Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема ознакомления детей с природой в теории и практике советского дошкольного воспитания 7
1.1. Современная педагогическая наука о путях совершенствования ознакомления дошкольников с природой 7
1.2. Анализ педагогического опыта работы по ознакомлению умственно отсталых детей с живой природой в специальных дошкольных учреждениях 28
Глава 2. Особенности знаний умственно отсталых детей старшего дошкольного возрастай живой природе .. 48
2.1. Методика констатирующего эксперимента 48
2.2. Состояние знаний о живой природе у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста... 57
Глава 3. Педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой 89
3.1. Методика формирующего эксперимента 89
3.2. Своеобразие знаний о растениях и животных у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста /экспериментальные и контрольные группы/.. 98
3.3. Педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой ^32
Заключение 158
Библиография 165
Приложение 184
- Современная педагогическая наука о путях совершенствования ознакомления дошкольников с природой
- Анализ педагогического опыта работы по ознакомлению умственно отсталых детей с живой природой в специальных дошкольных учреждениях
- Методика констатирующего эксперимента
- Методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. В основе содержания деятельности дошкольника лежат знания и умения, которые он усвоил, познавая окружающую действительность. В связи с этим проблема ознакомления детей с окружающей природой, с элементами экологических знаний в дошкольном возрасте поставлена советской педагогикой в ряд актуальных научных задач.
Решение этой проблемы в дошкольной олигофренопедагогике предполагает реализацию образовательно-воспитательных целей дошкольного воспитания в условиях коррекционной направленности ознакомления с природой умственно отсталых дошкольников. Недоразвитие их познавательной деятельности, отклонения в эмоционально-волевой сфере существенно ограничивают возможности детей в адекватном отражении, осмыслении действительности. Несмотря на то, что проблема ознакомления умственно отсталых дошкольников с природой неоднократно поднималась учеными-дефектологами /А.А.Катаевой, Н.Г.Морозовой, Н.Д.Соколовой/, анализ имеющихся педагогических работ свидетельствует о ее явной неразработанности. Не проводились специальные исследования, позволяющие конкретизировать содержание и последовательность ознакомления детей с живой природой /растениями и животными/ на занятиях и в повседневной жизни. Недостаточно изучены организационные и научно-методические основы коррекционной работы в этом направлении. Это снижает эффективность коррекционного обучения и тем самым негативно сказывается на качестве знаний, умственном развитии дошкольников с нарушением интеллекта.
Вышеизложенное определяет научную и практическую необходимость решения поставленной нами проблемы.
Цель исследования состояла в выявлении педагогических пу тей совершенствования ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой /растениями и животными/.
Задачами исследования было; выявление особенностей знаний умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста о растениях и животных; установление факторов, влияющих на продуктивность усвоения знаний детьми в процессе познания природы; исследование путей совершенствования ознакомления дошкольников с растениями и животными; разработка содержания и последовательности ознакомления детей старшего дошкольного возраста с живой природой на занятиях и вне их с учетом коррекционной направленности педагогического процесса специального дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования. Усвоение знаний о живой природе /растениях и животных/ умственно отсталыми дошкольниками характеризуется общими закономерностями нормального и аномального развития и вместе с тем отличается рядом особенностей. Эффективность усвоения детьми природоведческих знаний в процессе коррек-ционного обучения в значительной степени зависит от дидактически обоснованного отбора содержания знаний и последовательности ознакомления с природой на занятиях и вне их; от активности дошкольников в процессе обучения.
Объект исследования — процесс ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой /растениями и животными/.
Предмет исследования — педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых детей с живой природой, обеспечивающие усвоение ими знаний о растениях и животных в объеме программных требований.
Научная новизна работы. В проведенном исследовании впервые:
- уточнено и обосновано содержание программы четвертого года обучения по ознакомлению детей с растениями и животными;
- получены новые данные об особенностях усвоения и характера знаний о растениях и животных у старших дошкольников с нарушением интеллекта;
- выявлены факторы, влияющие на продуктивность познания этими детьми живой природы;
- установлены общие и специфические тенденции в усвоении природоведческой информации /на уровне представлений/ нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми старшего дошкольного возраста;
- дано психолого-педагогическое обоснование последовательности и методов ознакомления умственно отсталых детей с растениями и животными с учетом требований дошкольной дидактики и коррек-ционной направленности дошкольного воспитания детей с нарушением интеллекта;
- разработана система ознакомления с живой природой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста и экспериментально доказано ее положительное влияние на качество знаний детей о растениях и животных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при совершенствовании методики ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой, программ специальных дошкольных учреждений, создания методических пособий для олигофренопедагогов и воспитателей, в целях совершенствования преподавания курса "Дошкольная олигофренопедагогика" на дефектологических факультетах пединститутов. Апробированная методика изучения природоведческих знаний дошкольников может быть использована педагогами на начальном и ко нечном этапах обучения детей, членами медико-педагогических комиссий при отборе детей в специальные дошкольные и школьные учреждения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. У умственно отсталых детей к концу дошкольного возраста уровень знаний о растениях и животных оказывается значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Знания умственно отсталых дошкольников отличаются не только количественными, но и качественными особенностями.
2. Одной из главных причин низкого качества природоведческих знаний детей с нарушением интеллекта является недостаточная целенаправленность коррекционной работы с ними по накоплению, словесному обобщению, применению чувственного опыта в разных видах деятельности.
3. Коррекционное обучение умственно отсталых дошкольников в процессе ознакомления с живой природой должно быть направлено на формирование у них естественнонаучных знаний о растениях и животных в единстве с развитием мыслительной деятельности. Необходима определенная последовательность познания природы на занятиях и в повседневной жизни при поэтапном переводе детей от действий с реальными живыми объектами к оречевленным действиям в наглядно-образном плане с последующим применением усвоенных знаний.
Современная педагогическая наука о путях совершенствования ознакомления дошкольников с природой
Основоположники марксизма-ленинизма Д , 2; 3; 4; 5/, определяя содержание всестороннего воспитания в коммунистическом обществе, на первый план выдвигали умственное воспитание, подчеркивали зависимость глубины познания, теоретического осмысления действительности от уровня умственного развития личности.
Среди разнообразных средств умственного воспитания детей в дошкольном возрасте важное место занимает ознакомление с природой. В системе воспитательно-образовательной работы дошкольных учреждений всех типов познание детьми природы осуществляется как на занятиях, так и в процессе выполнения режимных моментов в разных видах деятельности. Формирование у дошкольников реалистических знаний о живой и неживой природе, накопление их чувственного опыта происходит одновременно со становлением нравственных и эстетических чувств, умственным и физическим развитием. В специальных дошкольных учреждениях, помимо названных, решаются еще и специфические коррекционные задачи обучения и воспитания аномальных детей.
В предпринятом нами исследовании более подробно рассмотрен образовательный аспект ознакомления дошкольников с природой /в соответствии с поставленными задачами/.
В связи с повышением требований к интеллектуальной и личностной готовности детей к школе на современном этапе, возросла необходимость оптимизации содержания и методов обучения дошкольников. Определяя пути совершенствования образовательной работы с детьми в процессе ознакомления их с природой, ученые уделяют особое внимание исследованию объективных закономерностей умственного развития дошкольников /18; 24; 26; 67; 95; ПО; 125; 126/. При этом приняты во внимание показатели умственного развития детей, разработанные советскими и зарубежными психологами /ю; 16; 20; 21; 28; 34; 42; 44; 51; 123; 171/. к ним относятся объем, характер и содержание знаний детей об окружающем мире; динамичность умственной деятельности; уровень развития познавательных процессов. Результаты исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Дошкольники могут успешно познавать не только внешние наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения /ПО; 125; 126; 158 и др./. Такое познание осуществляется преимущественно в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности. Умственное развитие ребенка происходит в процессе усвоения наиболее простых форм общественного опыта: овладения предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общечеловеческого опыта. Особое значение практическая деятельность имеет в развитии познавательных процессов, так как этапы развития мышления тесно взаимосвязаны с возникновением все более сложных форм практической деятельности /77; III; 125; 133; 171/ "Решающим моментом в развитии ребенка в смысле определения круга доступных ему форм поведения является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком в конце первого года" /28, с.32/. Этот шаг представляет собой переход от одной системы активности ребенка /органической, биологической/ к другой /орудийной/. Своеобразие этого перехода заключается в том, что "одна система не просто сменяет другую» но обе системы развиваются одновременно и совместно..." /28, с.33/. В тесной связи с овладением орудиями формируется и система движений, восприятий, весь организм в целом.
Углубленные исследования познавательной и практической деятельности умственно отсталых дошкольников, проведенные под руководством Н.Г.Морозовой /101; 107; 118 и др./ и А.А.Катаевой /59; 60; 61 и др./, показали, что к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей оказываются несформированными элементарные моторные и познавательные функции. У этих детей своеобразно протекает развитие предметной деятельности. Вплоть до второго года жизни им трудно стоять, ходить, действовать с предметами /14; 46; 74; 153; 154; 157/. Выраженное безразличие к действительности, эмоциональная незрелость существенно ограничивают их общение со взрослыми. Эти и другие причины обусловливают задержку становления первых предметных действий — хватания, манипулирования. Даже на пятом году жизни умственно отсталые дети без направленного обучения не могут самостоятельно использовать простейшие предметы-орудия и вспомогательные предметы. Вследствие этого не происходит полноценного ознакомления с предметным миром и способами предметных действий Д4; 74; 118; 148; 153; 154/.
Анализ педагогического опыта работы по ознакомлению умственно отсталых детей с живой природой в специальных дошкольных учреждениях
Состояние методики ознакомления умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой в специальных дошкольных учреждениях изучалось в нескольких аспектах: - анализировались программные требования, изложенные в разделе "Ознакомление с окружающим" /знания о живой природе/; - изучался опыт организации и проведения коррекционно-вос-питательной работы с детьми в процессе ознакомления их с живой природой. Анализ программы При анализе программных требований предполагалось выяснить: чем отличается содержание знаний о живой природе в программах дошкольных учреждений общего и специального назначения; какие знания отобраны для усвоения умственно отсталыми детьми с целью подготовки их к школе; как происходит усложнение знаний о живой природе по годам обучения; в какой мере отобранный материал способствует умственному развитию детей с нарушением интеллекта. При разработке проекта ныне действующей программы воспитания умственно отсталых дошкольников были приняты во внимание основные требования и содержание дошкольного воспитания детей в учреждениях общего типа. Вместе с тем учитывались особенности психофизического развития дошкольников с нарушением интеллекта, а также современные научные представления о структуре дефекта при умственной отсталости. Были предприняты первые попытки определить задачи обучения и воспитания, объем и глубину содержания знаний о животном и растительном мире. Это в известной степени позволило упорядочить коррекционную работу в данном направлении. Ныне в специальных дошкольных учреждениях ознакомление умственно отсталых детей с природой осуществляется в соответствии с программой воспитания и обучения, изданной в 1983 г. Общая коррекционная направленность педагогической работы выражена в установке программы на формирование и развитие высших психических функций детей. В структуру программы специальных дошкольных учреждений входит восемь взаимосвязанных между собой разделов. Выделение разделов программы обусловлено задачами коррекционно-воспигатель-ной работы и возрастными особенностями формирования ведущих видов детской деятельности. Формирование у дошкольников необходимых для повседневной жизни знаний и навыков происходит на основе многократного повторения в разных видах деятельности. В соответствии с разделами в учебном плане представлены основные виды занятий, указаны их темы. В связи с задачами исследования нами более подробно изучен раздел "Ознакомление с окружающим" и его взаимосвязь с другими основными разделами. Анализ программного материала названного раздела показал, что примерно третью часть всего объема знаний составляют знания о живой природе. Анализируя программное содержание воспитания нормально развивающихся и умственно отсталых детей, мы выделили как общие, так и специфические черты в ознакомлении дошкольников с природой. Общим является обеспечение педагогических условий для расширения ориентировки детей в окррсающей живой природе, развития познавательных процессов, речи. Для сравниваемых документов характерна тенденция усложнения из года в год программного содержания. В них предусмотрено формирование у дошкольников необходимых первоначальных природоведческих знаний, обеспечивающих успешное овладение школьной программой; изменение объема, качественной стороны знаний, характера умений и навыков по годам обучения; обеспечение активной деятельности детей в процессе познания природы. Вместе с тем, особенности развития умственно отсталых детей определили специфику программных требований и содержания знаний о живой природе в программных документах специальных дошкольных учреждений. Это меныпий объем и глубина природоведческих знаний, которые умственно отсталые дошкольники могут усвоить за четыре года обучения; иные темпы усвоения знаний /например, сведения, получаемые нормально развивающимися детьми на втором году жизни, умственно отсталые усваивают на пятом и позднее/. Упор делается на максимально возможную меру помощи детям со стороны педагогов, использование обходных путей, специальных методов и форм работы /расчлененный показ действий, индивидуальные занятия и др./.
Методика констатирующего эксперимента
Экспериментальная часть проведенного исследования включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Методологической основой экспериметального исследования явил-ля диалектико-материалистический принцип детерминированности развития материи и марксистско-ленинская теория познания /3;4;5/. С этих позиций оценивались выявленные общие закономерности усвоения знаний умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми, специфические и типические особенности дошкольников с нарушением интеллекта. Этот принцип был исходным при обучении умственно отсталых дошкольников в условиях экспериментального обучения. Изучение особенностей овладения природоведческими знаниями -умственно отсталыми дошкольниками осуществлялось нами с позиции фундаментальных положений Л.С.Выготского /30/ о сложной структуре развития при умственной отсталости, необходимости разностороннего изучения патологического состояния ребенка, общности законов развития нормальных и аномальных детей. При определении путей совершенствования методики ознакомления детей с природой мы опирались на выводы Л.С.Выготского /28;30/ об интенсивности изменений познавательной и эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте, оптимальных сроках педагогического воздействия, общности целей и содержания советского дошкольного воспитания и своеобразия методики обучения детей с нарушением интеллекта. Понятие "знание" мы рассматривали в соответствии с определением, данным в советском энциклопедическом словаре, - "проверенный практикой результат познания окружающей действительности, верное ее отражение в мышлении человека" /53, с.465/. Учитывалось также, что в психологическую структуру знаний дошкольников входят представления /конкретные, обобщенныв/J как основное содержание знаний. Словесно оформленные знания нормальных и умственно отсталых дошкольников анализировались с позиции соответствия их содержания реальной действительности и программным требованиям. В экспериментальном исследовании использовалось содержание раздела "Ознакомление с окружающим" программы для специальных дошкольных учреждений. Выбирая его, мы исходили из того, что живая природа -один из основных компонентов природной среды, о которой умственно отсталый ребенок должен иметь хотя бы минимум представлений и естественнонаучных знаний. Они нужны не только для успешного обучения в школе,.но и для понимания необходимости бережного отношения к природным объектам, адекватного поведения в природной среде. Помимо этого, поведение животных, своеобразие растений вызывают у умственно отсталых детей оживленность, "эмоциональный отклик" /Е.И.Золотова/, что, безусловно, способствует активизации детей при усвоении материала. Наконец, в процессе познания живой природы возможно применение различных дидактических приемов. Экспериментальное исследование носило тематический характер. Из раздела "Ознакомление с окружающим" были выделены следующие темы: "Животные" /домашние животные, дикие животные /; ч "Овощи", "Фрукты". Содержание экспериментального обучения разрабатывалось в двух аспектах: конкретизировались знания о живой природе, включенные в тему "Животные", и привлекался новый материал о комнатных растениях. Выделение последней новой темы для фронтального экспериментального обучения было обусловлено тем, что по существующей программе умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста, не изучая комнатных растений, знакомятся с основными способами ухода за ними в процессе организованных дежурств. По этой теме отсутствует преемственность программного материала дошкольного учреждения и вспомогательной школы. Исследование проводилось в период с 1979 по 1988 год. Обучающий эксперимент осуществлен в I979-I98I годах. Внедрение в практику работы и проверка эффективности разработанной методики проводились олигофренопедагогами и студентами дефектологического факультета МГПИ им. А.М.Горького /в процессе научно-исследовательской работы/. Исследование выполнялось на базе дошкольных детских домов городов Минска, Бобруйска, специальных детских садов г.Ленинграда /Ш 97,103/, г.Минска /Л 235/, массового детского сада г.Минска /1Ь 464/. В эксперименте участвовало 211 человек. Из них 161 человек - умственно отсталые /от 7 до 8 лет/, в личных делах которых содержалось заключение медико-педагогической комиссии об умственной отсталости в степени дебильности без локальных дефектов /от легкой до тяжелой степени выраженности нарушения/. Это были дети, обучавшиеся в специальном дошкольном учреждении не менее трех лет. Для получения сопоставительных данных в эксперимент были включены нормально развивающиеся дошкольники /от 6 до 7 лет/ в количестве 50 человек.
Методика формирующего эксперимента
В основу методики экспериментального обучения были положены ведущие современные концепции советских и зарубежных педагогов и психологов об интенсивности развития познавательной и эмоционально-волевой сферы у дошкольников /10; 16; 17; 20; 31; 42; 49; 50; 64; 71; 90; 99; 159; 165; 171/. Принимались во внимание общие цели и содержание советского дошкольного воспитания во всех типах учреждений, и в то же время своеобразие коррекци-онного обучения умственно отсталых детей, меньший объем и глубина содержания усваиваемых ими знаний /27; 30; 38; 46; 104; 173 и др./. Предполагалось, что специальная система коррекционной работы по ознакомлению умственно отсталых детей с живой природой обеспечит более эффективное усвоение ими знаний о растениях и животных, овладение познавательными умениями, необходимыми для ориентировки в окружающей природе. В экспериментальных группах ознакомление с живой природой осуществлялось по разработанной нами методике с учетом программных и инструктивно-методических документов. В контрольных группах работа проводилась на основе вышеуказанных документов и по методике, сложившейся в практике. Квалификация олигофренопеда-гогов и воспитателей, наполняемость групп, другие условия обучения в сравниваемых группах были примерно равными. Как уже отмечалось, обучение в экспериментальных и контрольных группах проходило по темам: "Домашние и дикие животные", "Птицы", "Комнатные растения". Изучение этих тем в зимний период /с декабря по февраль/ было обусловлено следующими причинами. Во-первых, при анализе опыта работы олигофренопедагогов выяснилось, что в зимние месяцы значительно сокращается количество занятий по ознакомлению с растительным и животным миром. Нарушается систематичность коррекционно-педагогической работы в данном направлении. Во-вторых, в зимний период птицы приближаются к жилью человека, более очевидны условия развития комнатных растений по сравнению с естественными условиями жизни растений участка. Наконец, это удобное время для уточнения и систематизации знаний детей о домашних и диких животных, так как изучение этой темы происходит /в основном объеме/ с использованием экранно-иллюстративной наглядности. Учебное время было выделено в результате переноса программного материала о школе и школьных принадлежностях на Ш квартал учебного года. Изучение экспериментальных тем было организовано на групповых занятиях Д раз в неделю/. Указанное количество занятий было обусловлено тем, что материал по ознакомлению с живой природой составляет примерно третью часть раздела по ознакомлению с социальной и природной средой. Помимо этого, природоведческие знания закрепляются у дошкольников не только на занятиях по ознакомлению с окружающим, но и на занятиях по развитию речи, в процессе индивидуальной коррекционной работы. Анализ педагогической документации, опыта работы олигофренопедагогов и воспитателей специальных дошкольных учреждений показал, что, организуя ознакомление детей с живой природой педагоги испытывают существенные затруднения в определении содержания знаний дошкольников по той или иной теме /его глубины и объема/; системы изучения объектов растительного и животного мира /последовательности усвоения знаний, связи между отдельными знаниями/; рациональной взаимосвязи деятельности детей на занятиях и вне их. Система ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой на занятиях и вне их /в условиях экспериментального обучения/ представлена на следующей схеме /рис.1/. Содержание деятельности педагогов и детей в процессе экспериментального обучения разработано в соответствии с предметом проводимого исследования. Формирование практических навыков и умений, воспитание дошкольников были подчинены общей логике организации ознакомления с природой. Методическая организация умственной и практической деятельности детей предусматривала их активное участие в познании природы и состояла из трех последовательно усложняющихся по содержанию, формам и методам работы этапов. В основу выделения данных этапов были положены современные концепции советской психологии о проявлении общих закономерностей познания в понимании окружающей действительности ребенком-дошкольником /9; 28; 52; 75; 174 и др./. На первом этапе создавались условия для развития интереса дошкольников к воспринимаемым объектам; обогащения и коррекции их опыта; расширения и уточнения словаря с ориентировкой на предметную соотнесенность знаний. Программное содержание и основные методы, используемые на этом этапе, отражены в табл.10. На ВТОРОМ этапе основной упор делался на формирование у детей знаний об общих /родо-видовых/ и специфических существенных признаках живых объектов, непосредственно воспринимаемых отношениях в природе. Совершенствовалось умение умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста устанавливать различие и сходство воспринимаемых предметов, делать элементарные обобще- - 94 -ния, высказывать суждения /констатируя непосредственно наблюдаемые отношения и зависимости в природе/. Программное содержание и методы второго этапа коррекционной работы отражены в табл. II. Таблица II Программное содержание и методы второго этапа коррекционной работы по ознакомлению умственно отсталых дошкольников с живой природой Программное содержание Методы и приемы Ju Знания: - о разнообразии объектов одного вида, рода, связи живого организма со средой обитания; - о признаках сходства и различия в объектах живой природы; - о существенных признаках родовых групп: домашние животные /живут у человека, приносят пользу, человек за ними ухаживает/; дикие животные /живут в лесу, в поле, сами ищут пищу, боятся человека/ и т.д. /см. приложение, с. 188 /; - зависимости образа жизни птиц, зверей от условий среды обитания, способа передвижения от особенностей строения тела животного /см. приложение, с. 189
