Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности межличностных отношений учащихся с нарушением слуха в ученической группе школы - интерната 7
1.1. Межличностные отношения учащихся как психолого-педагогическая проблема 7
1.2. Особенности межличностных отношений учащихся с нарушением слуха (анализ литературы)
ГЛАВА II. Технология корреции межличностных отношений неслышащих подростков 49
2.1. Диагностика межличностных отношений учащихся с нарушением слуха в ученической группе
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию и коррекции межличностных отношений на основе коммуникативных тренингов 84
95
2.2.1. Психолого-педагогическая характеристика коммуникативных тренингов 84
2.2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию и коррекции межличностных отношений неслыша-щих учащихся на основе коммуникативных тренингов.
2.3. Оценка эффективности эксперимента по кор-рекционному развитию межличностных отношений неслышащих подростков в условиях школы - интерната.
Заключение 132
Список литературы 134
Приложения 148
- Межличностные отношения учащихся как психолого-педагогическая проблема
- Особенности межличностных отношений учащихся с нарушением слуха (анализ литературы)
- Диагностика межличностных отношений учащихся с нарушением слуха в ученической группе
- Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию и коррекции межличностных отношений на основе коммуникативных тренингов
Введение к работе
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНО
ШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
В УЧЕНИЧЕСКОЙ ГРУППЕ ШКОЛЫ - ИНТЕР
НАТА 7
1.1. Межличностные отношения учащихся как пси-
холого-педагогическая проблема 7
1.2. Особенности межличностных отношений уча-
щихся с нарушением слуха (анализ литературы) ^q
Межличностные отношения учащихся как психолого-педагогическая проблема
Термин "коллектив", с латинского collectivus - собирательный, означает социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации и общения. Под влиянием коллектива происходит перестройка внутренней духовной жизни человека, непосредственно влияющая на межличностное общение людей. В коллективе индивид иначе мыслит, иначе чувствует, иначе проявляет себя. Следовательно, формирование культуры межличностного общения у людей происходит интенсивнее, нежели в условиях одиночества или в отрыве от коллектива.(б9) Запросы различных сфер общественной практики послужили причиной того, что в десятые, двадцатые годы XX века главным объектом эмпирического (прежде всего экспериментального) изучения постепенно становится малая группа - ближайшее социальное окружение человека, среда его непосредственного общения. В.М. Бехтерев и М.В. Ланге, а вслед за ними В.В. Беляев, А.С. Залужный и другие российские ученые, их американские коллеги Ф. Олпорт, Ф. Трэшер, У. Магдугол, немецкий исследователь В. Меде на основе разнообразных эмпирических данных приходят к единому выводу, что взаимодействие с другими людьми и даже их присутствие - реальное, воображаемое или подразумеваемое - существенно влияет на мысли, чувства и поведение человека. (86)
Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание при влекают работы В.М. Бехтерева, А.С. Залужного, С.С. Моложавого, Л.И. Божович и других ученых.
В своих экспериментах по исследованию влияния на личность человека, В.М. Бехтерев доказал, что развитие личности невозможно без взаимодействия с окружающими, вместе с тем подчеркивал, что влияние группы не всегда благотворно, так как любая группа старается сделать личность выразителем своих интересов. Обычаи, общественные стереотипы ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. "Личностная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация - две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции. Самоопределение личности - подвижный процесс, равнодействующая которой смещается то в одну, то в другую сторону" (9). Таким образом, говоря о стериотипизации личности, ее отчужденности от своей внутренней сути при социализации, В.М. Бехтерев ставит проблему группового давления.
Сходную точку зрения высказывает А. Маслоу в своей теории самоактуализации личности, где указывается, что социальная группа может либо способствовать успеху деятельности, направленной на удовлетворение потребностей личности, либо препятствовать ей, что в конечном итоге затрудняет процесс самоактуализации, вызывая у человека чувство неудовлетворенности, фрустрации или приводит даже к деформации личности.
Работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого посвящены исследованиям динамики и этапам развития детской группы, внутригрупповой дифференциации, видам лидерства в детских группах. При этом они исходили из приоритета группы над личностью, а поэтому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к группе, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям. (90)
Практическая значимость группы, по мнению ученых, не только в том, что в ней воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированная социальная группа позволяет направлять избы ток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности.
В те же двадцатые годы пристальное внимание к малой группе начали уделять психотерапевты, педагоги, социальные работники, расценившие ее как важное условие эффективное воздействие на индивида. С тридцатых годов интерес к проблематике групп приобретает устойчивый массовый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов и продемонстрировали возможности работы с группой как объектом и инструментом психологического воздействия. (88, 183, 185)
На сегодня в отечественной науке можно выделить несколько крупных исследовательских подхода в исследовании социальной группы и коллектива: организационно-управленческий подход, параметрическую концепцию, деятельностный подход, социометрическое направление и интерак-ционизм.
В основу организационно-управленческого подхода положены представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому направлению (у его истоков стоят психологи ленинградской школы и прежде всего Е.С. Кузьмин) многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированны на решение задач психологического обеспечения промышленного производства. (89, 90)
Особенности межличностных отношений учащихся с нарушением слуха (анализ литературы)
Изучению ученического коллектива общеобразовательной школы, межличностного общения учащихся уделяется много внимания (А.А. Бода-лев, Г.А. Карпова, Я.Л. Коломийський, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю. Орн, П. Лехестик, Р. Уринг, Л.И. Уманский, В.П. Шумейко и многие другие). Значительно меньше изучались особенности межличностного общения и ценностной ориентации аномальных детей, в частности неслышащих. Специально изучались вопросы формирования интересов у глухих школьников (Н.Г. Морозова), понимания глухими и слабослышащими детьми своего дефекта и его значения в последующей жизнедеятельности (М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф, И.В. Цукерман), исследовались отдельные личностные характеристики (В.Л. Белинский, В.Г. Петрова, Т.Э. Пуйк, Т.Н. Прилепская, И.В. Кривонос). О роли коллектива в развитии личности неслышащего школьника указывали В.П. Тимохин, Т.В. Хатунина.
Личность неслышащиего ребенка формируется своеобразно из-за трудностей, которые он испытывает с окружающими слышащими людьми. В.Г. Петрова отмечает, что эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере неслышащих, так как характер зависит от общественных взаимоотношений, в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и склонностей у неслышащих детей, по сравнению со слышащими, обусловлены замедленным овладением словесной речью, что сказывается на развитии мышления, формировании познавательных процессов, мировоззрении, понимании человеческих отношений. Вместе с тем, практика обучения неслышащих детей и высокие достижения в различных областях знаний свидетельствуют у них о таких же общих способностях, как и у слышащих, и о возможности компенсации в психическом развитии неслышащих. (151)
Определенный интерес для современного понимания проблем воспитания всесторонне развитой личности неслышащего школьника представляют взгляды русских сурдопедагогов В.И. Флери, И.А. Васильева, Н.М. Лагов-ского, Ф.А. Pay и др., сыгравших видную роль в создании системы обучения и воспитания глухих детей в России. (134, 135, 151)
Впервые в сурдопедагогике А.Н. Радищев определил большую роль устной и письменной речи в развитии мышления неслышащих.
Взгляды В.И. Флери, изложенные в работе "Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе", формировались под влиянием прогрессивных идей А.Н. Радищева. (129)
Поражение слуха, по убеждению В.И. Флери, не влечет за собой интеллектуальной и нравственной патологии. За этим важным выводом последовал другой - о необходимости изучения среды, окружающей ребенка, считая, что именно среда оказывает сильное воздействие на формирование качеств личности глухого ребенка. (129)
Русские сурдопедагоги второй половины XIX и начала XX века (Остроградский А.Ф., Енько П.Д., Лаговский Н.М., Васильев И.А. и др.) признавали большие возможности умственного развития неслышащих детей и искали пути для совершенствования заложенных в них возможностей полноценного развития.
Характерно, что объединяющим началом взглядов русских сурдопедагогов являлось признание ими словесной речи как средства развития умственной и социальной деятельности неслышащих.
Определяя цели воспитания и обучения неслышащих детей, русские сурдопедагоги связывали их с применением различных средств общения -мимико-жестовой речи, устной и письменной речи, дактилологии.
Кроме того, признавая влияние глухоты на развитие личности неслышащих, русские сурдопедагоги исходили из сохраненных природных качеств, присущих неслышащим детям, что свидетельствует о правильном подходе к особенностям развития личности неслышащих детей.
Психология глухого ребенка в 20 - 30 годы 20-го века была наименее разработанной областью знаний. Фактически Л.В. Занков совместно с И.М. Соловьевым впервые систематизировали и обобщили сведения по психологии глухого ребенка в "Очерках психологии глухонемого ребенка". (129)
В работе содержатся данные о развитии психических процессов не-слышащих детей, где отмечено отставание в сроках и темпах развития и их своеобразие. Так, неслышащие приспосабливаясь к своему дефекту, ищут пути компенсации своего недостатка, главным образом за счет зрения. При формировании восприятия необходимо делать упор на зрительное и тактильно-двигательное развитие. Значение имеют и осязательные ощущения, позволяющие дополнить зрительную информацию. Информативными для детей оказываются и вибрационные ощущения, близкие по своему происхождению к слуховым. Особое внимание должно уделяться развитию памяти и логического мышления, так как больше всего трудностей возникает у не-слышащих детей в запоминании, точности, объема памяти, а также в понимании временных и причинно-следственных связей.
Научные данные Л.В. Занкова и И.М. Соловьева о развитии психических процессов у глухих, полученные в ходе экспериментальных исследований, позволили на их основе вести дальнейшую разработку проблем психологии глухих детей.
Очерки психологии глухонемого ребенка явились первой книгой, в которой систематически были изложены научные сведения о глухом ребенке. В дальнейшем были проведены исследования, посвященные познавательной деятельности, речи глухих, трудовой деятельности, особенностям личности (Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова).
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований В.П. Тимохина, Т.В. Хатуниной, Н.Г. Морозовой, М.И. Никитиной, Л.А. Головчиц и подкрепляется информацией о многочис ленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха. Существуют трудности в понимании окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств.
Диагностика межличностных отношений учащихся с нарушением слуха в ученической группе
Эксперимент с учениками V- IX классов проводился в Шадринской школе - интернате № 11 для неслышаших детей.
Испытуемых было 56 учеников, из них 22 девочки и 34 мальчика. По возрасту учеников можно было разделить на 2 группы: 12-14 летних (27 человек) и 15 - 16 летних (29 человек). Диагноз всех испытуемых - двусторонняя нейросенсорная глухота.
Задачей констатирующего исследования явилось выявление особенностей межличностных отношений неслышащих подростков, определение объективных и субъективных факторов, влияющих на эти отношения. На основе сделанных выводов в параграфе 1.1. мы выделили следующие педагогически значимые для формирования положительных взаимоотношений учащихся социально-психологические характеристики коллектива, подлежащие диагностике: социометрическая характеристика группы (социометрический статус и социовалентность учащихся, уровень сплоченности группы, взаимности контактов и конфликтности отношений), критерии выбора сверстников, эмоционально-психологический климат группы. К субъективным факторам отнесем внешний вид, успеваемость, общительность учащихся, условия воспитания (владение жестовой речью родителями), наличие дезадаптивных учащихся; к объективным факторам - пол, возрастные особенности, отношение педагога к учащимся.
Показатели межличностных отношений неслышащих учащихся изучались при помощи следующих методик: 1. Статусная структура группы и комплекс социометрических показателей (социовалентность, взаимность, сплоченность, конфликтность) - модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля; 2. Коммуникативные качества личности (общительность, стремление к уединению, доминирование в группе сверстников, конфликтность, отношение к учителю) - проективная методика Р. Жиля; 3. Критерии выбора сверстников - сочинение на тему «Мой товарищ»; 4. Эмоциональное самочувствие учащихся в коллективе - методика "Эмоциональная цветопись" А.Н. Лутошкина, модифицированная Г.А. Карповой; f 5. Эмоционально-психологический климат коллектива - тест - семантический дифференциал "Оценка отношений в своем коллективе"; 6. Наличие дезадаптированных учащихся в классе - карта наблюдений Д. Стотта; 7. Рейтинг учителя среди неслышащих учащихся - авторская анкета "Рейтинг учителя". 8. Средства коммуникации (устная, жестовая, дактильная речь) - метод наблюдения.
Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе.
Для изучения данного параметра выбран модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля.
Каждому учащемуся давался бланк с изображением стола и стульев и предлагалось посадить за стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день рождения, а на отдельные стульчики посадить тех, кого он не хотел приглашать. Детей не ограничивали в выборе, чтобы как можно глубже проникнуть в широту и разнообразие связей подростка, выявить его социова-лентность, отражающую общение в данной группе.
В исследованных нами восьми классах, дети распределились следующим образом: высокий ("звезды" и "предпочитаемые") социометрический статус получили 39 % (22 чел.), а низкий ("принятые", "изолированные", "отверженные") - 61 % (34 чел.).
Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию и коррекции межличностных отношений на основе коммуникативных тренингов
Новым для специального образования и эффективным средством коррекции межличностных отношений мы считаем тренинг. Тренинговый метод активно применяется в работе с детьми, родителями, руководителями предприятий и организаций. Опыт его использования отражен в трудах Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, X. Миккина, Л.А. Петровской, Т.С. Яценко и др. (55, 56, 120, 144, 145, 154,)
Для обоснования сделанного нами выбора тренинговой программы коррекции межличностных отношений неслышащих учащихся остановимся кратко на характеристике тренинга и его средствах воздействия.
Термин "социально-психологический тренинг" введен в категориальный аппарат психологии немецким ученым М. Vorwerg (1972). Vorwerg использовал данный метод для формирования в группе навыков общения и повышения психологической компетенции личности в общении. (178, 187)
Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга (СПТ) были рассмотрены Л.А. Петровской (1982), которая указала, что СПТ является формой психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в группе (124).
Г.А. Ковалев (104) относит социально-психологический тренинг к методам активного социально-психологического обучения как комплексного социально-дидактического направления.
Б.Д. Парыгин (138) говорит о методах группового консультирования, описывая их как активное групповое обучение навыкам общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессионально полезным навыкам до адап тации к новой социальной роли с соответствующей коррекцией Я - концепции и самооценки.
В настоящее время для определения тренинга наиболее часто используется термин «психологическое воздействие». В работах СИ. Макшанова показано, что воздействие само по себе не может служить целью тренинга и его пользователей, которые нуждаются именно в его результате. Предложенный СИ. Макшановым термин «преднамеренное изменение» дает возможность описания всего множества явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, подчеркивает «субъект - субъектный» характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге как ведущим, так и участником тренинга.
В связи с этим предлагается определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации личности (106).
Среди наиболее распространенных программ тренингов выделим три вида: 1) тренинг сенситивности, который предполагает развитие чувствительности в восприятии окружающего мира, психологических явлений, других людей и самого себя; 2) тренинг креативности, цель которого развитие беглости, гибкости, оригинальности мышления, толерантности, способность к разрешению проблемных задач и ситуаций; 3) тренинг общения. Так как в своей работе мы используем тренинг общения, остановимся на нем подробнее. (120, 154, 181, 182)
Исходя из специфики нашего исследования и особенностей использования отдельных методик тренинга, наиболее удовлетворяющим нас пониманием СПТ является то, которое было обосновано Ю.Н. Емельяновым (1985). Согласно его точки зрения, СПТ - это метод активного социально-психологического обучения в группе, в ходе которого формируется коммуникативная компетенция личности. По определению польского психолога Е
Мелибруды (1986), СПТ - является формой групповой коррекции коммуникативного действия человека. (55, 154)
Е. Мелибруда определяет и основные качества, характеризующие коммуникативную компетентность и необходимые для того, чтобы общение людей протекало во взаимоприемлемых формах: эмпатия (умение видеть мир глазами других, принимать и понимать позицию другого человека, сопереживать ему и сообщать о своем понимании); доброжелательность (способность не только чувствовать, но и демонстрировать свое доброжелательное отношение); аутентичность (умение быть естественным в отношениях, способность быть самим собой в контактах с окружающими, не скрываясь за психологическими "масками" и "ролями"); конкретность (умение говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях, готовность отвечать однозначно на все вопросы); инициативность (склонность к деятельной позиции в отношениях с людьми, способность устанавливать контакты без инициативы со стороны). Описывая основные средства воздействия в тренинговой группе обратимся к работе Макарова Ю.В., который выделяет: групповые нормы, групповая поддержка, обратная связь, групповые ожидания.
Групповые нормы - это определенные правила, которые вырабатываются группой, принимаются ею, и которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна (99). Подчинение групповым нормам - необходимое условие поддержания порядка, достижения групповых целей, эффективного взаимодействия. В каждой тренинговой группе могут устанавливаться свои нормы, но есть и общие, универсальные для большинства тренинговых групп.
