Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования процесса усвоения семантики вторичных наименований учащимися школы V вида 14
1.1 .Лингвистический аспект исследования вторичных наименований 14
1.2. Психолингвистические основы изучения вторичной номинации 25
1.3.Междисциплинарный подход к изучению онтогенеза вторичных наименований 35
1.4. Состояние проблемы формирования лексико-семантической стороны речи детей с общим недоразвитием речи 45
Глава II. Особенности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием 54
2.1.Организация, материалы и методика обследования вторичных наименований в речи учащихся 55
2.2. Возможности реализации семантического потенциала многозначного слова 67
2.3.Специфика семантической интерпретации вторичных наименований 79
2.4. Особенности контекстуализации вторичных наименований 98
Глава III. Оптимизация процесса усвоения вторичных наименований, учащимися с общим недоразвитием речи 117
3.1.Модель оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями 117
3.2. Методические рекомендации по применению предложенной модели в процессе коррекционного обучения в школе V вида 129
3.3.Описание результатов обучающего эксперимента 144
Заключение 156
Список литературы
- Психолингвистические основы изучения вторичной номинации
- Состояние проблемы формирования лексико-семантической стороны речи детей с общим недоразвитием речи
- Возможности реализации семантического потенциала многозначного слова
- Методические рекомендации по применению предложенной модели в процессе коррекционного обучения в школе V вида
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из актуальных проблем методики развития речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование и развитие семантики лексикона, поскольку лексический запас, его характер и актуализация находятся в тесной связи с уровнем развития познавательной деятельности.
Важным аспектом лексико-семантического развития является овладение
вторичными наименованиями, в том числе словами с переносным значением,
которые способствуют точности, выразительности и образной передаче
смысловой информации. Вторичные наименования нередко выступают в
качестве средства получения, обогащения знаний, их хранения и
преобразования.
Расширение, уточнение лексического значения языковой единицы и реализация ее семантического потенциала тесно связаны с работой над словом. Достаточный уровень усвоения вторичных наименований является основой дальнейшего освоения семантического пространства языка и развития лингвокреативного мышления школьников.
Связь вторичных наименований с особенностями мышления обусловливает правомерность рассмотрения данных языковых единиц в качестве универсального инструмента исследования лексико-семантического и когнитивного аспектов речевого развития детей.
В трудах отечественных ученых разрабатывался широкий спектр вопросов, относящихся к проблеме формирования лексикона в условиях онтогенеза и дизонтогенеза. Так, выявлены закономерности семантических инноваций детской речи А.К. Вагановой, Т.Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин. Определены особенности усвоения многозначной лексики детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью и пути преодоления имеющихся затруднений в работах Н.И. Бересневой, Е.Е. Дебердеевой, В.К. Харченко.
Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и Т.Б. Филичева признают трудности усвоения лексико-семантических закономерностей языка ведущими и стойкими проявлениями в структуре общего недоразвития речи. В.Н. Ереминой, Н.В. Серебряковой, Е.В. Шлай выявлены особенности функционирования слов в индивидуальном лексиконе детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами, Е.В. Белобородовой установлены типичные показатели усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи. Т.В. Туманова указывает на выраженный характер недоразвития процессов восприятия, продуцирования и семантической интерпретации производных слов. В работах Г.В. Бабиной, Е. А. Карпушкиной, Л.Б. Халиловой показано, что семантические нарушения у школьников с
речевым недоразвитием обусловлены спецификой их коммуникативной и
познавательной деятельности. Становлению процесса овладения семантикой
лексических единиц, по мнению этих авторов, препятствует
несформированность системных связей слов, нарушение чувства языка, дефицитарность когнитивных функций.
Наряду с достаточным количеством исследовательского материала по проблеме развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, до настоящего времени вопросы обогащения индивидуального лексикона вторичными наименованиями не являлись предметом специального исследования. При этом концептуальная организация реального мира в человеческом сознании в значительной степени определяется уровнем усвоения многозначной лексики.
Таким образом, возникает ряд противоречий между:
- объективной значимостью овладения семантикой лексических единиц
младшими школьниками с общим недоразвитием речи для удовлетворения
образовательных и коммуникативных потребностей и недостаточным уровнем
усвоения вторичных наименований;
- практической необходимостью выявления характера трудностей
овладения вторичной номинацией и недостаточной разработанностью
содержательно-методических материалов в направлении оптимизации
процесса усвоения вторичных наименований учащимися с общим
недоразвитием речи.
Проблемой исследования является установление характера
трудностей усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и поиск путей преодоления выявленных нарушений. Необходимость решения обозначенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах определили актуальность настоящего исследования, которая связана с необходимостью теоретического обоснования диагностической методики и содержания коррекционного обучения пониманию и употреблению лексических единиц с переносным значением.
В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования: «Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида».
Цель исследования: повышение эффективности коррекционно-ориентированного обучения, направленного на овладение многозначной лексикой, на основе моделирования процесса усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
Объект исследования - вторичные наименования в речи учащихся школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - процесс усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность усвоения вторичных наименований и обогащения индивидуального лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи определяется разработкой диагностической методики обследования и созданием модели процесса усвоения вторичных лексических единиц, что позволит:
- установить дифференцированные показатели владения вторичной
номинацией младшими школьниками с нормальным речевым развитием и с
общим недоразвитием речи;
- охарактеризовать трудности овладения семантикой вторичных
лексических единиц учащимися с общим недоразвитием речи;
- выявить специфические особенности функционирования когнитивных
механизмов, лежащих в основе вторичной номинации, характерные для
учащихся исследуемых групп;
определить приоритетные направления коррекционной работы, ориентированные на объективацию указанных когнитивных механизмов, и дифференцировать коррекционное обучение.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы вторичной номинации в логопедии и смежных областях научного знания для определения теоретико-методологических и методических основ изучения семантики вторичных наименований в речи младших школьников.
Разработать методику обследования вторичных наименований в речи младших школьников с учетом когнитивных механизмов, опосредующих овладение вторичной номинацией.
Выявить и охарактеризовать возможности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Научно обосновать и разработать модель коррекционного обучения, направленного на усвоение семантики вторичных наименований школьниками с общим недоразвитием речи.
Доказать эффективность предлагаемой модели и методических рекомендаций по ее использованию.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения психологии о системной взаимосвязи мышления, языка и речи
(Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, Т.Н. Ушакова); концепции лингвистики о
феномене вторичной номинации (В.Г. Гак, Г. В. Колшанский, В.Н. Телия); о
многозначности как о деривационном процессе (Ю.Д. Апресян,
Е.Г. Беляевская, В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий); концепции психолингвистики об организации внутреннего лексикона человека как
функциональной динамической системы (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев); базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Н.Н. Болдырев, О.А. Кобрина, G. Fauconnier, L. Talmy); положения методики преподавания родного языка о развитии речи учащихся (Г.Г. Граник, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов); специальной методики развития речи (А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина).
В соответствии с темой исследования для решения теоретико-
методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих
методов: теоретический (анализ и обобщение лингвистической,
психологической, педагогической и методической литературы по проблеме
исследования); экспериментальный (проведение сравнительного
констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; динамическое наблюдение в процессе коррекционного обучения); биографический (изучение психолого-педагогической документации); методы качественной и количественной обработки данных; метод статистической обработки).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; проведением констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментального материала и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
научно обоснована и разработана методика обследования семантического аспекта вторичной номинации у младших школьников, направленная на оценку возможностей семантического потенциала многозначных слов, семантизации и контекстуализации языковых единиц с переносным значением;
дана характеристика трудностей овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня;
выявлены особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе овладения вторичными наименованиями - ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации;
- предложена модель оптимизации процесса усвоения семантики
вторичных наименований, включающая целевой, содержательно-
процессуальный и аналитико-результативный компоненты и ориентированная
на формирование соответствующих когнитивных механизмов.
Теоретическая значимость:
- разработан критериальный аппарат, используемый при анализе данных
исследования возможностей овладения семантикой вторичных наименований,
ориентированный на дифференцированную оценку усвоения многозначной
лексики;
- установлена типология усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (реализация оптимизирующих вариантов реагирования по всем показателям усвоения семантики вторичных наименований); удовлетворяющий тип (преобладание удовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям); неудовлетворяющий тип (преобладание неудовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям);
- выявлена связь между типом усвоения семантики вторичных
наименований и характером функционирования когнитивных механизмов у
младших школьников исследуемых групп;
- определены исходные теоретические положения создания модели
оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований
младшими школьниками с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработаны серии и комплексы диагностических заданий, позволяющие определить тип усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием;
предложены модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований и методические рекомендации по ее внедрению в коррекционный процесс;
материалы исследования используются в работе учителей-логопедов специальных и общеобразовательных школ, в лекционных курсах для студентов педагогических ВУЗов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и могут быть использованы при разработке методических пособий.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 2004 - 2011 годов на базе школы-интерната № 60 и школы № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида г. Москвы, МБОУ СОШ №№ 7 и 12 г. Смоленска. В констатирующем эксперименте приняли участие 58 учащихся 9-10 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня и 50 учащихся того же возраста с нормальным речевым развитием.
В обучающем эксперименте - 56 школьников с общим недоразвитием речи. Исследование осуществлялось в три этапа: первый этап (2004 - 2005) -определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление: анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, логопедии;
формирование понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач и методов исследования. Второй этап (2005 - 2007) - разработка содержания экспериментального исследования, направленного на изучение возможностей овладения семантикой вторичных наименований, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных. Третий этап (2007 - 2011) - разработка модели и материалов экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента, анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2007, 2011), на заседаниях кафедры специальной педагогики СмолГУ (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2005, 2006, 2007, 2010), на межрегиональной конференции «Современные проблемы психолого-педагогической коррекции речевых нарушений у детей: традиции и инновации» (2007), III международном теоретико-методологическом семинаре «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (2011), VII международной научной конференции «Специальное образование» (2011). Результаты исследования используются при чтении лекционных курсов на факультете начального и специального образования ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-логопедов ГАУ ДПОС «Смоленский областной институт развития образования» и СОГОУ «Центр диагностики и консультирования». Содержание работы отражено в 9 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Исследование лексико-семантической стороны речи с междисциплинарных позиций позволяет установить типологию усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (при нормальном речевом развитии), удовлетворяющий (при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи) и неудовлетворяющий (при общем недоразвитии речи).
Для младших школьников с общим недоразвитием речи в отличие от сверстников с нормальной речевой деятельностью характерны трудности овладения семантикой вторичных наименований: ограничение возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов, неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации и интерпретации их употребления, стойкое нарушение контекстуализации слов с переносным значением. Установленные трудности обусловлены недостаточным функционированием
когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации.
3. Разработанная модель оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями, ориентированная на формирование специфических когнитивных механизмов, включает следующие направления коррекционной работы: знакомство с многозначностью; практическое усвоение внутренней формы и овладение структурно-семантическими особенностями многозначного слова; идентификация и семантизация вторичных наименований; интерпретация их значений; структурно-семантическая трансформация и конструирование вторичных наименований; реконструирование контекста и включение в контекст вторичных языковых единиц, в том числе прецедентных имен. Применение данной модели способствует результативности усвоения сложных семантических отношений вторичных лексических единиц.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 205 литературных источников, из них 15 на иностранном языке. Работа изложена на 182 страницах компьютерного текста, в том числе 160 страниц основного текста, иллюстрирована 1 таблицей, 9 диаграммами, 1 схемой.
Психолингвистические основы изучения вторичной номинации
Вторичные наименования представляют собой сложную форму отражения результатов познавательной деятельности человека. Они являются универсальным средством получения, обработки, хранения и актуализации, а также организации и систематизации знания. Знания разного типа составляют концептуальную основу языка как функциональной системы, а номинация, как подчеркивает Е.С. Кубрякова: «связывает мир действительности с миром языка» [98,с.8].
Основой нашего исследования являются базовые положения современной теории вторичной репрезентации языковой информации посредством концептуализации знания [5;10;14;19;22;30;31;32;51;84;95;96].
Согласно определению Н.Н. Болдырева «концептуализация - это осмысление поступающей информации, мысленное конструирование предметов и явлений, которое приводит к образованию определенных представлений о мире в виде концептов» [31, с.22] .
Концепт имеет полевую структуру, ядро которой составляют конкретно-образные характеристики, представляющие результат чувственного восприятия окружающей действительности, обыденного познания, периферия представлена абстрактными характеристиками, производными от конкретных, отражающими специальные знания об объектах. При этом концепт — это подвижное ментальное образование, что обусловливает ядерное положение периферийной (образной) информации в некоторых случаях [197, 198]. В структуре концепта З.Д. Попова и А.И. Стернин разграничивают психологически реальное (максимум семантических признаков, связываемых со словом) и лексикографическое (отраженное в толковых словарях) значения, которые концепт включает как свою составную часть [132, с.8]. Полифункциональность концепта подчеркивается в работе Н.А. Бесединой [30,с.184], которая сопоставляет концепт с образом, наделенным способностью «продвигаться по ступеням абстракции». Автор, ориентируясь на степень разработанности понимания концепта отечественными когнито логами, отмечает особый характер его существования как единицы знания и как структуры этого знания, выраженной в языковых формах.
Среди основных признаков концепта О.В. Магировская выделяет: всеобщность характера, независимость от языка вербализации, отсутствие жесткой структуры и изменчивость во времени в результате изменений сведений о мире и увеличении их объема [112, с.23].
В" современной когнитивной лингвистике существует несколько типологий концептов. По степени конкретности/неконкретности содержания выделяются конкретные (стул, корабль), которые легко опознаются в силу своего чувственно-эмпирического- характера; относительно легко различаются, классифицируются и неконкретные (абстрактные) концепты (труд, воля), трудно поддающиеся описанию. В зависимости от способа представления в языке З.Д. Попова, И.А. Стернин различают вербализованные и лакунарные (невербализованные) концепты [132].
. Структурная типология концептов предложена А.П. Бабушкиным, который выделяет мыслительные картинки (конкретные визуальные образы - рыба налим), схемы (менее детальные образы - река как голубая лента), гиперонимы (очень обобщенные образы - одежда), фреймы (совокупности, хранимые в памяти ассоциаций - школа), инсайты (знания о функциональной предназначенности предмета - труба), сценарии (знания о сюжетном развитии событий — война), калейдоскопические концепты; (совокупность-сценариев и фреймов, связанных с переживаниями и чувствами, - совесть) [19, с.43 - 67].
К базовым мыслительным операциям, лежащим в основе процесса концептуализации, относят анализ и синтез. Одновременная активизация этих мыслительных операций обеспечивает создание концепта как. единого целого образования.
Особенность операции анализа состоит в мысленном вычленении отдельных признаков или сегментов, входящих в структуру концепта, что позволяет структурировать, организовать знания о «концептуализируемой сущности» или фрагменте внеязыковой действительности относительно «множества, признаков и-; связей , в совокупности которых они представлены сознанишсубъекта познания» [113].
Сущность синтеза как операции мышления заключается в восстановлении того : единого целого, которое было подвергнуто расчленениию в результате анализа. Данная; операция ориентирована на объединение всех признаков в единую структуру за счет имеющегося потенциала объективировать связи и отношения различных типов;
ИЬ мнению? Є;Л{;Рубинштейна, во многих случаях познания окружающей: действительности сравнение является начальной его ступенью[165, с.324]. Сравнение основано на сопоставлении и направлено на установление сходства, тождества, общности, подобия, а также различия между соотносимыми знаниями. . Сопоставление может производиться, во-первых, на основе любого (даже несущественного) признака и, во-вторых, независимо от полноты сформированное знания о? сопоставляемых сущностях (в первую очередь, опорной, выступающей в качестве основы сравнения) в сознании человека. Сравнение, предполагающее установление сходства, подобия; или тождества, на основании общности одного или ряда признаков позволяет выявить факт концептуального сходства, что обусловливает установление принадлежности единичного объекта определеннойкатегории; Данная
Состояние проблемы формирования лексико-семантической стороны речи детей с общим недоразвитием речи
Обследование проводилось в устной форме, индивидуально с каждым испытуемым. При предъявлении каждого задания экспериментатор демонстрировал образец его выполнения. Методика исследования семантики вторичных наименований включала три серии экспериментальных заданий.
Первая серия была ориентирована на определение показателей реализации семантического потенциала многозначного слова. В- задачи данной серии входило: 1) выявление возможностей восприятия и оценки семантической структуры многозначного слова, определение характера возможных затруднений; 2) исследование способности к разграничению прямого и переносного значения слова; 3) определение ассоциативного фона многозначного слова.
Речевой материал составили- незнакомые, знакомые, часто и мало употребляемые слова различной морфемной структуры, относящиеся к основным лексико-грамматическим разрядам (существительным, глаголам и прилагательным).
Изучение особенностей,реализации семантического потенциала слов осуществлялось с помощью двух комплексов экспериментальных заданий (А, Б), разработанных нами на основе модификации методов обследования, предложенных А.А. Залевской, Т.Н. Рогожниковой, Е. Дебердеевой . Предъявление этих заданий позволяет получить представление об уровне сформированное когнитивных механизмов категоризации и ассоциирования.
Комплекс А «Выбор предложений с многозначным словом в переносном значении» включал задания на выявление особенностей разграничения прямого и переносного значения многозначного слова в контексте предложений, объединенных в группы.
Учащимся необходимо было отметить галочкой («V») предложения-с выделенным словом в переносном значении в соответствии с инструкцией: «Послушай (прочитай)-предложения. Выдели предложения со словом с переносным значением».
Задание 1. Выбор предложений с существительным в переносном значении 1. а) Новый ковер висит на стене, б) Земля была устлана снежным ковром, в) Приятно смотреть на желтый ковёр из одуванчиков. 2. а) Бойцы шли стеною на врага, б) За стеной, у соседей плакал ребёнок. в) Между ними выросла стена непонимания. 3. а) На уроке дети выделяют корень слова, б) Корень зла находится в душе человека, в) Дерево прячет корни в земле. 4. а) Войско в горы царь приводит и промеж высоких гор видит шёлковый шатёр, б) Небо раскинулось над полем голубым шатром. в) Над нашими головами шатёр из зеленых листьев. 5. а) Спи глазок, спи другой... б) Прежде чем открыть дверь, посмотри в глазок, в) У картошки есть маленький глазок. 6. а) Пёс смотрел на хозяина своими чёрными бусинками, б) Кофта расшита мелкими разноцветными бусинками, в) Клюква бусинками была рассыпана по кочкам болота. 7. а) У первых весенних растений цветы как ярко-синие звёздочки, б) Машу называли звёздочкой-класса за отличную учёбу "и доброе отношение к товарищам, в) В морозном небе сверкает яркая звёздочка. 8. а) Застегни кнопочку на воротнике, б) Маленькая кнопочка сидит в коляске, в) У собаки круглые глаза и черный нос кнопочкой.
Задание 2. Выбор предложений с глаголом в переносном значении 1. а) Время бежит быстро, б) Молодой спортсмен бежит очень быстро, в) Между кустов бежит звонкий ручей. 2. а) Малыш спит в своей кроватке, б) Спят усталые игрушки, в) Спит ёлочка под снежным одеялом. 3. а) Папа бросил взгляд на сына, б) Корабль бросало,из стороны в сторону, в) Ребёнок бросил игрушку на пол. 4. а) Ива» оделся в старый костюм, б) Зима одела поля снегом, в) Лес оделся в свой осенний наряд. 5. а) На щеках загорелся румянец, б) Глаза загорелись огоньком восторга. в) На соседней улице загорелся дом. 6. а) Ваня не заметил друга и прошёл мимо, б) Дождик прошёл по садовой дорожке, в) Сегодня на уроке Петя прошёл новую тему. 7. а) Перед сном бабушка споёт колыбельную песню внучке, б) Запоёт сердце от радости, в) Запоёт весной ручей свою песенку. 8. а) Из-за дальнего леса медленно выплывало солнце, б) Лодки поплыли по горной реке, в) Звуки поплыли по полям. Задание 3. Выбор предложений с прилагательным в переносном значении 1. а) Около родника зеленела короткая бархатная травка, б) Мама купила бархатное платье, в) У маленьких детей бархатная кожа. 2. а) Вдоль дороги стояли каменные дома, б) Выражение лица Павла оставалось каменным, в) Каменное сердце не может болеть.З. а) В отряде была железная дисциплина, б) У него железное здоровье, в) Капли дождя стучали по железной крыше. 4. а) Ледяной голос и строгий взгляд отца испугали Нину, б) В сильный мороз пальцы становятся ледяными, в) Ледяные сосульки по весне начинают таять. 5. а) Золотые серьги сверкали на солнце, б) У моей мамы золотые руки, в) Давно в прошлом мое золотое детство. 6. а) Сладкие звуки музыки доносились из дома, б) Сладкие яблоки лежали на столе, в) Маленькая девочка спала сладким сном. 7. а) Глухой старик встретил нас приветливой улыбкой, б) В глухом лесу, на краю болота, остановились на отдых журавли, в) Он был глухим к просьбам других людей. 8. а) В его ясных глазах светилась грусть, б) Ученик давал чёткие и ясные ответы на вопросы учителя, в) Сегодня ясная погода.
Возможности реализации семантического потенциала многозначного слова
Для остальных школьников с ОНР характерными являются реакции, в которых образный компонент утрачивается. Например, при объяснении значения стимула «море смеется и играет» - «волны так идут», «вода в мулътике так льется». Значение выражения «плачут деревья» интерпретируется следующим образом1 - «дождь льет», «они воду не пьют».
Дети рассматриваемой категории демонстрируют значительные трудности восприятия переносных употреблений предъявленных лексических единиц, в их ответах усматривается понимание прямого значения. Например, испытуемые давали ответы: «животное», «живет в холодной воде» на стимул-стихотворение «Морж». Значение словосочетания, «дырявые руки» школьники трактовали в прямом значении: «дырки на руках», «оружие выстрелило, поэтому руки дырявые» «в дырках». «Звездный час» в ответах учащихся ассоциируется с лексическими единицами тематической группы «Ночь»: «ночь», «горят звезды ночью», «звезды на ночном небе».
Половина учащихся с ОНР в 10% случаев продемонстрировала привнесение ложных значений в значение ВН. Так некоторые учащиеся решили, что морж — это «человек по имени «Морж:». Устойчивое выражение «теряет время» школьники интерпретировали как «часы», «вещи надо сложить». При объяснении значения глагола «плачут» из стимула-рассказа «Капля в море» не учитывается влияние окружающего контекста: «дерево рубят», «срывают ветки», «листья падают».
Проведенный качественный и количественный - анализ результатов выполнения, заданий комплекса В позволил выявить полноту восстановления компонентов смысловой структуры ВН: основного, вспомогательного субъектов, их общие (интегрирующие) признаки. В ответах учащихся нами были зафиксированы следующие способы вычленения информативного потенциала ВН в процессе его интерпретации, находящиеся в зависимости от их языковых представлений и когнитивного опыта:
Восстановление всех компонентов смысловой структуры вторичного наименования. Например: толкование значения стимула «Плачут деревья о прошедшем дождике» основывается на последовательной экспликации всех смысловых компонентов ВН: «Капли стекают с листьев после дождя, как слезы капают, когда плачешь».
Переносное значение сравнительного оборота с вторичным номинативным значением «...погрустнел, будто в нем лампочка погасла» из текстового фрагмента «Пес по кличке Шарик погрустнел, будто в нем лампочка погасла, но спорить с хозяином не стал» школьники трактовали следующим образом: «Оборвались мечты и надежды, в душе стало темно, как будто свет в комнате выключили, и наступила темнота».
Частичная актуализация переносного значения вторичного наименования основана на характеристике предмета метафоризации через разъяснение «чужого» признака при вербальном отсутствии вспомогательного субъекта метафоры (настоящего носителя этого признака), например: при объяснении переносного значения стимула «березы шептались» не называется вспомогательный субъект — человек, но указываются признаки человеческого шепота: «разговаривали тихо», «слышен шепот, они двигаются». При трактовке значения стимула «У Нины горят щеки.» школьники отмечают основные признаки огня — температуру и цвет, не называя его: «очень красные щеки»; «щеки теплые»; «очень горячие щеки у Нины». Данные интерпретации отражают импликционно-экспликационный этап освоения переносного значения ВН. Передавая образ, представленный в метафорическом выражении, учащимися объективируются наиболее информативные признаки, обнаруживаемые в предмете метафоризации. При этом, осуществляя отбор и фильтрацию имеющейся! в языковом сознании фоновой информации о нем, первоначально объективируются признаки вспомогательного субъекта метафоры.
Интерпретации, трактующие ВН в его прямом значении, с опорой на абстрагированные характеристики предмета, являющиеся условием переноса. Например: «Пес по кличке Шарик погрустнел, будто в нем лампочка погасла, но спорить с хозяином не стал».- «Идеи закончились». Такие интерпретации демонстрируют возможность перехода к отвлечению от предметно-образной конкретики мышления.
Восстановление двух субъектов (основного и вспомогательного). смысловой структуры вторичного наименования, но без выделения профилирующего признака, «стягивающего» их. Например: значение стимула «Плачут деревья о прошедшем дождике» учащиеся трактуют следующим образом: «Деревья не могут плакать, у них глаз нет. С них только вода падала». «Дождь льет. Плачут, как малыши». Звездный час в их понимании - это «Когда звезды на небе. Время на часах». Подобные интерпретации свидетельствуют о том, что учащиеся замечают и оспаривают несовместимость не только двух объектов реального мира, но и соответствующих понятийных областей действительности (концептов), соединенных в метафоре.
Методические рекомендации по применению предложенной модели в процессе коррекционного обучения в школе V вида
Реализация модели оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований обеспечивается соблюдением основных методических рекомендаций, раскрывающих характеристику условий организации коррекционной работы; практические пояснения, определяющие отбор и компоновку фактического материала, дидактических упражнений, в том числе игровых упражнений; инструктивные материалы по применению перцептивного подкрепления; специфику раскрытия возможностей использования межпредметных связей для усвоения вторичных наименований.
Важнейшим компонентом методической системы являются методы обучения, рассматриваемые нами как способ взаимодействия обучающего и обучаемого с целью передачи знаний от одного к другому. В соответствии с типологией И.Я. Лернера выделяем рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные и продуктивные. Рецептивные методы обучения используются при объяснении учащимся терминов понятий. К ним относятся беседа, рассказ педагога, чтение текста, показ речевого образца, знакомство со словарной статьей. Подчинение лексического материала задачам нашего исследования обусловило включение в программу опытного обучения наряду с метафоризованными лексическими единицами таких понятий как: «лексическое значение слова», «однозначное слово», «многозначное слово», «прямое значение», «переносное значение», «сравнение», «скрытое сравнение», «загадка». Знания детей об этих понятиях включают в себя термины, осознание признаков данных понятий на практической основе, раскрытие их содержания (функций употребления и моделей их образования).
Репродуктивные методьь направлены на формирование модели речевого действия в сознании школьников, основным содержательным моментом которого становится выбор наиболее ярких и точных слов и конструкций. К данному типу относятся составление словосочетаний и предложений по образцу или с опорой на алгоритм, преобразование деформированных предложений, заучивание наизусть и запись метафорических выражений, предъявление контрообраза. Продуктивные методы обеспечивают формирование и развитие речевых способностей, конструктивно-аналитической деятельности словесного творчествам детей школьного возраста, что находит свое отражение в подборе вторичных наименований для описания объекта, редактировании деформированного текста, в творческих пересказах, сочинении загадок, составлении прецедентных текстов.
Формами организации работы.по развитию семантического аспекта вторичных наименований являются предметные уроки (развития речи, чтения и русского языка) и индивидуальные, подгрупповые и фронтальные логопедические занятия, что позволяет реализовывать межпредметные связи для усвоения вторичных наименований. На уроках развития речи проводится работа по предлагаемым направлениям в модели- процесса усвоения семантики вторичных наименований . В структуру каждого урока включаются задания в соответствии с этапом и разделом, рассмотренными в методических рекомендациях. Для урокові развития речи фактический- материал подбирается с учетом темы урока, на уроках русского языка и чтения речевые умения- и навыки формируются на материале изучаемых текстов и выполняемых упражнений. На индивидуальных занятиях коррекционная работа ведется по основным направлениям, но реализуется с учетом индивидуальных речевых и когнитивных возможностей учащихся. Внеклассные занятия (экскурсии, прогулки, организованные наблюдения, чтение художественных произведений, выходы в театры, музеи) направлены на создание содержательно-мотивационной основы усвоения вторичных наименований, создания специально организованных когнитивно-речевых ситуаций.
При оборе теоретических сведений о вторичных наименованиях были учтены следующие факторы: доступность предлагаемого теоретического материала; соответствие вводимых понятий научным представлениям; ограниченность во времени; индивидуальные особенности речемыслительной деятельности школьников с недоразвитием речи; специфика предметных уроков и индивидуальных занятий. Результативность коррекционной работы по развитию семантического аспекта вторичных наименований обеспечивается соблюдением следующих методических условий: ? четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений (умозаключений); ? практическая деятельность учащихся под руководством педагога; ? использование дидактических игр, игровых приемов; ? использование условно-графических схем, зрительных опор, графического моделирования; ? опора на алгоритм речевого действия.
