Введение к работе
Актуальность исследования. В современной образовательной парадигме особое внимание уделяется формированию личностных компетенций ребенка, важнейшее место среди которых отводится коммуникативным компетенциям. Приоритет коммуникативных компетенций проходит через все образовательное пространство, сначала через устноречевое, а затем через письменноречевое развитие личности ребенка. Речь, как интегративная функция, отражает когнитивные возможности ребенка, обеспечивающие поиск и передачу информации и определяющие возможности социального взаимодействия между людьми.
Чтение в начальной школе выступает универсальным учебным действием, а в основной и старшей школе становится инструментом самообучения, важнейшим источником личностного развития, средством познания мира и себя в этом мире1. Деятельностный подход к обучению (И.А. Зимняя, А.Н .Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д. Дьюи и др.) дает возможность получить представление о сформированности чтения как совокупности действий, лежащих в основе компетенций индивида. Для решения задачи формирования читательской деятельности, закрепленной в ФГОС как одной из важнейших, ведущими научными и методическими коллективами разрабатываются системы обучения чтению, создаются учебно-методические комплекты (Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко и Л.А. Концевая; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; В.А. Левин; Р.Н. Бунеев и О.В. Чиндинова и др.). В связи с этим особое значение приобретают вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями, требующие пересмотра содержания логопедической помощи на всех этапах школьного обучения.
В научной литературе описана особая группа специфических нарушений процесса чтения - дислексия (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, D.J. Bakker, М. Brask, M.J. Snowling и др.). В системе специального образования разработана эффективная система диагностики предрасположенности к дислексии и коррекционнои помощи детям с нарушениями формирования деятельности чтения на дошкольном этапе (Е.Л. Гончарова, А.В. Лагутина, Л.В. Лопатина, А.В. Огаркина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.). Методика работы по коррекции нарушения чтения включена в систему коррекции письменной речи в начальной общеобразовательной школе, в начальной и основной школе V вида (Т.А. Алтухова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Ефименкова, Р.Н. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.).
Вместе с тем, исследованиями ряда авторов (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, О.Е. Грибова, М.Н. Русецкая, В.В. Строганова, J. Nickolson, М. Snowling и др.) доказано, что после окончания начальной общеобразовательной школы у части
1 ФГОС Основного общего образования. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5-9 классы. 2010, с.З.
учащихся с дислексией отмечается структурно-функциональная
несформированность читательской деятельности, что проявляется в сохраняющихся нарушениях технической и смысловой сторон чтения и препятствует полноценному использованию чтения для обучения и самообучения. Таким образом, можно констатировать, что для учащихся с дислексией общеобразовательной школы сохраняется потребность в логопедической помощи и после окончания начальной школы, на этапе обучения в 5-11 классах. При этом традиционный подход коррекционной работы по преодолению дислексии, сложившийся в отечественной логопедии, оказывается недостаточно эффективным, поскольку не позволяет учесть особенности генезиса деятельности чтения учащихся основной и старшей школы (М.Н. Русецкая).
В настоящее время в научной литературе сложилось направление, в рамках которого речевые нарушения рассматриваются с позиций компетентностного подхода во взаимосвязи с лингвистическим, когнитивным и коммуникативным развитием ребенка (Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, М.Н. Русецкая, С.Г. Щербак и др.). Целесообразно изучение читательской деятельности учащихся с дислексией основной школы на основе оценки сформированности специфических компетенций, каждая из которых формируется на определенном этапе становления чтения, связана с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами речевого развития (М.Н. Русецкая). Компетентностный подход позволяет комплексно оценить речевое развитие учащихся и прогнозировать возможности академической успешности и социальной адаптации.
Структура нарушения деятельности чтения учащихся основной общеобразовательной школы изучена недостаточно, научно-методические основы содержания логопедической работы по коррекции дислексии учащихся основной школы не разработаны. Для теории и практики логопедии является актуальной проблема изучения структуры деятельности чтения учащихся с дислексией основной школы, выявление роли лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов в формирования их читательских компетенций, определение содержания логопедической работы.
Возрастание влияния роли чтения для обучения и самообучения личности; требования ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточное решение проблемы преодоления дислексии у учащихся основной общеобразовательной школы, с другой стороны, вызывает противоречие, требующее решения на теоретическом и практическом уровнях.
В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы».
Цель исследования - определение научно-методических основ содержания логопедической работы с учащимися с дислексией 5-7 классов на основе выявления структурно-функциональных особенностей чтения данной категории детей.
В качестве объекта исследования выступал процесс становления чтения как деятельности у учащихся с дислексией основной общеобразовательной школы.
Предметом исследования являлось формирование читательских компетенций в процессе развития читательской деятельности учащихся с дислексией 5-7 классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Нарушения чтения у учащихся с дислексией основной школы ограничивают возможности их обучения и самообучения. Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у учащихся основной школы, в отличии от содержания коррекционной работы в начальной школе, которое определяется преимущественным формированием технической стороны чтения, должно основываться на последовательном формировании иерархии читательских компетенций, включающих развитие лингвистических, когнитивных и коммуникативных умений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе изучения и обобщения современных теоретических и
методических исследований чтения в области педагогики, логопедии,
психологии, психофизиологии, психолингвистики определить научно-
методологические подходы к анализу нарушений чтения у учащихся основной
школы и содержанию логопедической работы по развитию деятельности чтения
у школьников с дислексией.
-
Разработать методику исследования структурно-функциональных особенностей читательской деятельности у учащихся с дислексией основной школы.
-
Выявить взаимосвязь особенностей становления чтения как деятельности с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи у учащихся с дислексией основной школы.
-
Определить и научно обосновать на основе компетентностного подхода содержание логопедической работы по преодолению дислексии у учащихся основной школы с учетом выявленных структурно-функциональных особенностей чтения и во взаимосвязи с лингвистическими, когнитивными и коммуникативными компонентами развития речи, определяющими качество чтения.
-
Подтвердить эффективность предлагаемой логопедической работы по развитию читательской деятельности у школьников с дислексией в ходе обучающего и контрольного экспериментов.
Методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев); положения нейрофизиологической и нейропсихологической системной организации высших психических функций, общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции дислексии у детей
(Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова); современные концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Г.Г. Граник, Е.Л. Гончарова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.В. Чиндинова).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:
анализ психологической, лингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;
экспериментальный метод, включающий констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности учащихся;
математико-статистические методы (методы описательной статистики, методы сравнительного и корреляционного анализа).
Научная новизна исследования:
разработана методика исследования структурно-функциональных особенностей деятельности чтения учащихся основной школы на основе компетентностного подхода, включающая исследование лингвистического, когнитивного и коммуникативного компонентов речевого развития; в отличии от методики исследования, применяющейся в начальной школе, данная методика позволяет оценить способность целенаправленно применять полученные при чтении знания и умения для обучения и самообучения;
в результате популяционного изучения особенностей читательской деятельности у учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы выделены диагностические критерии дислексии для данного возраста: несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной читательской компетенции;
описано своеобразие формирования иерархии читательских компетенций у учащихся с дислексией, определяющееся взаимосвязью между уровнем сформированности, качеством читательской деятельности и недостаточностью лингвистического развития, вербальных компонентов когнитивного и коммуникативного развития в патогенезе дислексии у учащихся основной школы;
доказано, что у учащихся с дислексией основной школы наблюдается асинхрония в развитии вербальных и невербальных компонентов психических функций: их лингвистическое, вербальные составляющие когнитивного и коммуникативного развития не соответствуют нормативным показателям, в то время как по уровню сформированности невербальных компонентов когнитивных и коммуникативных функций школьники с дислексией не отличаются от успевающих сверстников или опережают их;
- определены параметры отбора и адаптации текстов для логопедической работы с
учащимися с дислексией.
Теоретическая значимость исследования:
- выделены и научно обоснованы методологические подходы (лингвистические,
когнитивные, коммуникативные) к изучению читательской деятельности
учащихся основной школы;
разработан критериальный аппарат для оценки сформированности читательской деятельности у учащихся основной школы на основе анализа читательских компетенций разного уровня;
расширены имеющиеся теоретические представления о структурно-функциональных особенностях чтения учащихся с дислексией основной школы: описаны технические и смысловые характеристики чтения учащихся основной школы с дислексией, изучены возможности применения чтения учащимися с дислексией для решения когнитивных и коммуникативных задач;
- научно обосновано содержание логопедической работы по преодолению
дислексии у учащихся основной школы: последовательное формирование
читательской деятельности как совокупности компетенций разного уровня,
основанное на развитии лингвистических, когнитивных и коммуникативных
умений;
разработана теоретическая основа (когнитивная, коммуникативная, психолингвистическая) и проведена апробация методики изучения коммуникативного развития учащихся основной школы. Практическая значимость работы:
технология изучения читательской деятельности учащихся основной школы, включающая как традиционные, так и специально разработанные в рамках данного исследования методы, благодаря подробно описанной процедуре и наличию диагностических критериев дислексии, может быть использована в практике школьной логопедической работы;
экспериментальный коррекпионно-развивающий курс по формированию читательской деятельности у школьников с дислексией может быть внедрен в систему психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с требованиями ФГОС;
- описанная специфика нарушений читательской деятельности у учащихся
данного возраста в совокупности с выделенными особенностями
лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития дает
возможность создания программ профилактики дислексии у учащихся основной
школы и определяет перспективы для организации индивидуального подхода в
обучении в старшем возрасте;
- материалы исследования могут быть использованы также в работе учителей-
логопедов коррекционных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, в
лекционных курсах для студентов педагогических вузов, в системе
переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при
разработке методических пособий и рекомендаций по организации
коррекционно-логопедических занятий, направленных на преодоление
дислексии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; личным участием автора при проведении констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследование проходило с 2007 по 2013 годы и осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2007 - 2008) - определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление: анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, психологии, логопедии; формирование
понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач, методов исследования.
Второй этап (2008 - 2010) - разработка содержания экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей читательской деятельности учащихся основной школы; проведение констатирующего эксперимента с целью изучения структурно-функциональных особенностей развития чтения учащихся основной школы с дислексией; обобщение и систематизация полученных данных.
Третий этап (2010 - 2013) - разработка содержания экспериментального обучения учащихся основной школы с дислексией, построенного на основе компентностного подхода и включающего лингвистические, когнитивные и коммуникативные умения, определяющие качество чтения; его апробация и внедрение в образовательный процесс; проведение контрольного эксперимента; анализ результатов обучающего и контрольного эксперимента; оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Работа проводилась в 2009 -2012 гг. на базе ГБОУ СОШ №830 «Школа здоровья» г. Москвы, НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы и НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы. В констатирующем эксперименте приняли участие 137 человек: 56 учащихся пятых классов, 49 учащихся шестых классов и 32 - седьмых классов. В обучающем и контрольном эксперименте участвовали 31 учащихся с дислексией: 15 человек в экспериментальной группе и 16 человек в контрольной группе. Всего на разных этапах эксперимента приняли участие 168 человек.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012); на конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2009, 2011); на городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); на научно-практической конференции «Понимание в коммуникации - 5» (Москва, 2011); на научно-практической конференции «Чтение и познание» (Москва, 2012); на I международной научной конференции, посвященной памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой (СПб., 2012); в рамках лекционных курсов «Нарушения письменной речи» для студентов гуманитарного факультета АНО ВПО МГИ (2009 - 2012); на курсах повышения квалификации педагогических кадров «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГБОУ ВПО МГПУ (2011, 2012). Система работы внедрена в практику НОУ ЦО «Школа Сотрудничества» г. Москвы, НОУ СОШ «Виктория» г. Москвы, АНО ВПО «Московский гуманитарный институт».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Логопедическая помощь, ограниченная рамками начальной школы, оказывается недостаточной для значительного числа учащихся с нарушением чтения, что проявляется в сохранении у них в 5-7 классах признаков структурно-функциональной несформированности читательской деятельности: недостаточное развитие средств чтения (низкая скорость чтения вслух и «про себя», непродуктивный способ чтения, наличие специфических ошибок), отстающий
темп наращивания показателей чтения, функциональная неготовность к включению чтения в решение когнитивных и коммуникативных задач.
-
К диагностическим критериям дислексии у учащихся основной школы следует относить несформированность репродуктивной и/или информационно-познавательной компетенции в структуре читательской деятельности.
-
Нарушение функциональной роли чтения у учащихся с дислексией основной школы связано с асинхронией развития вербальных и невербальных компонентов их лингвистического, когнитивного и коммуникативного развития, определяющих качество читательской деятельности и обеспечивающих включение чтения в решение задач обучения и самообучения.
-
Для формирования полноценной читательской деятельности учащихся с дислексией требуется перестройка системы коррекционной работы, связанная с пролонгацией коррекционного воздействия, а также разработкой нового содержания работы, построенного в контексте развития иерархии читательских компетенций, включающего формирование лингвистических, когнитивных и коммуникативных речевых умений. Функциональное изменение деятельности чтения, которая усложняется в соответствии с задачами языкового образования, изменение структуры его нарушения (дислексии) требуют изменения содержания коррекционной работы в основной школе.
Структура диссертационной работы включает введение, три главы, заключение, библиографический список, приложение. В основном тексте используются 49 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 173 наименования, из них 8 зарубежных источников.
Публикации по теме исследования представлены в 13 самостоятельных работах, в том числе 3 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 4,2 п.л.
