященных изучению различных видов памяти как у детей с речевой патологией, так и у детей
с нарушениями письма и чтения. Состояние мнестических процессов во многих работах, в основном, представлено в рамках психолого-педагогической характеристики таких детей (Н.Н.Волоскова [26], Ю.Ф.Гаркуша [39], Г.С.Гуменная [41-44], И.Н.Плоткина [154], Р.А.Ткачев [185], С.Н.Шаховская [201], С.Б.Яковлев [207] и др.). Кроме того, в доступной нам литературе не обнаруживается исследований памяти, в которых бы проанализированы особенности памяти у мальчиков и девочек, хотя известно, что частота нарушений как устной, так и письменной речи связана с половым деморфизмом. В то же время знание этих особенностей позволяет индивидуализировать логопедические и специальные педагогические программы обучения.
В российской и международной практике существуют трудности с научным обоснованием методик коррекции нарушений письма и чтения, так как отсутствует единое представление о механизмах этих нарушений.
Указания А.Р.Лурия на то, что память является необходимым условием формирования навыка письма и чтения, позволяет предположить ее нарушения у детей с трудностями обучения письму.
В связи с этим актуальным является изучение слухо-речевой и зрительной памяти, как основных модальностей мнестических процессов, необходимых для успешного овладения навыками письма и чтения.
Проблема исследования. Каково состояние слухорече-вой и зрительной памяти у школьников с дисграфией?
Решение данной проблемы составляет цель исследова-
ния .
Объект - слухоречевая и зрительная память учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Предмет - процесс исследования слухоречевои и зрительной памяти учащихся с нарушениями письма.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что у детей с дисграфией по сравнению с нормой имеется недостаточность слухоречевои и зрительной памяти, выраженная по-разному у мальчиков и девочек.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Проанализировать педагогическую, логопедическую, психологическую и нейропсихологическую литературу.
Провести логопедическое обследование устной речи и письма, учащихся 1-3-х классов общеобразовательной школы для выделения группы учащихся с дисграфией.
Изучить состояние слухоречевои и зрительной памяти у школьников без нарушений письма и чтения.
Изучить состояние слухоречевои и зрительной памяти у детей с дисграфией.
Провести сопоставительный анализ показателей состояния мнестических процессов у школьников с нарушениями письма и без нарушений с фактором пола.
Провести сопоставительный анализ экспериментальных данных состояния слухоречевои и зрительной памяти с фактором пола.
Научно обосновать основные направления логопедической работы по развитию слухоречевои и зрительной памяти у детей с дисграфией.
Научная новизна.
Получены нормативные показатели состояния слухоречевои и зрительной памяти у школьников начальных классов общеобразовательной школы.
Определены качественные и количественные характеристики слухоречевои и зрительной памяти у младших школьников с дисграфией.
Обнаружена статистически достоверная разница в качественной и количественной характеристике слухоречевои и зрительной памяти у мальчиков и девочек с дисграфией:
у мальчиков нарушается преимущественно произвольная слухоречевая память;
у девочек, главным образом, нарушается кратковременная и долговременная зрительная память.
Теоретическая значимость исследования.
- Выявленные закономерности развития слухоречевои и
зрительной памяти в зависимости от фактора пола имеют
общебиологическое значение понимания развития психики
человека.
Результаты исследования углубляют научные представления об участии мнестических процессов в формировании письма и механизмах его нарушений.
Практическая значимость исследования.
Доказана эффективность использования нейропсихо-логической методики «Экспресс-диагностики - «Лурия-9 0» Э.Г.Симерницкой для исследования состояния памяти детей.
Разработаны основные направления специальной пси-
холого-педагогической работы по развитию слухоречевои и зрительной памяти у школьников младших классов с дис-графией с учетом особенностей нарушения памяти у девочек и мальчиков.
- Материалы исследования используются в работе логопедов, педагогов, психологов с детьми младшего школьного возраста, на курсах повышения квалификации логопедов, в учебном процессе педагогических вузов (МПГУ, дефектологический факультет).
Результаты исследования вошли в методическое пособие по развитию слухоречевои и зрительной памяти у детей с дисграфией.
Методологическими основами исследования являются фундаментальные научно-теоретические и нейропсихологи-ческие положения о системной организации высших психических функций (Л.С.Выготский [31, 32], А.Р.Лурия [115]), принципы общей специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г.Ананьев [2-7], П.П.Блонский [16-18]).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, использование методов исследования, адекватных его задачам, большой выборкой материала, позволившей провести анализ всех полученных показателей с применением современных методов статистики.
Организация исследования.
I этап (1997-1998) - изучение и анализ литературы, формулирование основной цели исследования, гипотезы,
задач и методов.
II этап (1998-2000) - изучение устной речи и письма
у учащихся общеобразовательной школы. Группа обследо
ванных состоит из 31 школьника без нарушений письма
(контрольная группа) и 35-ти школьников с нарушениями
письма (экспериментальная группа).
III этап (2000-2001) - анализ результатов исследо
вания, их статистическую обработку, формулирование вы
водов, оформление диссертации.
Апробация работы.
Основные положения диссертации доложены на конференциях молодых ученых дефектологического факультета (1997, 1998), обсуждались и были одобрены на кафедре логопедии МПГУ в 1999г., 2000г. и 2001г. Результаты исследований докладывались на международных конференциях логопедов в Греции (1997, 1999, 2001), в Германии (1999), в Англии (2001), Канаде (2001).
Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации по развитию слухоречевой и зрительной памяти, а также направлениям логопедической работы внедрены в практику логопедической работы школ города Москвы.
На защиту были вынесены следующие положения:
У детей с дисграфией по сравнению с нормой отмечаются нарушения слухоречевой и зрительной памяти.
Нарушения слухоречевой и зрительной памяти по-разному выражены у мальчиков и девочек с дисграфией.
Психолого-педагогические методы развития слухоречевой и зрительной памяти должны быть включены в систему логопедической работы с детьми, имеющими нарушения письма и чтения.
Структура и объем работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 2 60 работ. Общий объем диссертационной работы 12 9 стр. текста. Работа иллюстрирована б таблицами.
Теоретические представления о механизмах памяти
Изучение психологии памяти имеет богатую историю.
Ретроспективный анализ понимания процессов памяти свидетельствует о многочисленных попытках определить их сущность под разными углами зрения. «Ни одна психологическая проблема не вызывала такого огромного количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти» (А.Н.Леонтьев [98, с.31]).
Исследования Г.Эббингауза [202], Р.Вудвортса [28] способствовали созданию классической экспериментальной базы психологии и выявлению многих закономерностей памяти, в частности, зависимости количественных показателей запоминания от различных характеристик предъявляемых стимулов.
По мере накопления экспериментальных фактов стало ясно, что память имеет многофакторную основу, то есть, зависит от многих составляющих (J.P.Guilford [224], Я.И.Петров [151, 152], А.М.Игнатенко [64] и др.)
Экспериментальные данные свидетельствовали о связи памяти с другими психическими процессами: вниманием, восприятием, мышлением и др. (П.П.Блонский [16], Р.Аткинсон [9], С.Н.Бочарова [20, 21], Л.В.Занков [56], П.И.Зинченко [61], С.А.Изюмова [65], Р.Клацки [74], Ф.Клике [75], В.Я.Ляудис [130], G.M.Miller [236] и Др.) .
В западной психологии были развернуты интенсивные исследования памяти в рамках когнитивной психологии.
Эти исследования привели в конце 60-х годов к созданию множества концепций и моделей памяти. Исследователи сравнивали память с библиотекой, с мастерской, но, наиболее часто, с блоками оперативной и внешней памяти вычислительного устройства и т.п. (D.Broadbent [215, 216], Р.Клацки [74], Ф.Клике [75], G.M.Miller [236] и ДР-)
П.П.Блонский [18] подчеркивал, что развитие вербальной памяти, благодаря речевому общению, социально обусловлено. Под воздействием социальных влияний вербальная память становится избирательной, репродуцируя только существенное. Социально обусловленная память выступает в онтогенезе не сразу, в ее развитии автор выделил три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и «грамотную репродукцию», использующую письменность.
В соответствии с основным принципом, единства деятельности и психики, выдвинутым Л.С.Выготским [33, 34], проблему памяти в России стали исследовать в тесной связи с активной деятельностью человека, способами выполнения, ее целями и мотивами. Это дало возможность изучать роль и функционирование памяти в реальной жизни человека (Л.С.Выготский [31, 32, 34], П.И.Зинченко [59-61], А.Н.Леонтьев [98, 99], А.Р.Лурия [114, 118, 120], А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая [12 6], В.Я.Ляудис [13 0, 131]) .
Вопросы развития памяти всегда находились в центре внимания русских психологов Большое место в научных исканиях Л.С.Выготского [31, 32] занимали проблемы мышления и памяти. Он считал, что мышление ребенка во многом определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее».
Л.С.Выготский характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития - биологическую и культурную. Автор раскрывал возникновение высшей формы памяти человека, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на вспомогательные средства.
Отличительной особенностью культурно-исторического развития высших психических функций в целом и развития памяти, в частности, Л.С.Выготский [31, 32] считал использование вспомогательных средств (знаков), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения и овладения поведением.
Говоря о развитии памяти, Л.С.Выготский [31, 32, 34-36] отмечал, что этот процесс не ограничивается простым созреванием мнестической функции, а представляет собой ее культурное перевооружение. Развитие культурной памяти человека он связывал с развитием письменной речи. Он считал, что память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуется система письма, система знаков и способы их использования.
Память ках сложная функциональная система
Как показало большое число исследований, проведенных психологами разных стран (А.А.Смирнов [173], П.И.Зинченко [61], Д.Норман [144], К.Прибрам, Д.Бробент [157], Дж.Талланд, Н.Воу [181], В.Кинч [71, 226], Ж.Барбизе [11], А.Р.Лурия [120] и др.), память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся по времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней.
Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как процессу запечатления (или запоминания), так и к процессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов.
Объединение отдельных впечатлений в комплексные образы является лишь начальной стадией процесса запоминания; этот процесс продолжается, быстро переходя в «кодирование» запечатлеваемого материала. Этим «кодированием» и осуществляется переход от быстрой, узкой по своим возможностям кратковременной памяти в широкую по своему объему долговременную память, которая психологически должна пониматься как сложный познавательный процесс, совершающийся на высоком уровне и включающий в свой состав ряд логических операций.
Положение о запоминании, как о запечатлении многомерной системы связей, является исходным для современной психологии; оно заставляет относиться к человеческой памяти как к сложной познавательной деятельности, проходящей через ряд последовательных этапов и состоящей в постепенном включении предложенного материала в сложную систему связей (А.Р.Лурия [120], И.М.Соловьев [176] и др.).
Характеристика памяти как сложной и многомерной активной деятельности, остается пригодной в равной мере к запоминанию и воспроизведения наглядных образов, движений или слов.
В запоминании словесного материала эта сложность и многомерность процесса запоминания, начинающаяся с выделения элементарных признаков и кончающаяся введением их в сложную систему связей (или их «кодированием»), выступает с особенной отчетливостью.
Слово представляет многомерную систему, за которой стоит целая сеть связей, выделяемых по различным признакам. В число их входят: звуковые признаки; морфологические связи; образные связи и, наконец, семантические связи, которые дают основание для включения слова в целую иерархически построенную систему категорий. Восприятие слова, и тем более его запоминание, неизбежно является сложным процессом включения его в систему известных кодов, в которых ведущие признаки оказываются доминирующими, а подчиненные, побочные признаки оттесняются. Это означает, что при запечатлении слова всегда происходит процесс выбора ведущей системы связей и торможения побочных связей.
Как показали исследования А.Р.Лурия и О.С. Виноградовой [230] или ориентировочный рефлекс, вызванный на одно «тестовое» слово, начинает автоматически вызываться и другими, семантически связанными с ними словами. Лишь в некоторых патологических состояниях (например: у умственно отсталых) связи, вызываемые словом, теряют свою избирательность и близкие к по звуковой структуре слова, начинают вызывать такую же непроизвольную реакцию, как и основное слово, уравниваясь тем самым со смысловыми связями. Многие авторы нашли, что за словом потенциально скрывается большое число связей, вызываемых по разным основаниям, и что только в норме семантическая система кодов, в которые включено слово, оттесняет все другие, более элементарные связи. Если этот факт многомерных связей, стоящих за словом, оказывался важным для его запечатления, или «кодирования», то столь же существенное значение оно продолжает играть и для его воспроизведения.
В нормальных условиях выбор слова, обозначающего определенный предмет, из многих возможных осуществлялся легко и протекал почти автоматически. Лишь в случае воспроизведения плохо знакомых и редко встречающихся слов могли возникнуть те своеобразные затруднения, которые авторы называют феноменом «the tip of tongue» (на кончике языка) и которые состояли в том, что у ищущего слово начинали всплывать побочные слова, близкие к искомому по звуковым, морфологическим или ситуационным связям (Р.Браун, Мак Нил [217]).
Методы исследования слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников без нарушений письма и с нарушениями письма
Для решения поставленных задач использовалась ней-ропсихологическая методика, известная под названием «Экспресс-диагностика - «Лурия-90», разработанная Э.Г.Симерницкой [169] специально для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она ориентирована на качественный и количественный анализ состояния слухорече-вой и зрительной памяти у детей данного возраста в условиях кратковременного и долговременного запоминания.
В этой нейропсихологической методике анализируются 6 параметров слухоречевой и б параметров зрительной памяти. Этот анализ осуществляется с помощью 10-ти серий.
Каждый параметр оценивался по результатам экспериментального исследования, в котором использовались 10 серий. Слухоречевая память изучалась при устном воспроизведении слов предъявляемых для запоминания устно, а зрительная память при письменном воспроизведении букв и фигур, предъявляемых зрительно.
Серии использовались в строгой последовательности для того, чтобы на протяжении одного эксперимента можно было получить характеристику как кратковременной слухоречевой и зрительной память, так и долговременной слухоречевой и зрительной памяти.
При этом номер серии указывал на последовательность предъявления экспериментальных заданий. Все серии выполнялись друг за другом без перерыва.
Анализируемые параметры памяти в исследовании были следующими.
Параметры слухоречевой памяти. 1. Объём кратковременной слухоречевой памяти. 2. Тормозимость слуховых следов (слов), которая свидетельствует о процессах забывания запоминаемого словесного материала. 3. Прочность слуховых следов (слов), которая характеризует долговременную слухоречевую память. 4. Воспроизведение звуковой структуры слов. 5. Узнавание слов, предъявленных для запоминания на слух. 6. Произвольность и контроль слухоречевой памяти.
Характеризует уровень развития произвольной слухорече вой памяти. Параметры зрительной памяти. 1. Объём кратковременной зрительной памяти. 2. Воспроизведение пространственной конфигурации зрительных следов (букв и фигур). 3. Анализ феномена зеркальных движений при воспроизведении зрительных образов (букв и фигур). 4. Прочность зрительных следов (букв и фигур). По этому показателю дается характеристика долговременной зрительной памяти. 5. Межполушарный перенос зрительной информации при воспроизведении зрительных следов (букв и фигур). 6. Произвольность и контроль зрительной памяти.
Этот показатель дает возможность оценить уровень развития произвольной зрительной памяти.
Обследование проводилось индивидуально. Во время эксперимента на каждого ребенка заполнялся протокол, в котором отмечались ответы, а также ошибки, допущенные учащимся.
Серия 1: Слуховое запоминание стимулов, состоящих из двух групп слов по 3 слова и их устное воспроизведение.
Запоминание и воспроизведение исследовались в несколько этапов. Если воспроизведение было неправильным, то экспериментатор повторял слова. При безошибочном воспроизведении переходил к следующему этапу исследования.
Этап исследования Hi: (первое непосредственное воспроизведение) . Инструкция: Запомни и повтори 3 слова в той же последовательности . Предъявляемые слова 1-й группы: холод, цветок, книга. При неправильном ьоспроизведении экспериментатор снова повторял первую группу слов.
После безошибочного повторения 1-й группы слов предъявлялось 2-я группа слов. Предъявляемые слова 2-й группы: слон, вода, пол. При ее неправильном воспроизведении, экспериментатор снова повторял слова и так до правильного воспроизведения.
После безошибочного воспроизведения 2-й группы слов давалась инструкция повторить обе группы слов в том же порядке, в котором они предъявлялись (экспериментатор дополнительно не произносил эти слова).
Результаты исследования слухоречевой и зрительной памяти учащихся контрольной группы
Результаты исследования слухоречевой памяти учащихся контрольной группы.
Исследование объема кратковременной слухоречевой памяти показало, что процесс запоминания слов у школьников разных классов несколько различался. Школьники первого класса после первого предъявления группы слов могли запомнить и воспроизвести по памяти только 3 слова из 5-ти слов. Для них необходимо было в среднем 3 предъявления материала, чтобы они могли воспроизвести слова этой группы в полном объеме. Средний балл этого показателя у них равнялся т=2,25 балла. Школьники второго и третьего класса предъявляемый материал запоминали одинаково: после первого предъявления они могли воспроизвести 4 слова из 5-ти предъявляемых. В среднем эти дети могли запомнить предложенный ряд слов в полном объеме со 2-го предъявления, что было выражено средней оценкой т=1,81 балла для второго класса и т=1 балл для третьего класса.
Таким образом, исследование показало, что в норме у школьников 1-3-х классов могут быть удержаны в кратковременной памяти все пять слухоречевых стимулов (слов) после второго предъявления. Объем кратковременной слухоречевой памяти у детей контрольной группы отражал показатель m=l,б балла.
При исследовании тормозимости слухоречевых следов школьники, как первого, второго, так и третьего класса могли удержать в памяти, а также правильно воспроизвести слова, как первой, так и второй группы слов после 2-го предъявления при отсутствии воздействия тормозных (от предшествующих и последующих стимулов) влияний. Средний балл этого показателя у школьников первого класса равнялся т=1,5, у школьников второго класса т=1 и у школьников третьего класса т=1,41. Различия в характеристике тормозимости следов во всех возрастных группах не были статистически достоверными (р 0,95). Это свидетельствовало о сходстве результатов исследования учащихся первых, вторых и третьих классов.
Исследование показало отсутствие воздействия тормозных (от предшествующих и последующих стимулов) влияний на процесс запоминания слухоречевых стимулов у детей всей контрольной группы 1-3-х классов, что отражалось в общей оценке т=1,28 балла в среднем. Это означало, что у детей контрольной группы слухоречевые следы были стойкими, так как побочные раздражители не оказывали на них существенного влияния и не приводили к их тормозимости.
Изучение прочности слухоречевых следов показало, что школьники контрольной группы первого и второго класса нуждались в трехкратном предъявлении и непосредственном воспроизведении словесных стимулов для того, чтобы удержать их в долговременной памяти и затем их воспроизвести в полном объеме. Средний балл этого показателя у школьников первого класса равнялся т=1,97, и у школьников второго класса т=1,40. Школьники третьего класса нуждались только в двукратном предъявлении слов для того, чтобы удержать эти следы в долговременной памяти и воспроизвести их в полном объеме. Оценка слухо-речевых следов в памяти у них равнялась т=1,07 балла.
Таким образом, для того, чтобы дети 1-3-х классов контрольной группы могли прочно удержать в долговременной памяти слухоречевые стимулы и воспроизвести их в полном объеме, им было необходимо послушать и непосредственно воспроизвести стимулы два раза.
Изучение звуковой структуры запоминаемых слов показало, что школьники первого, второго и третьего класса правильно запоминали и воспроизводили звуковую структуру слов. У них редко встречались замены слов, близких к заданному слову по звучанию или по смыслу, как при кратковременном, так и при долговременном их воспроизведении. Средний балл этого показателя у школьников первого класса равнялся m=0,68. у школьников второго класса т=0,18 и у школьников третьего класса т=1,12. Различия в характеристике звуковой структуры запоминаемых слов во всех возрастных группах не было статистически достоверным, что свидетельствовало о сходстве результатов исследования учащихся первых, вторых и третьих классов.
