Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление базы сравнительных исследований в специальной педагогике 19
1.1. Компаративные исследования в специальной педагогике 19
1.2. Интерпретация отечественной научной школой позиции американских ученых в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости 42
1.3. Концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости 48
Выводы 61
ГЛАВА II. Формирование парадигмы умственной отсталости в американской науке 63
2.1. Особенности развития научного знания в середине XIX - начале XX в 63
2.2. Формирование психологического направления изучения умственной отсталости в первой четверти XX столетия 78
2.3. Становление и развитие клинического направления парадигмы (30-е-40-е гг. XX в.) 98
2.4 Развитие педагогического направления (50-е гг. XX столетия) 122
2 5. Усиление роли государства в решении проблем всех
категорий «особенных» людей (60-е - начало 70-х гг. XX века) 139
2.6. Период радикальных преобразований (70-е - 80-е гг. XX в.) 159
2.7. Основные тенденции и проблемы развития современной
специальной педагогики 177
Вы воды 202
ГЛАВА III. История формирования и современное состояние парадигмы умственной отсталости в отечественной науке 206
3.1. Становление учения об умственной отсталости в отечественной науке и практике (середина XIX в. - первое десятилетие XX столетия) 207
3.2. Формирование теоретических основ специальной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии (20-е - 40-е г.г. XX в) 223
3.3. Период проведения фундаментальных исследований по проблеме (конец 1940-х- 1960-е гг.) 259
3.4. Совершенствование теории изучения умственной отсталости и практики работы с детьми и подростками данной категории (1970- 1980-е г.г.) 286
3.5. Состояние парадигмы на современном этапе (последнее десятилетие XX в. - начало XXI столетия) 303
Выводы 314
ГЛАВА IV. Компаративная репрезентация парадигм умственной отсталости в РОССИИ и США 317
4.1. Общие тенденции и факторы формирования парадигм 318
4.2. Различия позиций двух школ 336
4.3. Взаимопроникновение концептуальных положений в структуре парадигм 362
Выводы 377
Заключение 381
Библиографический список
- Интерпретация отечественной научной школой позиции американских ученых в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости
- Формирование психологического направления изучения умственной отсталости в первой четверти XX столетия
- Формирование теоретических основ специальной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии (20-е - 40-е г.г. XX в)
- Взаимопроникновение концептуальных положений в структуре парадигм
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).
Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гуманизации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимостью изучения зарубежных теорий, концепций, моделей оказания помощи детям и подросткам «особых категорий», что закладывает основы обновления системы специального образования во многих зарубежных странах, в том числе - в США.
Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в международное образовательное пространство.
Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения международного опыта развития специального образования, в данной области научного знания отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные с использованием российских источников с привлечением отдельных зарубежных материалов, затрагивают разные темы. В них рассматривается историография и современное состояние отечественной и зарубежной специальной педагогики (олигофренопедагогики - Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Тро-шин; сурдопедагогики - А.Г. Басова, С.Ф. Егоров); раскрывается процесс становления специальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Исследователи проводят сопоставительные анализы эволюции отношения общества и государства к представителям «особых категорий» в странах Западной Европы (Н.Н. Малофеев); развития интегративных тенденций в современном российском и преимущественно европейском специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева). Ученые подвергают обобщающему описанию этапы накопления научных представлений об умственной отсталости (Д.Н. Исаев).
Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают проведения подробного сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный характер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это, главным образом, неразработанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленности.
Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педагогике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения в современной американской научной литературе.
Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педагогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуальность данной диссертации.
Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по нескольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала современные достижения в различных областях знаний, и в частности - в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к интеграционным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социального интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе - в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.
В настоящее время проблема умственной отсталости с достаточной полнотой исследована и в США и в России. Сложились основные подходы к ее изучению; научные школы располагают определениями и систематикой; выявлены характерные особенности состояния; разработан диагностический инструментарий, известны и апробированы организационные формы оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.
Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоретических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: историю становления помощи людям особых категорий, структуру и содержание обучения детей и подростков, имеющих нарушения интеллекта (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачева, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы их профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны, и не носят системного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х - 70-х г. г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в последующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта и в целом этой страны.
Таким образом, специальная педагогика России испытывает настоятельную потребность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания, и его критического анализа.
Актуальность предпринятого исследования усиливает недостаточная объективность освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умственной отсталости.
Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицина), не отражают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематики состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освящены вопросы, касающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений; применяемых диагностических процедур, используемой терминологии.
Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умственной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:
между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отечественного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта его развития;
между всеми признаваемой значимостью сравнительных исследований в специальной педагогике и их отсутствием;
между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных исследований и её отсутствием;
между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её отсутствием.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: проанализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования парадигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные различия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научно-практического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследования - компаративный анализ парадигм феномена «умственная отсталость» в специальной педагогике двух стран.
Цель исследования: сравнительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США
Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США
Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной отсталости в России и США.
Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общества, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, систематизации знаний в различных областях наук (в том числе - в сфере изучения умственной отсталости как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предположить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально-культурного развития, включают несколько предметных областей, используют международный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также имеют признаки сходства, различия, тождества.
Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных связей, станут основой гуманизации и модернизации российского специального образования.
Задачи исследования:
Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследования и разработать концепцию компаративной репрезентации умственной отсталости в двух странах.
Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной отсталости двух стран.
Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эволюцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, которые определяют позиции научной школы.
4. Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости;
уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.
5. Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и Рос
сии: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их
связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основ
ные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.
Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Выбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах началось в середине XIX в., явилось поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.
Теоретико-методологические основы исследования.
Исходные теоретико-методологические позиции исследования определяют общенаучные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Г.В. Плеханов, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), системный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, B.C. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э.Г. Юдин), си-нергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, B.C. Степин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Зло-бин, М.С. Каган, В.М.Межуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный характер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, A. Raju и др.).
В процессе работы были использованы принципы объективности и историзма (Д. Вико, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Раки-тов, B.C. Шмаков). В диссертации нашли отражения общие и частные методологические
принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, A.M. Столяр енко).
В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логического, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); герменевтический метод.
Теоретическую основу исследования составили:
философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматривать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л. Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. Тойнби);
положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о признании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в системе общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);
концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анаста-зи, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);
представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «интеллектуальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Акимова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);
теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефекте, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);
концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности, возможности успешной социальной адаптации человека; нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н. Исаев, G. Goddard, S Porteus);
экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие их успешной адаптации в обществе.
Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуации развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, A.M. Сто-ляренко).
Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушением интеллекта (В.В. Воронкова, Л.Б.Баряева, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Т.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, М. Andersen, D. Deshler& J. Shumaker, D. Johnson, G. О Johnson, S. Kirk).
Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умственной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими работами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагогике; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, научно-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; научными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографическими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые документы, статистические данные, законодательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах; В работе использованы архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университетов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Li-
brary, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library)
Научная новизна исследования
терминологически и содержательно определено понятие «парадигма», «парадигмы» умственной отсталости; для каждой страны определены основные предметные области, их составляющие;
разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США;
проведен их компаративный анализ;
в каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного знания, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специальной психологией и детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию научной школы;
научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изучения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.
Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных исследований в специальной педагогике.
В процессе исследования выделены принципы, условия, основания, необходимые для проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсальность. Разработаны критерии сравнения.
В ходе компаративного анализа была проведена четкая систематизация подходов в ведущих областях знаний и парадигм умственной отсталости в двух странах. Это позволило получить объективную картину развития данной отрасли научного знания в США и России,; выявить черты сходства, сущность и содержательную сторону различий, показать совпадения научных позиций т.е. в новом ракурсе продемонстрировать системные различия между российским и американским обществом и специальным образованием. Это дает новые возможности для понимания и позволяет выдвигать и проверять правомерность теоретического обоснования данного развития.
Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие специальной педагогики, так как способствует выделению компаративных исследований в отдельную область научного знания.
Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обучения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального образования.
Исследование значительно расширило область научного знания, касающегося изучения умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объективным знанием истории изучения, современного состояния американского специального образования. Это касается и основных аспектов изучения умственной отсталости, существующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопедагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.
Практическая значимость исследования
разработаны основания для проведения сравнительных исследований в специальной педагогике;
результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: «Специальная педагогика», «Специальная психология», «История специальной педагогики» «Психология лиц с умственной отсталостью», «Социокультурные основы специального образования», спецкурсов «Психологические особенности людей с умственной отсталостью», используются при переподготовке и повышении квалификации оли-гофренопедагагов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, включены в ряд учебных пособий.
сделанные выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и психологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники интеллектуальных нарушений.
результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами, научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного характера.
На защиту выносятся следующие положения
Разработка методологии сравнительных исследований в области специальной педагогики (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США, выделить черты сходства, различия, а также совпадения научных позиций.
Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и подростков с нарушением интеллекта: изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; позже внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения, затем - на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движений; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового развития науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социально-экономические кризисы (и их последствия) и идеология. В качестве чрезвычайно противоречивого следует рассматривать фактор «последствия войн и локальных конфликтов».
3. Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные
традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умствен
ной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой
этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, определениях,
подходах к диагностике и диагностическом инструментарии, организационных и содержа
тельных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различ
ные парадигмы.
Американские специалисты придерживается психологического направления и психолого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количест-
венный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, стандартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению российских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.
Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования и отражены в его задачах и содержании.
Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее существенным является совпадение положений о зоне актуального и ближайшего развития.
Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.
Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенимает принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука активно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.
6. Разработка методологии сравнительных исследований способствует появлению
компаративных работ в различных отраслях специальной педагогики и выделению, в бли
жайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область
научного знания
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведения; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специалистами.
Внедрение полученных материалов
Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений: получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Специальная педагогика», «Специальная психология» «Социокультурные основы специального образования», «Клиника интеллектуальных нарушений», «Психология людей с умственной отсталостью», прочитанных студентам Mill У, МГЛУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГЛУ,
обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).
Основные этапы проведения исследования.
Первый этап (1997-1998) - подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной литературы.
Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умственной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, выявляются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них ведущего; анализируется понятийный аппарат.
Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы умственной отсталости в отечественной науке.
Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных исследований, проводится компаративный анализ парадигм умственной отсталости в двух странах; делаются выводы и обобщения.
Структура и объем работы
Интерпретация отечественной научной школой позиции американских ученых в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости
Компаративные исследования приобретают в последние годы особую актуальность в различных областях знаний: истории (Хвостова К.В., Финн В.К, 1995), историографии (Данилевский Н.Я., 2001), философии (Брагин Г.М., 1992; Охотников О,В., 1995), педагогике (Бражник Е.И., 2005; Вульфсои Б.Л., Малькова ЗА., 2005; Джуринский А.Н., 1998; Ржевская А.В., 2002; Столяренко A.M., 2007), психологии (Багреева Е.В., 2006; Омельченко Е.В., 2007), социологии (Смелзер Н., 2002; Тарасенко Е.А., 2005 и др.).
Увеличение числа работ сравнительного характера обусловлено тенденцией к интернационализации и глобализации знаний и практического опыта. Движущими силами процесса являются развитие экономических, социальных наук, значительное расширение сферы образования в индустриально развитых (и в развивающихся) странах, а также масштабные изменения в самих научных дисциплинах (А.В. Ржевская, 2002).
Современные сравнительные исследования имеют ряд особенностей: рассматривают роль, структуру, потенциал и социальные функции развития знаний в определенной научной области в национальном контексте с учетом их положения в мировом научном сообществе (Бражник Е.И., 2005). Анализ традиционного закрытого национального контекста сменяется учетом научной позиции страны в составе международного научного сообщества.
Происходит оформление общемирового всемирного подхода: возрастает понимание источников эволюции, комбинирующих микро и макро уровни анализа, что стимулирует соединение единичного (национальный уровень) и общего (общемировой).
Поведение сравнительных исследований в области специальной педагогики не составляет исключение. Отечественные и зарубежные специалисты более
Термин «компаративные исследования» был предложен М.-А Жюльеном Парижским в 1817 г ста лет проявляют интерес к научным традициям и практическому опыту изучения, обучения и воспитания многочисленной категории «особенных» детей и подростков. Данное направление имеет свои особенности, историю и традиции. Выделяется три этапа его разработки: - ранний период (XVIII в.- начало XX столетия) - естественных побуждений общества, спонтанных поисков врачей и педагогов и первых опытов решения проблемы (Бергман Е.А., Постовская М.П., Постовский Н.П., 1912; Кащенко В.П., 1912;ТрошинГ.Я, 1912); - этап формирования методологии специальной педагогики (в частности, олигофренопедагогики) и оформления проблематики сравнительных исследований - 30 - 70-е гг. XX в. (Замский Х.С., 1995; Новик Ф.М., 1939; Лубовский В.И., Петрова В.Г., 1966, Худенко Е.Д., 1976); - период углубленного изучения проблематики - 90-е г.г. XX столетия -настоящее время (Малофеев Н.Н., 1996; Назарова Н.М., Ленин Г.Н., 2007; Мор-гачева Е.Н., 2001; Рейсвейк К. ван, Шипицына Л.М, 1997; Фуряева Т.В., 2002).
Ранний этап характеризуется рядом особенностей: первые опыты обучения людей с сенсорными нарушениями, несколько позже - с интеллектуальными расстройствами, в основном, опираются на заимствования сведений, подчерпну-тых в европейских странах.
Началом сравнительных исследований в области специального образования ученые (Назарова Н.М., 2011) считают проходившую во второй половине XVIII в. переписку двух сурдопедагогов - основоположников обучения глухих детей принципиально различными методами - жестовым (Шарль Мишель де Л Эпе, Франция) и на основе словесной речи (Самуэль Гейнике, Германия).
По мнению исследователей, на раннем этапе компаративные исследования, главным образом, предусматривали изучение и распространение опыта обучения «особенных» детей и подростков, в страны, где он еще не был известен (Назарова Н.М., 2011).
Наиболее часто используемыми способами передачи опыта служили педагогические поездки, посещения специальных учреждений и стажировки в них, приглашения зарубежных специалистов для работы в образовательные учреждения других стран. Так, в первой половине XIX в. французский сурдопедагог Ж.-Б. Жоффрэ был приглашен для работы в Россию; в 1848 г. французский врач и педагог Э.Сеген переехал в США и успешно начал там свою деятельность с создания школы для детей с нарушениями интеллекта и очень быстро приобрел учеников и последователей. Там же оказался выпускник Парижского национального института глухих Л. Клерк, впоследствии руководимая им школа была названа его именем. О трудах французского тифлопедагога В.Гаюи в России становится известно благодаря публикациям русского ученого-путешественника» А.И. Скребицкого, и продолжительное время В. Гаюи работает в Санкт- Петербурге, где основывает школу для слепых. Во второй половине XIX в директор Дрезденского института слепых Ф. Бютнер оказывает практическую и консультативную помощь российским тифлопедагогам.
Стажировки отечественных ученых - сурдопедагогов А.Ф.Остроградского, М.А.Захаровой, Н.М.Лаговского в Германии; олигофре-нопедагогов Е.А. Бергман, В.П. Кащенко, М.П. Постовской в Германии и Англии - позволяют использовать в России методы обучения глухих детей, а также формы и содержание работы с детьми, имеющими умственную отсталость.
Приобретаемые в ходе таких стажировок теоретические и практические знания получают отражение в публикациях периодических изданий, становятся достоянием педагогической общественности. Результаты совместного обучения во Франции глухих и слышащих детей стали известны в России благодаря переводу Я.Т.Спешневым книги А.Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах». Перевод книги Э. Сегена «Обучение и воспитание детей-идиотов» (1904) позволил отечественным педагогам перенять систему работы французского врача.
Появление первых теоретических работ сравнительного характера по умственной отсталости относится к началу прошедшего столетия (Трошин Г.Я., 1912; Бергман Е.А., Постовская М.П., Постовский Н.П., 1912). Огромный интерес специалистов к зарубежному опыту был обусловлен ясным пониманием не достаточности знаний в этой области и острой необходимостью организации помощи умственно отсталым детям.
«Детская ненормальность в России находится в периоде строительства и строительства начального, когда в широких кругах общества еще не выработалось ясных понятий ни о сущности детской ненормальности, ни о её числе, ни о ее происхождении, не говоря уже о материальных средствах и о законодательстве» [310, с. 4].
Г.Я. Трошип (1912) анализирует, сопоставляет имеющиеся научные знания в европейских странах, США и России о детской ненормальности. Он описывает основные практические мероприятия по организации помощи слабоумным, и то, как они реализуются в действующих в начале XX в. учреждениях для таких детей и подростков в странах Европы и Северной Америки,
Автор обращает внимание на особенности европейской (в частности, наиболее передовой, французской) педагогики и медицины. Стимулами к изучению умственной отсталости в этой стране психолог считает события Великой Французской буржуазной революции и Школьную реформу XVIII в. Франции принадлежит приоритет в деле организации помощи умственно отсталым детям: её ученым и практикам удалось создать уникальные учреждения для таких детей (Э. Сеген, 1837; Л. Феррю, 1828; М. Фальре, 1834). Кроме того, французские клиницисты (Ж. Эскироль) разработали классификацию душевных болезней, которая не утратила своей актуальности до описываемого Г .Я. Трошиным периода.
Формирование психологического направления изучения умственной отсталости в первой четверти XX столетия
При этом ученые-практики в начале достаточно оптимистично оценивали перспективы этих людей, полагая, что можно развить их интеллектуальные, волевые, аффективные способности. «Нельзя сказать, что человеческие характеристики интеллекта, ощущений, воли, отсутствуют у идиотов - они дремлют и не развиты» (X. Вилбур, [680, с. 195]).
Несмотря на созвучие первых определений точке зрения Э. Сегена, все же стоит отметить некоторые различия. Не отрицая дефекта воли как основного показателя умственной отсталости (по Э. Сегену), американские специалисты подчеркивали, что идиотия приводит к недоразвитию интеллектуальных, аффективных и моральных сил. Обращаясь к причинам идиотии, и, в целом, принимая точку зрения Э. Сегена о том, что в ее основе лежит поражение нервной системы, они стремятся избегать слова «дефект». Все авторы указывают на «непонятную» причину состояния, отмечают слабость нервной системы (С. Гоу); связывают идиотию с физическим (но не психическим) заболеванием (Л. Брокетт).
При анализе самых ранних определений становится очевидным, что они имеют описательный - эмпирический, эмоционально-сочувственный характер. Научными их можно назвать с большой долей условности, несмотря на то, что авторы, имея медицинское образование, стремятся выделить отличительные признаки, раскрыть возможные причины и механизм состояния. Эмпиризм заключается в подмене механизма умственной отсталости описанием внешних проявлений, кажущихся или реальных (дефект воли, изоляция, одиночество), в недостаточном понимании ведущей роли психического недоразвития в структуре дефекта, и некоторой наивностью характеристик.
На самых ранних этапах развития американской науки и практики все люди с нарушениями интеллекта, точнее, все варианты интеллектуальной недостаточности рассматривались собирательно, без деления на категории, и получали название «идиотия». По мере обучения этих людей в работах американ ских теоретиков и практиков появляются классификации идиотии. Первоначально за основу принимается классификация Э. Сегена (1848), ориентированная на глубину интеллектуального дефекта7. Однако американские специалисты вскоре начинают предлагать более детальные систематики по степени тяжести, включая в них и другие критерии. В частности, С. Гоу (1848) выделил три формы умственной отсталости по степени интеллектуального недоразвития: идиотия низкого уровня (идиоты), среднего (глупые) и высокого (глуповатые); и предложил пять критериев разграничения внутри каждой формы: возможность прямохождения, состояние речи, способность к интеллектуальному, аффективному и моральному развитию.
«Идиоты - это лишь организмы, массы плоти и костей в человеческом облике, в котором мозг и нервная система не подчиняются системе произвольных мышц; которые впоследствии остаются без локомоции, без речи, без любого проявления интеллектуальных или моральных способностей.
Глупые - это более высокий класс идиотов, в которых мозг и нервная система развиты настолько, что дают частичную команду произвольным мышцам; которые впоследствии могут обладать локомоцией и действиями, свойственными животным; для них характерно частичное развитие аффективных и интеллектуальных способностей, но имеются лишь зачатки разума и крайне бедная речь.
Глуповатые - это высший класс идиотов, в которых гармония между нервной и мышечной системой почти совершенна. Они впоследствии достигают хорошей локомоции и действий, характерных для животных, а также значительного развития перцептивных и аффективных способностей, разума, доста точного для простых индивидуальных действий, но недостаточного для социальных отношений»[492, с. 378].
Предложив рассматривать состояние речи в качестве одного из признаков разграничения внутри степеней интеллектуальной недостаточности, Гоу дает характеристику речевых возможностей этих людей: «Если ребенок 10-12 лет (а также 7-8 лет) слышит, но не разговаривает, то это говорит о том, что его интеллект не развит, и, скорее всего, это идиотия. Если он использует только существительные - это глупый. Если он может строить и понимать простые предложения, но не понимает и не употребляет сложных - то это глуповатый» [там же, с. 381].
Коллега С. Гоу, врач-педагог-практик X. Вилбур в 1865 г. предложил свою классификацию идиотии [см. 679 с 45], в которой учитывались: степень тяжести состояния, возможность получения образования, динамика состояния, социальная перспектива. В зависимости от этих показателей он выделил четыре разновидности слабоумия: - неизлечимая идиотия - состояние настолько тяжелое, что получение элементарного образования проблематично; - идиотия низкого уровня - у таких людей формируются некоторые навыки, становится более организованным поведение; они способны к получению элементарного образования и овладению несложной профессии (под патронажем семьи или в условиях производственных школ для взрослых слабоумных); - идиотия высокого уровня - состояние, приближающееся к норме; такие люди обучаются в школах и могут стать полезными членами общества; - симулятивная идиотия характеризуется незначительным отставанием в развитии; таких людей можно подготовить к выполнению «повседневных поручений и научить радоваться жизни».
Формирование теоретических основ специальной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии (20-е - 40-е г.г. XX в)
У. Валлин составила анкету социо-профессиональной компетентности подростка. В ней предусматривалось отражение: результатов наблюдений за школьником в естественных условиях, содержание интервью (со школьниками и родителями), итогов тестирования. Использовались следующие тесты: на достижения (образовательные); на общие интеллектуальные способности (вербальная часть); клинические; групповые (общие моторные и психомоторные способности); личностные; шкала социальной зрелости Э. Долла; шкала профессиональных навыков В. Ферналда.
Анализируя особенности развития науки и практики этого периода, можно сделать определенные выводы:
Американские исследователи активно разрабатывают клиническую составляющую парадигмы. Это становится возможным благодаря интенсивному развитию мировой и национальной науки. Большое влияние на усиление клинического подхода в изучении умственной отсталости оказывает научная деятельность ученых европейских стран, многие из которых иммигрировали в США.
Происходит уточнение многих причин возникновения умственной отсталости; выделены новые синдромы, связанные со слабоумием. Разрабатываются различные классификации (по степени тяжести, по характеру и происхождению, по времени поражения; по темпераменту; по особенностям аффективно-волевой сферы). Выявлены и описаны механизм и характерные особенности состояния: ранее возникновение, остановка (задержка в развитии) в результате поражения коры головного мозга, неизлечимость.
Не менее активно проводятся генетические исследования, результаты которых способствуют началу изучения средовых влияний на развитие интеллекта, а также механизма легких (семейных) форм. Складываются две точки зрения на их происхождение - органическая и неорганическая. Начинается изучение пограничных с умственной отсталостью состояний. Психологический подход пополняется новым направлением - изучением социальной компетентности личности, которое развивается как дополнительное по отношению к ведущему направлению психометрии; разрабатываются показатели социальной компетентности (шкала социальной зрелости). Кроме того, появляются исследования, в которых умственная отсталость рассматривается с позиций нарушения высших психических функций.
В рамках педагогического подхода формулируются педагогические концепции специального обучения; уточняются цели и задачи работы специальных классов; закрепляется структура специального образования. Предпринимаются попытки унифицировать содержание работы в специальных классах для создания единой модели обучения.
В процессе обучения педагоги выделяют особенности умственно отсталых школьников. С их учетом разрабатывают критерии обучаемости школьников в специализированных условиях; создают обобщенную характеристику со-цио-профессиональной компетентности личности ребенка с нарушением интеллекта. Впервые выдвигается предложение о целесообразности совместного обучения нормальных и слабоумных школьников.
При столь интенсивном развитии науки и практики необходимо отметить крайнюю вариативность научных позиций исследователей и взглядов педагогов. Касается это многих вопросов - единого определения состояния (официальное определение отсутствует), ведущего направления обучения; классификаций, выявленных признаков слабоумия. Создаваемые клинические систематики недостаточно дифференцированы; характерна тенденция к объединению в них клинических и социальных факторов.
Наиболее дискуссионными являются легкие степени снижения интеллекта наследственного генезиса. Среди исследователей не сложилось единого мнения относительно их происхождения, характера передачи, статуса.
Период, наступивший во второй половине XX в., характеризуется целым рядом событий, которые имели непосредственное отношение к развитию всех направлений, связанных с изучением умственной отсталости.
Правительство действует в целях укрепления государственного сектора в экономике и промышленности, предусматривая решение социальных проблем, связанных с преодолением последствий Второй мировой войны (особенно - с лечением и реабилитацией, трудоустройством бывших военнослужащих, обеспечением материальной и психологической поддержкой тех из них, кто пострадал в ходе военных действий). Увеличивается потребность в высококвалифицированных специалистах медицинского и психологического профилей. Государство расширяет сеть учреждений по их подготовке. Появляются медицинские колледжи, при университетах открываются факультеты клинико-психологического направленности, создаются самостоятельные институты (Государственный институт психического здоровья, 1946; Национальный институт изучения неврологических и речевых расстройств и последствий инсульта, 1954), в обязанность которых входит разработка специальных восстановительных программ.
Постепенно государственная помощь распространяется на людей с нарушениями развития различных категорий. Факультеты университетов, вновь созданные профильные институты, кроме психолого-педагогических проблем военнослужащих, пострадавших в годы войны, занимаются также изучением умственной отсталости. В 1954 г. Национальный институт психического здоровья получает право на проведение исследований и финансовую помощь. В 1957 г. Департаменту здоровья, образования, социального обеспечения выделены деньги на поддержку и расширение диагностических центров и клиник, связанных с диагностикой данного состояния. Диагностические центры становятся одной из форм оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.
Взаимопроникновение концептуальных положений в структуре парадигм
Социально ориентированный характер «руководства» сказался и в том, что умственная отсталость стала рассматриваться как обратимое состояние. Было введено понятие «длительность течения». Уточнялось, что слабоумие проявляется в возрасте до 18 лет, но необязательно сопровождает человека всю жизнь. Несмотря на то, что интеллектуальное функционирование (низкий показатель IQ) оставалось относительно стабильным в течение всей жизни, могла измениться социальная ситуация (в том числе, наблюдается определенное развитие). В частности, после окончание школы ограничения в академических навыках (принципиальные для диагностики) уже не являлось показателем Интеллектуальное неполноценности, и диагноз утрачивал актуальность.
Следует отметить, что данная редакция «руководства» была наиболее дискуссионной, и не получила официального признания (в качестве официального продолжало использоваться определение 1983 г.). Тем не менее, её появление отражало меняющуюся точку зрения на суть умственной отсталости и демонстрировала тенденцию дальнейшей разработки проблемы. Кроме того, содержащиеся в ней положения, её общая направленность, несомненно, отражали все усиливавшееся стремление к интеграции даже в рамках проводимой государством политики в области специального образования
В 2002 г. выходит десятая редакция определения (редактор - Р. Лукас-сон), в которой не только были представлены достижения, накопленные наукой за прошедшее время, но и учтены критические замечания исследователей по наиболее дискуссионным вопросам предыдущего руководства. В частности, его составителей критиковали за попытки упразднения степеней интеллектуального снижения. Оппоненты утверждали, что это решение устраняет самую многочисленную категорию - легкую интеллектуальную недостаточность - и за счет этого увеличивает число людей с трудностями в обучении (Филд М. [М. Field] и Санчес В. [V. Sanchez], 1999). Подвергалась критике и неточность формулировки понятия «адаптивные навыки».
В этой редакции изменилась формулировка определения. «Умственная отсталость - это нарушение, характеризующееся одновременными значитель ными ограничениями интеллектуального функционирования и адаптивного поведения, выражающихся в нарушениях концептуальных, социальных и практических навыков адаптации. Возникает в возрасте до 18 лет» [551, с.8].
Помимо более корректного звучания (использование термина «нарушение», отказ от термина «субнормальное функционирование» и пр.), оно становится в большей степени, чем в предыдущие годы, социально ориентированным и по сути, и по содержанию. Это выразилось в уточнении понятия и диагностического критерия «адаптивное поведение», в официальном введении в текст руководства шкал его измерения; а также в указании на необходимость дальнейшей разработки концепции помощи и поддержки, оказываемой «особенным» людям.
Критерий «адаптивное поведение» получил равнозначное использование в диагностике умственной отсталости. Признак - 2 стандартных отклонения ниже среднего по результатам тестирования был распространен и на адаптивное поведение. Ранее он применялся при определении только интеллектуального функционирования. Однако что при рассмотрении адаптивного поведения, несмотря на заявленное ранее равноправие, использовались критерии описательные - либо констатировались его нарушения вообще (как правило, по заявленным навыкам), либо уточнялось количество навыков, двух и более, дефицита которых было достаточно для диагностики слабоумия.
Ученые вновь вернулись к термину «адаптивное поведение» как к более общему и собирательному по сравнению с термином «области адаптивных навыков», уточнив и конкретизировав его основные составляющие, а также введя новые.
Адаптивное поведение рассматривалось как совокупность концептуальных, социальных, практических навыков, которые осваивают люди в повседневной жизни. Само понятие «концептуальные навыки» понималось довольно расширено - сюда входили и речевое развитие, и овладение чтением и письмом, и представление о денежной стоимости, и общая направленность личности.
Социальные навыки предполагали возможности устанавливать межличностные отношения; формирования чувства ответственности, правильной самооценки; соблюдение общепринятых в обществе правил поведения, а также законопослушность.
Как мы уже отметили, в качестве диагностических были введены и новые адаптивные навыки, точнее, личностные качества, которые раскрывали возможные варианты реагирования «особенных» людей на опасные (угрожающие жизни и здоровью) ситуации - внушаемость, легковерие, наличие / отсутствие чувства опасности, возможность / невозможность избежать роли потенциальной жертвы. По замыслу составителей, эти качества в значительной мере характеризовали уровень адаптации человека и давали представление о его адекватности.
Практические навыки подразделялись на три группы: связанные с повседневной жизнью (самообслуживание); с особенностями деятельности в повседневной жизни (приготовление еды, ведение хозяйства, использование транспорта и т.д.); с возможностью приобретения профессии.
Наиболее значимой в этой редакции была разработка концепции оказания помощи и поддержки лицам с нарушениями интеллекта (методологии и организационного ее воплощения). Составители (Шалок P. [R. Shalock], 1995) подчеркивали необходимость создания такой модели, которая привела бы в соответствие возможности людей с интеллектуальной недостаточностью и требования окружающего сообщества (при решающей роли последнего)
Теоретической основой концепции помощи и поддержки послужили: положения Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и У. Шарнхорста [U. Scharnhorst] и Е. Бейчел [Е. Bachel] (1990) о том, что качество жизни человека можно значительно улучшить, если относится к нему как к равноправному члену общества, оказывать необходимую помощь и учитывать личный вклад «особенного» человека в дела (т.е. ориентироваться на его личные результаты). При разработке этой концепции также использовались социологические принципы -коммунитаризма, эгалитаризма (Тернбул, X. [X. Turnbull], Бранк A. [A. Brunk], 1990; Тернбул A. [A.Turnbull] и Тернбул X., 2000), а также экологический подход У Бронфенбренера (1979).
Принцип коммунитаризма предполагает необходимость сдерживания издержек индивидуализма с признанием прав «особенных» людей в крупных общественных группах (Тернбул А., Тернбул X., 2000).
Эгалитаризм - это вера в человеческое равноправие, особенно в области соблюдения социальных, политических, экономических прав (что относится также к людям с нарушениями интеллекта). Данный принцип предполагает законодательное закрепление прав «особенных» людей: на свободное и соответствующее их возможностям образование; на услуги, оказываемые сообществом; а также защиту от дискриминации на основании имеющегося нарушения.
На практике реализация этих принципов предусматривает разработку и осуществление услуг и поддержки на основе личностно-ориентированного планирования, которое построено на доверительных отношениях с «особенным» человеком и его ориентации на улучшение личных результатов. В свою очередь личностно-ориентированное планирование предполагает, что человек становится частью процесса как планирования, так и реализации планов. Поэтому необходимо привлекать к этому процессу членов его семьи и друзей, а главное, ориентироваться на имеющиеся у объекта склонности и возможности (ни в коем случае не на ограничения) и стремиться к формированию желаемого и приемлемого для него образа жизни.
Доверительные отношения строятся на изменении сложившихся традиций оказания услуг этим людям (Фикер-Терил, С. [С. Fickererril], 2002): им предоставляется возможность контролировать свои денежные средства, самостоятельно выбирать людей, которые будут им помогать, поддерживать взаимоотношения на принципах партнерства. Кроме того, они получат возможность ставить перед собой задачи личного характера и реализовывать свои основополагающие права (на голосование, на защиту, на волеизъявление).
