Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы нарушений морфологического компонента речевой деятельности 13
1.1 Морфологическая система языка как структурный и функциональный компонент речевой деятельности 13
Понятие речевой деятельности, её структура, психологическое содержание и продукт 13
Морфологическая система языка как структурный элемент речевой деятельности 15
Морфологическая система языка как функциональный элемент речевой деятельности 17
1.2 Овладение морфологической системой языка в ходе речевого онтогенеза и особенности её реализации в дальнейшем 21
1.3 Проблема нарушенийвладения морфологической системой языка в лингвистических исследованиях афазии 30
Ранние лингвистические исследования афазии 30
Современные лингвистические исследования афазии 32
1.4 Проблема восстановления морфологического компонента речевой деятельности при афазиях 42
Глава 2. Особенности нарушений морфологического компонента речевой деятельности при разных формах афазии 48
2.1 Организация констатирующего исследования 48
2.2 Цель и задачи констатирующего эксперимента 51
2.3 Критерии формирования экспериментальной группы. Характеристика исследуемых 52
2.4 Содержание констатирующего эксперимента 56
2.5 Анализ результатов констатирующего эксперимента 62
Анализ состояния гностико-праксических базовых предпосылок владения системой морфологических кодов языка 62
Анализ состояния невербальной способности пациентов к пониманию и выражению количественных, временных, пространственных отношений 71
Анализ морфологической компетенции пациентов с разными формами афазии 73
2.6 Выводы по результатам констатирующего эксперимента 94
Глава 3. Преодоление нарушений морфологического компонента речевой деятельности у пациентов с разными формами афазии 100
3.1 Цель, задачи, принципы и организация обучающего эксперимента 100
3.2 Характеристика экспериментальной и контрольной групп 102
3.3 Этапы, основные направления и методы экспериментального восстановительного обучения 104
Содержание логопедической работы по преодолению парадигматических нарушений морфологического компонента речевой деятельности 105
Содержание логопедической работы по преодолению синтагматических нарушений морфологического компонента речевой деятельности 118
3.4 Контрольный эксперимент. Анализ результатов контрольного эксперимента 125
Изменение состояния гностико-праксических функций 126
Изменения способности понимать и порождать производные слова 127
Изменение способности понимать выраженные морфологическими средствами языка, количественные, временные, пространственные отношения 132
Изменение способности выражать морфологическими средствами языка количественные, временные, пространственные отношения 135
Заключение 141
Библиографический список 145
Приложения 155
Приложение А Общая структура констатирующего эксперимента 155
Приложение Б Общие результаты констатирующего эксперимента 156
Приложение В Результаты первичного нейропсихологического обследования пациентов экспериментальной группы 157
Приложение Г Результаты повторного нейропсихологического обследования пациентов экспериментальной группы 158
Приложение Д Результаты первичного нейропсихологического обследования пациентов контрольной группы 159
Приложение Е Результаты повторного нейропсихологического обследования пациентов контрольной группы 160
- Овладение морфологической системой языка в ходе речевого онтогенеза и особенности её реализации в дальнейшем
- Содержание констатирующего эксперимента
- Содержание логопедической работы по преодолению парадигматических нарушений морфологического компонента речевой деятельности
- Изменение способности выражать морфологическими средствами языка количественные, временные, пространственные отношения
Введение к работе
Актуальность исследования
В современной афазиологии достаточно широко освещены особенности нарушений речевой деятельности больных с разными формами афазии (Т.В. Ахутина, Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, В.М. Коган, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.). Сравнительно менее изученными остаются особенности афатических нарушений её морфологического компонента (дизморфологий). Между тем этот важный компонент речевой деятельности имеет прямое отношение не только к вербальной коммуникации, но и к вербальным формам мышления.
С нейролингвистической точки зрения, афатические дизморфологии представляют собой утрату носителем языка способности использовать в собственной импрессивной и экспрессивной речи морфологические средства (коды) и правила (правила кодирования) объективно существующего языка.
Нарушение декодирования морфологической структуры речи оказывает вторичное влияние на собственно понимание как условие и необходимое структурное звено мыслительного процесса. Нарушение способности к словообразованию и словоизменению, иначе говоря, к морфологическому кодированию - снижает возможности не только оречевления мысли, но и вообще совершения сложных интеллектуальных операций, опосредованных закономерностями внутренней речемыслительной деятельности.
Актуальность исследования обусловлена очевидной необходимостью оптимизации методов преодоления таких нарушений.
Существующие на сегодняшний день методики восстановления речи при афазии (А.Р. Лурия, 1948; В.М. Коган, 1962; В.В. Оппель, 1972; Э.С. Бейн и др., 1964, 1970, 1982; Л.С.Цветкова, 2004; М.К. Бурлакова, 1997; В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, 1985 и др.) содержат лишь рекомендации по восстановлению морфемного анализа предложно-падежных и логико-грамматических конструкций у больных с семантической афазией и преодолению нарушений образования грамматических форм слова при эфферентной моторной афазии, но практически не учитывают особенностей нарушения владения морфологическими средствами и правилами у больных с другими формами афазии и не предусматривают в отношении их специальной логопедической работы.
В связи с этим возникает противоречие между недостаточной теоретической изученностью специфики нарушений морфологического компонента речевой деятельности при разных формах афазии и необходимостью разработки дифференцированных методов преодоления этих нарушений.
Проблема исследования: каковы направления, методы и приемы преодоления дизморфологий при разных формах афазии?
Цель исследования – выявить специфику нарушений владения морфологическими кодами языка при разных формах афазии; на основании полученных данных теоретически обосновать и апробировать систему методов восстановления морфологического компонента речевой деятельности.
Объект исследования – афатические нарушения морфологического компонента речевой деятельности.
Предмет исследования – специфика нарушений морфологического компонента речевой деятельности и методические подходы к их преодолению при разных формах афазии.
Гипотеза исследования: оптимизация процесса восстановления у больных с афазиями способности к оперированию средствами морфологической системы языка может быть осуществлена за счёт:
- включения в структуру восстановительного обучения раздела, направленного на реконструкцию связей между невербальными базовыми представлениями о количественных, временных, пространственных отношениях между объектами реальности и языковыми средствами их выражения;
- использования методов реконструкции семантических связей слова (ситуативных, ассоциативных, категориальных), графического, жестового и образного моделирования с применением дифференцированного подхода, учитывающего патогенез речевого расстройства и преморбидный уровень автоматизации невербальных и невербальных навыков.
Задачи исследования:
-
Проанализировать исходные теоретические положения о сущности и патологических механизмах афатических дизморфологий на основе изучения лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической, нейролингвистической и логопедической литературы.
-
Определить, при каких формах афазии могут возникать дизморфологии.
-
Выявить и охарактеризовать специфику нарушений морфологического кодирования/декодирования при разных формах афазии.
-
Определить влияние уровня преморбидной автоматизации а) невербальных предпосылочных функций и б) операций морфологического кодирования/декодирования на степень их устойчивости при очаговых поражениях головного мозга.
-
Научно обосновать, разработать и апробировать систему методов восстановления морфологического компонента речевой деятельности у лиц с афазиями; оценить эффективность разработанной системы.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные представления психологии, нейропсихологии о высших психических функциях как функциональных системах, представления об их системной и динамической локализации (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, А.Р. Лурия и др.), иерархической уровневой организации (Н.А. Бернштейн), их общественно-историческом происхождении и прижизненном формировании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и д.р.); нейролингвистическая концепция Р.О. Якобсона и А.Р. Лурии о синтагматическом и парадигматическом аспектах языка и двух типах афазии; современные научные данные афазиологии о дезинтеграции психических функций и принципиальной возможности их перестройки (Н.П. Бехтерева, Т.Г. Визель, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, Л.И. Московичюте, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.; представления о компенсаторных механизмах психики (H.Jackson, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.).
Методы исследования: теоретические (изучение лингвистической, психологической, нейропсихологической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); эмпирические (констатирующий эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); аналитические (количественный и качественный анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики).
Организация исследования
Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг. на базе Центра патологии и нейрореабилитации Департамента здравоохранения города Москвы (ЦПРиН). В исследовании приняли участие 146 пациентов с афазиями, проходивших нейрореабилитацию в стационарных отделениях ЦПРиН, и 20 здоровых респондентов.
Первый этап (2006 г.) – подготовительно-аналитический (разработка концепции исследования, выбор стратегии научного поиска, изучение литературы по проблеме исследования).
Второй этап (2007-2008 гг.) – поисково-аналитический (определение методов изучения базовых невербальных предпосылок и собственно владения морфологическими средствами языка и языковыми правилами; нейропсихологическое обследование 20 здоровых респондентов и отбор наиболее информативных диагностических тестов; нейропсихологическое обследование 80 пациентов с афазиями и формирование из их числа экспериментальной группы, включавшей 36 человек; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных данных).
Третий этап (2009-2010 гг.) – экспериментальный (разработка системы методов восстановления морфологического компонента речевой деятельности при разных формах афазии; её апробация в экспериментальной группе из 34 пациентов; формирование контрольной группы из 32 пациентов; проверка эффективности разработанной системы методов путём сопоставительного анализа результатов восстановительного обучения экспериментальной и контрольной групп).
Четвертый этап (2011 г.) – заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации, внедрение апробированной методики в систему восстановительного обучения лиц с афазиями).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- экспериментальным путем определены два основных типа афатических нарушений владения морфологической системой языка: парадигматический и синтагматический;
- описаны особенности клинических проявлений этих двух типов афатических дизморфологий и сформулированы гипотезы их патологических механизмов;
- установлено, что вне зависимости от формы афазии наибольшие трудности больные испытывают при выражении морфологическими средствами языка и понимании выраженных такими средствами пространственных отношений, наименьшие трудности - при понимании и выражении количественных отношений;
- разработано научно обоснованное методическое обеспечение логопедической работы по восстановлению морфологического компонента речевой деятельности при двух типах афатических нарушений, предполагающее опору на правополушарные зрительные, тактильные и сомато-пространственные образы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- в процессе восстановления у пациентов с афазиями морфологического строя речи выявлено наличие закономерностей, характерных для его формирования в онтогенезе (первичность усвоения языковой системы по отношению к языковой норме; сверхгенерализация актуально усваиваемых правил формо- и словообразования; опережающее овладения морфологической системой языка по отношению к фонетической системе);
- установлено, что у взрослых носителей языка способность к владению морфологическими кодами языка становится мало зависимой от состояния базовых невербальных предпосылок, значимых в онтогенезе;
- установлена зависимость степени устойчивости в случаях локальных поражений головного мозга невербальных предпосылочных и вербальных функций (а именно морфемных операций) от уровня их автоматизации в преморбиде;
- расширены научные представления о двух типах связей языковых элементов (синтагматических и парадигматических) и двух типах их нарушений при афазиях применительно к морфологической системе языка;
- теоретически обоснована экспериментально выявленная более высокая степень сохранности и большие возможности восстановления речи, в том числе и её морфологического компонента, при поражении так называемых "задних" отделов речевых зон коры головного мозга.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в структуру логопедической работы система методов восстановления морфологического компонента речевой деятельности при разных формах афазии, которая может быть рекомендована логопеду-афазиологу для включения её в систему восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга не только в стационарах, но и в амбулаторных условиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной доказательностью исследовательского процесса и исходных методологических установок; анализа проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, нейропсихологическом, нейролингвистическом и лингвистическом аспектах; использованием теоретических, экспериментальных, аналитических и математико-статистических методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; апробацией методических рекомендаций к логопедической работе в процессе восстановительного обучения больных с афазией в условиях стационара и амбулатория.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учитывая, что морфологический компонент речевой деятельности тесно связан с фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами - его специфические нарушения могут наблюдаться при любой из форм афазии.
-
Специфика афатических дизморфологий зависит от зональной локализации очага патологического функционирования коры головного мозга (парадигматические и синтагматические дизморфологии).
-
В случаях очаговых поражений головного мозга устойчивость морфологического компонента речевой деятельности определяется уровнем морфологической компетенции индивида в преморбиде.
-
Разработанная с учётом специфики дизморфологий система методов (графического, жестового, образного моделирования и специализированных упражнений) способствует повышению эффективности восстановления морфологического компонента речевой деятельности при афазиях.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы диссертационного исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. А.М. Шолохова в 2007-2011 гг., на III Международной научно-практической конференции памяти А.Р. Лурия «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии» в 2007 г.; на научно-практической конференции ГОУ ВПО Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова «Высокие технологии в терапии и реабилитации заболеваний нервной системы» в 2008 г.; на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в 2008 г.; на I Международном конгрессе «Нейрореабилитация-2009» в 2009 г.; на Всероссийской конференции с международным участием «Современные направления исследований функциональной межполушарной асимметрии и пластичности мозга. Экспериментальные и теоретические аспекты нейропластичности» в 2010 г.; на городских межвузовских научно-практических конференциях «Равные возможности – новые перспективы» и «Актуальные проблемы современной дефектологии» в 2010 г; на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями» в 2011 г.
Разработанная система методов и приемов внедрена в систему комплексной нейрореабилитации больных с локальными поражениями головного мозга в ЦПРиН Департамента здравоохранения г.Москвы, эффективно применяется в логопедической практике в Городской больнице г.Невинномысска Ставропольского края, медико-санитарной части №3 г.Ижевска Удмуртской республики.
Полученные в исследовании результаты используются в процессе профессиональной переподготовки логопедов в Институте дефектологии и медицинской психологии, а также при чтении лекций и проведении занятий со студентами МГГУ им. М.А. Шолохова, проходящими логопедическую практику в ЦПРиН.
Публикации
Основное содержание диссертационного исследования изложено в 11 печатных работах автора общим объемом 2,82 п.л.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Овладение морфологической системой языка в ходе речевого онтогенеза и особенности её реализации в дальнейшем
По образному выражению А.А. Леонтьева, «каждое из поколений человечества «наследует» язык как продукт развития предшествующих поколений, подобно тому, как в животном мире каждое последующее поколение данного вида биологически наследует черты, приобретённые в ходе филогенеза. Если мы представим себе историю материальной и духовной культуры как процесс закрепления в предметной форме исторического развития психических способностей человека, то развитие фонетики точно также будет воплощать в себе эволюцию артикуляционных способностей и речевого слуха, а эволюция лексики и грамматики — историческое развитие мыслительных способностей человека, как, например, усложнение орудий труда отражает развитие психомоторных функций руки» [69, С. 18].
В попытках понять, как именно происходит процесс овладения ребёнка грамматикой, и в частности, морфологией языка, психологами и лингвистами было создано немало теорий, которые переосмысливались по мере развития науки. Психолингвистические исследования, проведенные в 50 — 70 годы XX века [113, 114, 115и др.], поставили под сомнение правильность имитационной теории (А.Ф. Левоневский, Н.А. Рыбников, К. и В. Штерн) и теории усвоения грамматических категорий на основе создания условнорефлекторных связей (А.Г. Иванов-Смоленский, СМ . Доброгаев, М.М. Кольцова и др.), которые не могли дать доказательного объяснения феномену неологизмов в детской речи.
Сторонники относительно молодой и довольно продуктивной теории врождённых языковых знаний (N. Chomsky, L. Bloom и дрі) полагают, что ребёнок рождается с некими генетически обусловленными знаниями универсалий языка (семантических, грамматических, фонетических и др.), а общество даёт лишь некий импульс в запуске врождённого языкового механизма [130, 131]. Однако, как показывает практика, социальная среда оказывает настолько значимое влияние на усвоение ребёнком языка, что становится очевидным: врождённой может быть только способность к усвоению языковых универсалий, но не они сами.
Отечественной психолингвистики правомерной признаётся основанная на концепции Л.С. Выготского о социальной обусловленности развития психики социально-биологическая теория усвоения языка. Её основное содержание заключается в том, что ребёнок, обладая врождённой способностью к символизации (в том числе и языковой) и получая из речи взрослых материал того или иного языка, постоянно перерабатывает этот материал, и формирует собственную языковую систему, всё более усложняющуюся по мере его биологического и психического развития и всё более приближающуюся системе языка взрослых.
Исследователи детской речи отмечают, что в процессе освоения ребёнком морфологической системы, родного языка наблюдается ряд важных. закономерностей. Сущность одной из них в том, что речевое развитие ребёнка следует за когнитивным и направляется им [36, 37, 71, 93, 97, 103, 104, 105 и др.]. По мнению Д. Слобина, появление новых языковых форм часто связано с возникновением новых коммуникативных намерений: Ребёнок, как полагает автор, не усваивает, а "открывает" новые средства для выражения своих намерений [93, С. 159]. Это наблюдение Д. Слобина базируется на избирательности детского лингвистического поведения: до определённого момента ребёнку оказываются недоступны некоторые речевые "отсеки". Так, например, он постоянно слышит слова, обозначающие время, но проходят годы, прежде чем он начинает употреблять их в собственном речевом высказывании: Совокупность указанных фактов приводит автора к заключению,- что когнитивное развитие детей не только является первичным по отношению к.языковому, но и направляет его [93]. С.Н. Цейтлин [104, 105] и Н.И. Лепская- [71] отмечают очень раннее усвоение формы глаголов повелительного наклонения, служащих для выражения столь важных просьб и требований.
Вторая» важная закономерность заключается в том, что система языка усваивается ребёнком гораздо раньше, чем языковая норма. Такое разграничение понятий "система" и "норма" языка было предложено Э. Косериу, который писал: "...с точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде, чем узнать традиционные реализации каждого частного случая, ребёнок узнаёт систему "возможностей", чем объясняются его частые "системные" образования, противоречащие норме и постоянно исправляемые взрослыми" [105]. Эти системные образования, сконструированные по наиболее общим правилам, или. как их называет К.В. Седов, сверхмоделям [92], составляют основу детских неологизмов. Системный характер детских языковых инноваций отмечают М. Граммон; Д. Слобин , К.В. Седов, С.Н. Цейтлин, Р. Якобсон, [92, 93, 103, 105, 126], и ещё целый ряд авторов.
Анализ детских неологизмов помогает понять сложные отношения. между системой и нормой в современном языке. Ещё А.А. Потебня говорил о том, насколько велика в языке роль традиции и отмечал, что "изменчивость и подвижность мысли в языке гораздо более изменчивости звуков" [86, С. 22]. В" норме естественных языков действует система фильтров — запретов на употребление определённых фонетических сочетаний, образование определённых словоформ и т.п. Эти запреты могут быть более или менее мотивированными. Овладение морфологической системой современного русского языка затрудняет наличие в ней существующих на уровне языковой нормы: а) лакун (своего рода «пустых клеток») - не использованных языковой традицией потенциальных возможностей; б) нерегулярностей словообразования.
С.Н.Цейтлин [105] выделяет черты, характеризующие детские неологизмы по сравнению с соответствующими нормативными формами:
-большая степень семантической мотивированности, которая выражается в установлении более строгих и последовательных соответствий между грамматическим значением и смыслом {синица тётенька, дяденька — синиц; горохирассыпались; одна санка едет);
- большая последовательность формальной фиксации содержательных различий, связанная с более стандартными отношениями между грамматическим значением и грамматической формой (ухи, ребёнки, человеки — мн. число; буду ложком есть, совоком копать - творит, падеж; это колечко золотев — сравнит, степень прилаг.).
Третья важная закономерность овладения языковой системой в онтогенезе, которую отмечают практически все исследователи детской речи, состоит в том, что освоение различных морфологических категорий всегда идёт от конкретных к абстрактным, от образных к условным. В первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным конкретным значением. Знаменательно, что в речи ребёнка одновременно появляются не только грамматические, но и новые лексические средства выражения определённого содержания, иначе говоря, формируются функционально-семантические (понятийные) поля, [104, С. 90]. А.Н. Гвоздев [36] замечает, что формы-множественного числа появились в словаре его сына в то же время, что и слово-нега {много). Категория будущего времени, по наблюдению С.Н. Цейтлин [104], усваивается в среднем в возрасте около двух лет, тогда же начинают употребляться1 слова скоро и сейчас.
Различия рода проникли, по мнению С.Д. Кацнельсона, в именую классификацию в результате переосмысления и позднейшей «рационализации» более древнего деления предметов на активные и пассивные [55, С. 26]. Условность такого деления неодушевлённых предметов и нечёткость представлений, о естественном поле живых существ в значительной мере тормозит усвоение детьми категории рода. Она усваивается на наиболее поздних этапах онтогенеза.
Очень важными в контексте нашего исследования являются идеи о том, что 1) именно морфологическая структура слова является носителем и выразителем его значения; 2) в онтогенезе овладение морфологической системой языка является опережающим по отношению к фонетической системе. Абсолютное большинство авторов отмечает очень раннее начало освоения детьми грамматики.. Так одни из самых первых, ещё фонетически-несовершенные детские выказывания содержат уже грамматические формы, прагматически значимых слов (дай, ди(иди)). И хотя: применительно к этому раннему периоду разумнее говорить об освоении; не морфологических форм как таковых, а определенных форм очень конкретных слов, сам факт их появления свидетельствует об их значимости для развивающегося носителя? языка.
Содержание констатирующего эксперимента
Собственно процедура исследования заключалась в неиропсихологическом тестировании по дополнительным диагностическим пробам, проводившемся в 3-5 приёмов по 20-40 минут. Стоит отметить, что у большинства исследуемых отмечались нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, влияющие
- на скорость включения в произвольную деятельность (излишняя импульсивность реакций, не позволявшая понять задание; замедленное усвоение задания и необходимость его повторения или перефразирования);
- особенности переключения с одного1 вида деятельности на другой (инертность; самостоятельно преодолеваемые персеверации; персеверации, требующие корректировки извне);
- общий темп деятельности (импульсивность и излишне быстрый темп;: колебания темпа; замедленный темп).
Индивидуальный временной режим проведения тестирования и дозированная помощь, позволяли уменьшить искажения результатов выполнения проб, обусловленные такими нарушениями.
Предлагаемые пациентам пробы были направлены на исследование:
I. состояния гностических и праксических функций
- сомато-пространственной ориентировки;
- ориентировки в реальном пространстве (по данным клинического наблюдения);
- ориентировки во времени (по данным клинического наблюдения);
- зрительного предметного, буквенного и цифрового гнозиса;
- симультанного гнозиса;
- стереогноза;
- сомато-пространственный праксиса;
- конструктивного праксиса
II. невербальной способности к пониманию и выражению количественных, временных, пространственных отношений
- количественных представлений;
- ориентировки во временных схемах;
- ориентировки в пространственных схемах
III. морфологической компетенции
1. понимания значения производного слова как совокупности значений корневой и словообразовательных морфем
- понимания семантики слова;
- понимания категориальной отнесённости слова
2. порождения производных слов
- произвольной актуализации производных номинаций;
- произвольного образования производных слов
3. понимания значения словоформы как носителя грамматических маркёров
- оценки грамматической нормативности фраз;
- понимания значения грамматических маркёров количества;
- понимания грамматических маркёров времени;
- понимания грамматических маркёров пространственных отношений
4. порождения словоформ и употребления их в собственном речевом высказывании
- использования грамматических средств выражения количества (единственное и множественное число существительных, прилагательных, глаголов)
- использования грамматических средств выражения времени (настоящее, прошедшее и будущее время глаголов, причастий и деепричастий) - использования грамматических средств выражения пространства (наречия места и построение предложно-падежных конструкций).
Каждый тест включал не более 8 проб. Такое количество проб было оптимальным, так как позволяло получить представление о состоянии изучаемой функции и не вызывало у пациентов предельного утомления.
Ход выполнения исследуемыми проб записывался в протоколе обследования, фиксировался диктофоном и видеокамерой.
Ввиду того, что количественная оценка выполнения ряда проб была затруднена или невозможна, нами проводился только их качественный анализ.
При проведении количественного анализа результатов учитывался разный уровень сложности проб. Выполнение каждой пробы оценивалось по дифференцированной балльной шкале.
Успешность выполнения теста (Mt) оценивалась по тому, какую долю допущенные пациентами ошибки составляли от максимально возможного при выполнении данного теста числа ошибок. При этом использовалась следующая формула
Содержание логопедической работы по преодолению парадигматических нарушений морфологического компонента речевой деятельности
а) преодоление импрессивных дизморфологий
Для обучаемых с парадигматическими дизморфологиями первоочередной задачей являлось восстановление понимания значения непроизводных слов и упорядочение пассивного словаря. Реализация этой задачи предполагала восстановление константной семантической отнесённости непроизводных слов и воссоздание в сознании, обучаемых наиболее общей категориальной иерархии их значений.
Основные типы применявшихся нами упражнений могут быть выделены по двум критериям: 1) операции, выполняемые пациентами, 2) направленность упражнений.
К числу операций относились: сопоставление, определение места языковой единицы в заданном контексте, исключение лишних, классификация и произвольная актуализация языковых единиц.
Типология упражнений в зависимости от их направленности значительно обширнее. В. частности, для решения вышеназванной первой задачи последовательно применялись следующие типы упражнений:
1. "оживляющие" различные семантические связи слова и восстанавливающие представление о его конкретном значении
Пример упражнения. Прослушивание фраз и соотнесение их с картинками.
Инструкция: Послушайте эти фразы. Вот стол (демонстрируется сюжетная картинка). Гости сели за. стол (демонстрируется сюжетная картинка). Столяр делает новый стол (демонстрируется сюжетная картинка). На стол поставили вазу (демонстрируется сюжетная картинка). Стол стоит посреди комнаты (демонстрируется сюжетная- картинка). Покаэ/сите на картинке стол (предъявляется несколько предметных картинок, среди- которых обучаемый. должен найти изображение стола). Покаэ/сите здесь, в комнате стол.
2. восстанавливающие представление об обобщающем значении слова
Пример упражнения. Идентификация разных изображений одного и того же предмета.
Инструкция: Покаэ/сите все картинки, на которых есть стол (обучаемому предъявляются предметные, сюжетные, стилизованные изображения).
3. оживляющие представления о звучании различных форм слова и обучающие фокусировать внимание на одном семантическом пункте высказывания
Пример упражнения. Прослушивание и соотнесение с картинками словосочетаний и фраз
Инструкция: Послушайте, о чём я сейчас буду говорить? Покаэ/сите соответствующую картинку (перед обучаемым выкладываются предметные картинки, изображающие стол и шкаф). Вот стол. Сидит за столом. Висит в шкафу. Достань из шкафа. За столиком. Разложили на столе. Под шкафом. Высокие шкафы. Из шкафчика. У письменного стола.
На начальном этапе одновременно с предъявлением на слух обучаемому демонстрировали написанный на карточке вариант этого словосочетания или фразы и просили положить карточку под соответствующей картинкой. Затем предъявляли словосочетания только на слух, начиная с наиболее знакомых и постепенно увеличивая количество номинаций.
4. обучающие охватывать вниманием несколько семантических пунктов высказывания
Пример упражнения. Прослушивание и соотнесение с картинками фраз, объединяющих несколько знакомых номинаций
Инструкция: Послушайте фразы. Покажите картинки, где...
Мальчик сидит за столом. Девочка сидит за столом. За столом сидят гости. Ваза стоит на столе. Книга лежит на столе. Под столом сидит кот. Под столом стоит корзина. На столе лежат часы и очки. Мужчина и женщина сидят за столом.
На этом этапе от обучаемого не требовалось полного детального понимания фразы, достаточно было ориентировки на сигнальные номинации (мальчик — стол).
5. оживляющие представления о категориальной иерархии значений непроизводных слов
К этому типу мы отнесли упражнения на классификацию ранее усвоенных слов по различным критериям. Руководствуясь интересами и потребностями конкретных пациентов, мы избирали в качестве таких критериев: ситуативную близость обозначаемых предметов или понятий (относящиеся к быту, семье, работе, учёбе, отдыху, лечению, природе и пр.), противопоставления их по самым различным признакам {солёное/сладкое, гладкое/шершавое, живое/неживое, конкретное/абстрактное, общее/частное, часть/целое, предметы/материалы, вместилища/то, что они вмещают и пр.), их категориальную отнесённость (фрукты, одежда, животные, профессии и пр.), и др.
Пример упражнения. Прослушивание слов и соотнесение их с символизирующей какое-либо понятие картинкой
Инструкция: Послушайте слова. Подумайте, они относятся к семье или к работе?
Отец, директор, сотрудники, племянники, тесть, инспектор, секретарь, мамочка, сестрица, укладчица, наладчик, внучок, бухгалтер.
Эти слова обозначают предметы или материалы?
Стекло, платье, книга, ситец, пластмасса, ложка, чашка, шерсть, бумага, кофта, фарфор.
Логопед читает написанные на карточках слова и передаёт карточки обучаемому. Пациент должен положить карточку рядом с картинкой, символизирующей семью или работу/службу; предмет или материал.
Вторая задача - восстановление понимания значения производных слов — предполагала восстановление в сознании пациента-афатика связи между морфемной структурой и семантикой слова. Эта задача осуществлялась посредством реконструкции способности узнавать в составе слова конкретные морфемы как определённые звуковые единства, привносящие в семантическую структуру слова дополнительное значение.
Изменение способности выражать морфологическими средствами языка количественные, временные, пространственные отношения
В таблице 3.4.1 сопоставлены результаты выполнения первичного и повторного выполнения тестов, позволяющих исследовать способность пациентов к порождению словоформ, выражающих количественные отношения.
Как видно из таблицы, наиболее грубо эта способность была нарушена у пациентов с динамической афазией.
Количественные показатели динамики в обеих группах были примерно равны, однако у обучавшихся в экспериментальной группе наметился явный качественный "сдвиг". В частности, у пациентов этой группы значительно возросло число приводящих к порождению параграмматизмов попыток образования слов, мотивированных числительными (сороклетие/сороколетие, тридцатьлетиеітридцатилетие), грамматических форм множественного (вёдры/вёдра; челоеекиїлюди) и единственного (горохвина /горошина) числа.
Представленное в таблице 3.4.2 сопоставление результатов выполнения тестов на произвольное порождение словоформ, выражающих временные отношения, свидетельствует о том, что наибольшая положительная динамика этой способности наблюдалась у пациентов с сенсорной афазией, наименьшая - у пациентов с моторными афазиями. В целом, результативность восстановительного обучения экспериментальной группы была выше, при выписке количественных показатели входивших в эту группу пациентов с акустико-мнестической афазией были наиболее близки к нормативным.
В таблице 3.4.3 показано, как изменилось соотношение ошибок разного типа, допущенных пациентами экспериментальной группы, до и после восстановительного обучения. Числами в таблице обозначено среднее количество штрафных баллов, набранных пациентами с каждой формой афазии при выполнении группы тестов 4.6.1-4.6.3. В процентах выражена доля от всего допущенных в экспериментальной группе ошибок этого типа.
Из таблицы 3.4.3 видно, что в экспериментальной группе у всех обучавшихся сократилось число аграмматизмов, неологизмов и отказов от выполнения заданий. У пациентов с ведущей динамической на 0,7%, а у пациентов моторными формами афазии на 0,8% возросло число параграмматизмов, возникавших в результате попыток образования видовых и временных форм глаголов, причастий и деепричастий. Изменился характер порождаемых пациентами неологизмов: практически не отмечалось случаев несистемного образования словоформ, большинство из них являлось следствием сверхгенерализации усвоенных на занятиях алгоритмов формообразования {побежут I побегут; искает I ищет; обругивает /ругает).
Из таблицы видно, что наиболее успешным восстановление этой способности было у пациентов с сенсорной и акустико-мнестической афазией, особенно в экспериментальной группе.
Выраженное в баллах соотношение сопоставимых типов ошибок, допущенных пациентами при первичном и повторном тестировании, приведено в таблицах 3.4.6 и 3.4.7. У пациентов с ведущей динамической афазией снизилось (на 6,4% в ЭГ и на 1,8% в КГ) число аграмматизмов и увеличилось (на 2% в ЭГ и на 3,6% в КГ) число случаев неправильного употребления окончаний существительных. Иначе говоря, ранее употреблявшиеся в инициальной форме существительные теперь приобрели в речи этих пациентов грамматические маркёры, не всегда правильные.
Похожие диссертации на Особенности нарушений морфологического компонента речевой деятельности и методы их преодоления при разных формах афазии
