Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности 15
1.1. Сущность и содержание понятия «эстетическое воспитание» 15
1.2. Эстетические ценности как философские, психологические, социологические и педагогические явления 36
1.3. Возможности музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых детей 50
Глава 2. Особенности эстетического развития учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида 68
2.1. Критерии оценки и уровни сформированности эстетической воспитанности 68
2.2. Своеобразие эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов 88
Глава 3. Опыт организации эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности 99
3.1. Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности 99
3.2. Содержание и методы работы, формирующей эстетические качества личности умственно отсталого ребенка 113
3.3. Результаты музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников в эстетическом воспитании, их значимость в образовательном процессе 133
3.4. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально ритмической деятельности 142
Заключение 178
Библиографический список 185
Приложения 197
- Сущность и содержание понятия «эстетическое воспитание»
- Критерии оценки и уровни сформированности эстетической воспитанности
- Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности
- Педагогические условия эффективности эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально ритмической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время происходит становление новой системы отечественного образования. Данный процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Изменение образовательных парадигм формирует потребность в осмыслении обновления содержания обучения и воспитания в свете ценностей и приоритетов современной образовательной политики. Коренные преобразования системы специального образования обусловлены переосмыслением основных концептуальных положений, связанных с социализацией и интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе умственно отсталых детей.
В вышедших в последние годы нормативно-правовых актах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года» и др.), отмечается необходимость усиления воспитательных функций учреждений общего, специального и дополнительного образования. Целью специального образования, определенной в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина и др., 2010), является «введение в общечеловеческую культуру» ребенка с ограниченными возможностями здоровья через применение специальных технологий, методов, приемов, средств обучения и через расширение образовательного пространства. В этой связи эстетическое воспитание является одним из наиболее эффективных направлений социализации и интеграции в общество умственно отсталых школьников.
Эстетическое воспитание в специальных образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого образовательного процесса, и, при создании благоприятных педагогических условий, умственно отсталые дети способны достичь существенных результатов в своем эстетическом развитии. Специфика эстетического воспитания заключается в учете психических особенностей учащихся школ VIII вида, в реализации психокоррекционных технологий, направленных на преодоление имеющихся у детей отклонений.
Музыкально-ритмическая деятельность способствует развитию познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер личности, является эффективным средством профилактики и коррекции имеющихся отклонений в психофизическом развитии; общение с музыкой в активной музыкальной деятельности создает условия для адаптации ребенка в социокультурной среде. Музыкально-ритмическая деятельность обладает огромными возможностями для всестороннего развития личности учащихся, в том числе – их эстетической воспитанности (А.А. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина и др.).
Таким образом, практическая и социальная значимость проблемы, анализ педагогической, научно-методической литературы, а также изучение опыта организации эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности позволили выявить ряд существенных противоречий между:
- потенциальным и реальным уровнями использования музыкально-ритмической деятельности в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников;
- потребностью в повышении эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности и недостаточной разработанностью научного, методического и кадрового обеспечения данного процесса;
- своеобразием психофизических и возрастных особенностей умственно отсталых младших школьников и недостаточным их учетом в ходе музыкально-ритмической деятельности.
Соответственно, актуальность нашего исследования определяют указанные противоречия, а выбор темы исследования: «Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности» обусловлен практической значимостью и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.
Вышеуказанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности?
Цель исследования: определить содержание эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности, выделить и обосновать, теоретически и экспериментально, педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Объектом исследования выступает процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Гипотеза исследования: процесс эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности станет более эффективным, если:
- учитывается своеобразие воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;
- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников средствами музыкально-ритмической деятельности;
- отслеживается динамика уровней эстетической воспитанности младших школьников и результативность эстетического воспитания учащихся определенной категории на основе выделенных критериев и показателей;
- выявлены уровни сформированности эстетической воспитанности младших школьников, которые позволяют осуществлять дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности;
- обеспечивается последовательная реализация совокупности основных взаимосвязанных педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Задачи исследования:
-
Провести анализ научной литературы по проблеме эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию.
-
Уточнить понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников», «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталого младшего школьника».
-
Выявить своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
-
Разработать диагностические методики для определения уровня эстетической воспитанности и сформированности основных компонентов музыкально-ритмической деятельности.
-
Выделить критерии и показатели эстетической воспитанности; на их основе выявить и описать уровни эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников.
-
Разработать модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, апробировать ее.
-
Теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на трудах философов, культурологов, социологов, педагогов, психологов, раскрывающих содержание:
- общей теории систем и системного подхода (В.Г. Афанасьев, А.А. Багданов, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, У. Бронфенбреннер, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.);
- концепции культурно-исторического подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории деятельности и развития личности как основы общекультурного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теории компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский); единства закономерностей развития нормальных детей и детей с нарушением интеллекта и качественном своеобразии развития умственно отсталого ребенка (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.П. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.В. Лебединский, И.М. Соловьев, Г.Я. Трошин);
- концепции воспитания учащихся, учитывающей особенности социокультурной ситуации и задачи обновления образования, нашедшей отражение в работах А.В. Антоновой, Л.Б. Баряевой, Г.В. Васенкова, О.С. Газмана, В.Г. Горецкого, О.А. Денисовой, И.П. Иванова, Л.М. Кобриной, В.М. Мозгового, Л.А. Рапацкой, А.З. Свердлова, Н.М. Сокольниковой, В.В. Ткачевой и др.; оптимизации педагогического процесса, основные положения которой раскрыты Ю.К. Бабанским, В.А. Караковским, Н.М. Назаровой, М.М. Поташником, И.М. Яковлевой, Е.А. Ямбургом и др.);
Положения о сущности коррекционного образования, эстетического воспитания, формирования эстетической культуры личности детей и подростков различных категорий лежат в основе научных направлений, базирующихся на:
- принципе единства диагностики и коррекции нарушений процесса развития при организации коррекционных мероприятий и специальных принципах психолого-педагогического изучения детей, которые раскрыты в работах С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф; педагогической дифференциации умственно отсталых учащихся, предложенных Н.М. Барской, В.В. Воронковой, И.Г. Еременко, С.Л. Мирским и др.); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (А.К. Аксенова, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, А.А. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, Т.М. Лифанова, В.Ф. Мачихина, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, О.Е. Шаповалова и др.);
- теории эстетического воспитания подрастающего поколения (Ю.Б. Алиев, Т.Н. Головина, М.Б. Зацепина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Т.Б. Лихачев, И.Н. Немыкина, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.); возможностях музыкального искусства для развития личности (И.В. Евтушенко, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Н.В. Шутова и др.); специфических возможностях музыкально-ритмической деятельности в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А. Айдарбекова, Г.А. Волкова, Е.А. Екжанова, Е.В. Оганесян, Е.З. Яхнина, Г.Р. Шишкина и др.).
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач применялись следующие группы методов исследования: теоретические: изучение, теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ научно-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические: изучение передового педагогического опыта, его анализ и обобщение, педагогическая диагностика, включающая наблюдение, беседу, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, психолого-педагогической и медицинской документации, интервьюирование, опрос, ранжирование, анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент, экспертная оценка, аудиторский анализ; статистические: анализ полученных результатов исследования (качественный и количественный) с последующей математической и статистической обработкой.
Исследования проводились в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, Дмитровская школа-интернат VIII вида Московской области и школа-интернат №105 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 114 учащихся младших классов. В ходе исследования были получены репрезентативные эмпирические материалы для теоретического анализа и качественной оценки результатов.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (2005-2007 гг.) – подготовительный, на котором был проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования и определена область исследования; изучалось состояние проблемы эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников, в общем, и в музыкально-ритмической деятельности, в частности; сформулированы проблема, цель, задачи, гипотеза исследования; уточнены содержание и методика экспериментальной работы; осуществлены подготовительный и констатирующий этапы исследования.
Второй этап (2008-2011 гг.) – основной (обучающий эксперимент), в процессе которого проводилась работа по внедрению в образовательный процесс разработанных нами комплексного научно-методического обеспечения и модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, позволяющих обосновать (теоретически и экспериментально) педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида средствами музыкально-ритмической деятельности.
Третий этап (2012-2013 гг.) – заключительный, на котором была осуществлена проверка основных теоретических положений и выводов исследования, систематизированы, обобщены и литературно оформлены результаты исследования.
Научная новизна диссертационного исследования определяется следующим:
- уточнены понятия «эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников» как один из аспектов воспитания, представляющий собой системный педагогический процесс, направленный на развитие эстетической культуры личности умственно отсталого ребенка с учетом особенностей его психофизического развития посредством специально организованной деятельности; «музыкально-ритмическая деятельность умственно отсталых младших школьников», представляющая собой специально приспособленную, адаптированную, доступную для данной категории воспитанников деятельность, основанную на единстве музыки, танца, речи, выразительного движения, игры, зрительного образа и открывающую большие возможности для творческого развития и самореализации детей; раскрыто своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, обусловленное характерным для многих умственно отсталых детей отставанием в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере, своеобразием восприятия, специфическими особенностями процессов памяти, недостатками внимания, выраженными нарушениями мышления и речи.
- разработаны диагностические материалы для оценки эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников;
- разработана, апробирована и внедрена эффективная модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности;
- обоснована совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Дано обоснование роли музыкально-ритмической деятельности в эстетическом развитии личности умственно отсталого ребенка.
-
Определены методологические подходы к эстетическому воспитанию в музыкально-ритмической деятельности умственно отсталых младших школьников.
-
Исследовано своеобразие эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; расширено представление о личностных особенностях умственно отсталых детей.
-
Выделены критерии и показатели эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов; охарактеризованы уровни эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников, служащие основой для осуществления дифференцированного подхода в эстетическом воспитании.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексного научно-методического обеспечения, которое включает в себя исследовательские материалы, регламентирующие опытно-экспериментальную деятельность (перспективный план исследования, научно-методические рекомендации по изучению уровней эстетической воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов, организации дифференцированного подхода к учащимся с различными уровнями эстетической воспитанности) и дающие возможность фиксировать ее результаты для статистико-математической обработки. Данные материалы предлагаются для дальнейшего использования в исследованиях. Они могут быть включены в учебно-методические пособия для студентов дефектологических факультетов и специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Также указанные материалы полезны при организации педагогической практики, разработке рабочих программ, программ дисциплин по выбору, спецкурсов, практикумов.
Достоверность и надежность результатов, полученных в ходе исследования, обусловлены аргументированностью исходных теоретико-методологических положений, соответствием применяемых методов исследования (теоретических, эмпирических и математических) предмету и задачам исследования, использованием концепции системного понимания воспитания для решения поставленных в исследовании задач, теоретическим анализом и экспериментальной проверкой основных положений исследования, внедрением его результатов в практику работы, а также опытом работы соискателя в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области с 1995 года и по настоящее время в должности заместителя директора по учебно-воспитательной работе и учителя ритмики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида г. Москвы и Московской области в ходе экспериментальной работы. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях в Москве (2010, 2011, 2012, 2013) и межвузовской научной конференции молодых ученых в Москве (МПГУ, 2011); на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на различных семинарах, конференциях, проходивших в г. Москве и Московской области, заседаниях областного методического объединения специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Результаты исследования отражены в 12 авторских публикациях.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
-
Эстетическое воспитание в процессе музыкально-ритмической деятельности, основанной на единстве музыки, танца, речи, выразительного движения, игры, зрительного образа и открывающей большие возможности для творческого развития и самореализации детей, представляет собой целенаправленный системный педагогический процесс формирования эстетических качеств личности умственно отсталого ребенка, осложненный в силу присущих данным детям недостатков познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сфер и эффективно только при учете этих особенностей.
-
Выделенные критерии (мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и деятельностный) и показатели эстетической воспитанности служат для оценки качества эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности и позволяют отслеживать динамику развития уровней эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников и осуществлять дифференцированный подход в процессе эстетического воспитания
-
Внедрение эффективной модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности способствует повышению качества эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников.
-
Сформулированы педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности: 1) формирование воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников; 2) формирование у младших школьников эстетических представлений и понятий в единстве с организацией проявления у них эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности и конкретной жизненной ситуации; 3) использование игровой деятельности в процессе эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; 4) осуществление индивидуального подхода в эстетическом воспитании младших школьников; 5) сочетание учения с разнообразной внеучебной музыкально-ритмической деятельностью; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность и содержание понятия «эстетическое воспитание»
Уровень эстетического развития личности и общества, способность видеть, чувствовать и создавать красоту, откликаться на нее являются закономерным признаком прогресса человечества во всех сферах жизнедеятельности. Судьбы самой культуры и всего человечества напрямую зависят от способности отдельного человека и всего общества в целом защищать, сохранять, развивать и создавать красоту, от уровня эстетической культуры личности, общества, цивилизации. В.А. Сухомлинскии указывал, что отсутствие эстетического воспитания есть отсутствие воспитания вообще. Стремление к красоте — одна из истинных человеческих потребностей, отражающая его естественное стремление к гармонии, целостности, равновесию и порядку. «В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С того времени, как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Человек постиг красоту... Красота существует независимо от нашего сознания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе... Красота - это кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений...» - писал В.А. Сухомлинскии. «В годы детства и отрочества особенно важно, чтобы человек нашел, почувствовал, осознал в себе человеческую красоту, пережил чувство восхищения красивым, человечным в самом себе. Через красивое - к человечному — такова закономерность воспитания» [178,164].
Исследования отечественных и зарубежных антропологов показывают, что эстетические впечатления и переживания были необходимы человеку на определенной стадии развития человеческого мозга, так как способствуют оформлению у человека целостной картины мира и самого себя. С давних времен мудрецы, зная о воспитательном, образовательном, развивающем действие эстетических впечатлений, советовали окружать рост ребенка добром и красотой, рост юноши - физическим развитием и красотой, рост молодежи - учением и красотой. На всех этапах становления личности необходимо присутствие красоты, она способствует гармоничному развитию и совершенствованию. Красота совместно с добротой и истиной составляет исходную триаду ценностей, лежащих в основании бытия.
Большинство потребностей человека имеют эстетическую природу или содержат в себе эстетический компонент. В своей жизни, личной и общественной, люди постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. Красота доставляет удовольствие и наслаждение; комическое позволяет увидеть недостатки; безобразное отталкивает; трагическое развивает сочувствие.
Эстетическая культура, и ведущие к ней эстетическое образование и эстетическое воспитание, занимают далеко не последнее место в процессе становления и гармоничного развития личности ребенка. Практический опыт по эстетическому воспитанию показывает высокую эффективность формирования всесторонне развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство (высокоразвитые духовно-практические, теоретические, эстетические способности), моральную чистоту и физическое совершенство. Эстетическое воспитание способствует превращению нравственных установок стиль поведения, а затем и в образ жизни. То, что в общественной жизни считается необходимым и справедливым с прогрессивных политических, экономических и нравственных позиций, рассматривается как прекрасное с эстетической точки зрения. Воссоединение этих аспектов в целостном эмоционально-рациональном отношении к миру в сознании личности является и залогом, и условием ее гармоничности. Именно поэтому эстетическое воспитание рассматривается сегодня как важнейший элемент целостной системы формирования личности. Эстетическое воспитание и образование способствуют более полному, глубокому и связному пониманию мира, открывая душу человека миру звуков, красок, форм, и более всестороннему, гармоничному раскрытию себя. Оно, структурируя душу и эстетизируя мировоззрение, становится «суммирующим», заключающим, объединяющим в единую целостность звеном в формировании личности.
Эстетическое воспитание не только способствует развитию чувств, оформлению и обогащению человеческой чувственности, но и дает рациональное и эмоциональное обоснование необходимости творческого отношения к миру. Эстетическое воспитание формирует эмоциональную и интеллектуальную сферы личности, способствует выработке взаимодействия ребенка с окружающим миром и поведения в обществе.
Весома роль эстетического воспитания в развитии познавательной сферы личности: через формирование «эстетического мышления», эстетическое воспитание позволяет на индивидуальном уровне целостно охватить особенности культуры данной эпохи, понять ее единство и стилистическое родство. Эстетическое воспитание открывает иной, отличный от рационального, способ видения, чувствования и понимания культуры. Английский ученый, палеонтолог и биолог Г. Осборн пишет, что эстетические впечатления, развивая сферу чувств, интенсифицируют опыт, и, повышая живость ума, насыщают его глубиной личного понимания. Недостаточность эмоциональной составляющей интеллекта лишает его спонтанной творческой активности. В этой связи, одной из первоочередных задач современного общества, важнейшей из задач, стоящих перед современной школой, является организация системы действенного эстетического воспитания. Но, вопреки этому, видно, что данная сторона образования и воспитания не входит в круг основных забот нашей педагогической науки и практики; тем более - в круг приоритетов государственной образовательной политики.
Дисциплины эстетического цикла балансируют на грани выпадения из основного образования в дополнительное, и мало кто считает данную тенденцию противоестественной и опасной: ценность эстетического и художественного развития для нашего общества совсем не очевидна. Эстетическое воспитание и развитие постепенно подменяется художественным обучением, переходя в разряд профессиональной подготовки. При этом никогда, ни при каких условиях, даже требующих заботы о физическом выживании, человечество не обходилось без того, что мы называет искусством, эстетической, художественной культурой. Одного этого достаточно, чтобы перестать думать об искусстве как о чем-то лишенном жизненного значения, как о развлечении или украшении, без которого можно обойтись. Художественное, эстетическое освоение мира - неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в этом мире. А эстетическое развитие каждого нового поколения — условие жизни культуры, а значит — и сохранения человеческого способа существования. В условиях современного светского образования только предметы гуманитарно-художественного цикла, при адекватных методиках преподавания, могут развивать эмоционально-нравственную сферу растущего человека, пробуждать душевную отзывчивость, приобщать к ценностям и духовным исканиям человечества, могут воспитывать «благоговение перед жизнью» (А. Швейцер) [196].
Проблемам эстетического воспитания, формирования и развития эстетической культуры личности посвящены труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевского, Н.И. Киященко, Д.С. Лихачева, А.С. Макаренко, Б.М. Неменского, В.А.Сухомлинского, М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкой, А.Б. Щербо и др. В разработку теории и практики эстетического воспитания наиболее весомый вклад внесли классики отечественной педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский.
Эстетическое воспитание исследуется разными науками (педагогикой, психологией, философией, социологией и др.), раскрывающими огфеделенные аспекты данного вопроса, и реализующими специфические подходы к претворению эстетических идей в гфактику воспитания. В этом параграфе мы более подробно остановимся на педагогическом аспекте проблемы эстетического воспитания.
С первых шагов маленького человека, с его первых слов и поступков начинается эстетическое воспитание личности. Общение со взрослыми и сверстниками, их поведение, слова, взгляды, настроение, мимика, жесты - все это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании ребенка и остается там на всю последующую жизнь. Эстетическое воспитание проходит на всех возрастных этапах развития личности, и его результативность напрямую зависит от того, насколько рано человек был включен в сферу целенаправленного эстетического воздействия. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у ребенка эстетическое отношение к действительности и искусству. При этом проявления эстетического познания в течение всей жизни человека непрерывно совершенствуются, и их развитость никогда не бывает окончательно достигнутой.
Критерии оценки и уровни сформированности эстетической воспитанности
Для выявления уровня сформированности эстетической воспитанности мы организовали специальную экспериментальную работу в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: школа-интернат г. Дмитрова Московской области и школа-интернат № 105 г. Москвы. В исследовании принимали участие 114 детей в возрасте 7-12 лет с диагнозом F70 (легкая умственная отсталость). Экспериментальная работа проводилась нами в течение всех лет обучения (с 1-4 класс) специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида с одним и тем же контингентом учащихся.
Подготовка к экспериментальной работе включала в себя следующие основные элементы: а) уточнение гипотезы исследования; б) постановку задач и определение содержания экспериментальной работы; в) создание рабочей группы педагогов-экспериментаторов, их теоретическую и практическую подготовку к проведению экспериментальной работы; г) изучение состава обучающихся контрольных и экспериментальных классов; д) разработку комплексного научно-методического обеспечения для участников эксперимента по данной проблеме.
Исследование проводилось с использованием:
- метода наблюдения, в ходе которого фиксировались изменения в поведении ребенка в процессе занятий музыкально-ритмической деятельностью в урочное и внеурочное время, и прежде всего, проявлений его эстетической воспитанности (Приложения 1,2);
- индивидуального и группового экспериментов, включающих методы моделирования, педагогического проектирования, срезового обследования уровней сформированности эстетической воспитанности. Детям предлагались разнообразные задания для оценки проявлений эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности: восприятие музыки, танцевально-ритмические упражнения, элементарное музицирование с использованием звучащих жестов, музыкальных игрушек и простейших музыкальных инструментов, пение, творческие задания, ответы на вопросы музыкального содержания и др. Для оценки уровня эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности были определены специальные показатели. Дидактический материал подбирался или разрабатывался с учетом возрастных особенностей детей. С целью определения возрастной границы овладения эстетической воспитанностью обучающимся всех возрастных групп предлагались одинаковые задания. Особое внимание уделялось поведенческим проявлениям, эмоциональности, пониманию предлагаемых заданий (Приложения 3-6,8-17);
- анкетирования педагогов, других специалистов, а также обучающихся, начиная с 4 класса (Приложения 15-16); фотовидеоциклографии, позволяющей фиксировать возникающие в процессе музыкально-ритмической деятельности внешние эмоциональные, двигательные и поведенческие реакции детей, результаты музыкально-ритмической деятельности; аудиторского анализа и метода независимых экспертных оценок, позволяющих качественно оценить изменения, произошедшие с испытуемыми в ходе обучающего эксперимента. В качестве экспертов выступали члены жюри конкурсов фестивалей детского творчества, члены школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;
- качественного и количественного анализов результатов экспериментального исследования с их последующей статистической обработкой с использованием пакета программ математической обработки данных SPSSv. 13.
В нашем исследовании определение уровней сформированности эстетической воспитанности младших школьников осуществлялось с помощью диагностики.
Диагностика эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников - представляет собой оценочную процедуру, направленную на выявление изменений существенных показателей эстетической воспитанности младших школьников и причин их вызывающих. В ходе диагностики проводи лось сопоставление полученных данных с исходными (начальными) характеристиками показателей эстетической воспитанности младших школьников. Результативность процесса эстетического воспитания младших школьников определяла разница между ними. На основании анализа данных осуществлялись планирование системы работы по эстетическому воспитанию младших школьников в музыкально-ритмической деятельности и предварительное прогнозирование.
Сущность диагностики эстетической воспитанности младших школьников состоит:
1) в выявлении и изучении изменений состояния эстетической воспитанности младших школьников;
2) в определении уровня сформированности эстетической воспитанности младших школьников;
3) в обнаружении отклонений в эстетической воспитанности младших школьников (ориентируясь на эталон эстетических ценностей);
4) в установлении причин, определяющих выявленное отклонение в состоянии эстетической воспитанности младших школьников;
5) в определении эффективности коррекционно-развивающего процесса в ходе эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности.
Диагностика проводилась в соответствии со следующим алгоритмом действий: 1) постановка целей диагностики; 2) определение критериев, показателей, уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников; 3) отбор методов диагностики (построение диагностической программы изучения эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников); 4) осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы изучения эстетической воспитанности младших школьников); 5) фиксирование результатов диагностики для статистико-математической обработки и определение уровня сформированности эстетической воспитанности каждого ученика и в целом по классу; 6) анализ и обобщение результатов диагностики. С целью обеспечения объективности и сравнимости данных, полученных в результате экспериментальной работы, мы проводили многолетние исследования эстетической воспитанности младших школьников (с 1 по 4 класс). При проведении исследования использовались неизменяемые критерии, показателей эстетической воспитанности младших школьников. Нами была разработана «Диагностическая программа изучения уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников», позволяющая в фиксированной форме определять критерии, показатели, признаки уровней сформированности эстетической воспитанности младших школьников, на основе которых осуществляется их выявление и распознание. Диагностический комплекс разработан в соответствии с параметрами эстетической культуры, отражающими ее возрастную динамику в младшем школьном возрасте.
«Диагностическая программа изучения уровней сформированности эстетической воспитанности умственно отсталых младших школьников» позволила:
- оценить успешность работы конкретного образовательного учреждения, педагога или образовательной программы по эстетическому воспитанию;
- выявить индивидуальные особенности и индивидуальный уровень эстетической воспитанности каждого ребенка;
- конкретизировать цели эстетического воспитания;
- осуществлять дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем сформированности эстетической воспитанности;
- обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника в музыкально-ритмической деятельности;
- обосновать выбор содержания и методов эстетического воспитания в музыкально-ритмической деятельности;
- прогнозировать ближайшие и более отдаленные результаты воспитательной работы.
Гарантией обеспечения достоверности результатов эстетического воспитания учащихся на всех этапах процесса изучения было последовательное и взаимно дополняемое применение диагностических методов.
Модель эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности
Решение проблемы, поставленной в исследовании, потребовало разработки и внедрения в педагогический процесс специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, которая коррелировалась с данными, полученными в ходе констатирующего эксперимента.
Для исследования процессов и явлений окружающей действительности часто применяется метод моделирования. Он позволяет понять возникающие внутри предмета изучения взаимоотношения. В педагогике моделирование как метод научного исследования применяется достаточно широко. Это интегративный метод, позволяющий в ходе изучения педагогического объекта сочетать эмпирическое и теоретическое в его исследовании, т.е. объединить эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Проблемами моделирования как метода научного познания занимались философы Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др. В педагогической науке обоснование метода моделирования представлено в работах А.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Веникова, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.Б. Новик, И.И. Логинова и др.
По И.Б. Новик моделирование представляет собой «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте». В трактовке Г.В. Суходольского моделирование — «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [133].
Основное понятие метода моделирования — модель. Модель - это искусственно созданный объект, представленный в виде схемы, знаковых форм или формул, физических конструкций. Он подобен исследуемому объекту (или явлению), но отображает и воспроизводит его структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами в более простом и обобщенном виде. Применительно к педагогическому процессу модель трактуется разными исследователями по-разному. Так, В.А. Штофф представляет модель в качестве мысленно или практически созданной структуры, которая воспроизводит ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) и наглядной форме. «Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной парадигмы) свойствах» [197]. У О.Б. Корнетова модель - это обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса.
Модель предстает как совокупность понятий и схем, которые отображают педагогический процесс не непосредственно в необозримом сложном, единстве всех его многообразных свойств и проявлений, а обобщенно, с акцентами на мысленно выделяемых свойствах.
Объект нашего моделирования — система эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности. Для моделирования нами была выбрана структурная модель, имитирующая внутреннюю организацию структуры оригинала.
Эстетическое воспитание рассматривается нами как воспитательная система, что понимается как совокупность взаимодействующих компонентов, обладающая новыми интегративными качественными характеристиками, отсутствующими у этих компонентов по отдельности. Все составляющие находятся в разнообразных связях и отношениях между собой и образуют определенное единство [173].
Воспитание существует как системный объект, для функционирования которого необходимо:
1) изучение внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними;
2) выявление внутренних противоречий, свойственных объекту и определяющих процесс его развития, и составление на этой основе его интеграционной характеристики;
3) осуществление анализа внешних связей образовательного учреждения с окружающей его средой, с ее компонентами;
4) рассмотрение этого объекта в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент, изучение его поведения в этих системах;
5) исследование особенностей зарождения объекта как системы, современного его состояния и тенденции к развитию [342].
Исходя из концепции системного понимания воспитания, эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности представляет собой аспект целостного образовательного процесса, в ходе которого осуществляется развитие личности умственно отсталого ребенка. Развитие является результатом взаимодействия различных воспитательных систем: воспитательного коллектива, семьи, образовательного учреждения, — при последовательном усложнении и обогащения деятельности в этих системах, а также постоянном разрешении противоречий, возникающих между притязаниями ребенка и его подготовленностью к их достижению.
Структурными компонентами модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности являются: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.
Мы считаем, что эффективность формирования эстетической воспитанности младших школьников, можно повысить, обеспечив оптимальное функционирование всей образовательной системы в целом и отдельных ее компонентов.
Обратимся к характеристике структурных компонентов модели эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности. Цель - обеспечение эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности, является центральным компонентом модели. Она определена, исходя из темы нашего исследования, и является собой одной из составляющих общей цели воспитания — формирование гармонично развитой личности, способной к самостоятельной жизни, труду, деятельности на благо общества. Именно реализация данной цели позволяет осуществлять эффективное эстетическое воспитание.
Цель модели определяет основные задачи: а) обогащение представлениями о красоте в жизни и в искусстве, об эстетических ценностях; формирование опыта эстетического восприятия; б) формирование эстетических представлений и понятий, способности к элементарному эстетическому суждению; в) развитие эстетических чувств; г) формирование практических умений и навыков эстетической деятельности, развитие творческой активности.
В виду того, что из разнообразных видов деятельности нами была выбрана музыкально-ритмическая деятельность, охарактеризуем принципы эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в данной деятельности. Принцип представляет собой основное исходное положение какой-либо теории, взгляд на вещи, убеждение, мировоззрение, руководящую установку к деятельности, нравственное или научное начало, основание, правило, от которого не отступают. Принципы воспитания — это исходные положения, требования к организации воспитания, охватывающие сущность и цель воспитания и заключающие в себе результаты обобщения передовой педагогической и социальной практики.
Педагогические условия эффективности эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально ритмической деятельности
Экспериментальная работа, проведенная нами, позволила выявить, сформулировать, а также теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности. В нашем понимании педагогические условия - это те или иные существенные обстоятельства, в которых протекает образовательный процесс, и от которых зависят его реализация и результаты.
В ходе экспериментальной работы нами были выделены и сформулированы следующие педагогические условия повышения эффективности эстетического воспитания умственно отсталых детей в музыкально-ритмической деятельности: 1) формирование воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников; 2) формирование у младших школьников эстетических представлений и понятий в единстве с организацией проявления у них эстетической воспитанности в музыкально-ритмической деятельности и конкретной жизненной ситуации;3) использование игровой деятельности в процессе эстетического воспитания младших школьников в музыкально-ритмической деятельности; 4) осуществление индивидуального подхода в эстетическом воспитании младших школьников; 5) сочетание учения с разнообразной внеучебной музыкально-ритмической деятельностью; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов. Рассмотрим выделенные педагогические условия.
1. Формирование воспитывающей эстетической среды в коллективе младших школьников.
Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что уровень эстетической воспитанности участников исследования во многом определяется наличием у педагога способности создавать воспитывающую эстетическую среду в коллективе школьников. В ходе исследования было установлено, что воспитанию «эстетической внимательности» способствуют: 1) наличие воспитывающей эстетической среды; 2) педагогическая поддержка, обеспечивающая адекватность оценочных суждений; 3) осознание эстетических ценностей и норм; 4) эмоционально-чувственный поиск эстетических ориентиров; 5) организация эстетической практической деятельности.
Реализация данных условий предполагает создание в классах (группах) культурно-эстетической воспитательной среды, т.е. обеспечение личностно ориентированного, эстетически развивающего воспитания, центрированного на личности умственно отсталого младшего школьника, его потребностях и интересах, способностях и возможностях.
Взаимодействие и интеграция личности и эстетической культуры образуют особое поле их взаимосвязи - эстетическую среду, которая является одним из важнейших феноменов в социокультурной системе детерминации личности. Понятие эстетической среды адекватно учитывает различные стороны практической жизни с точки зрения не отвлечённого их бытования, а динамического согласования и связи элементов.
Культурно-эстетическая воспитательная среда образовательного учреждения обладает значительным педагогическим потенциалом в эстетическом воспитании школьников, это - открытое образовательное и социокультурное и пространство. Создание культурно-эстетической воспитательной среды основано на гуманистически ориентированной концепции воспитания, в которой усвоение лучших образцов мировой и отечественной культур сочетаются с активной художественной деятельностью, межличностным общением и свободным творчеством воспитанников. В качестве условия воспитания культурно-эстетическая среда способствует становлению нравственно-эстетических взглядов и убеждений ребенка, стимулирует, основанное на них поведение, позволяет развивать уникальность и неповторимость его личности.
С этой целью была проведена целенаправленная работа по организации педагогами соответствующей культурно-эстетической среды в детских коллективах.
Коллектив (от лат. collectives - собирательный) представляет собой социальную общность людей, объединенных общими ценностными ориентациями, общественно значимыми целями, совместной деятельностью и общением. Коллектив предполагает объединение людей и существование между ними связующих отношений, личных или деловых. В основе личных отношений лежат личные привязанности, симпатии и антипатии, деловых -совместная деятельность, направленная на решение социально-значимых задач, на поддержание и соблюдение правил и порядков, установленных в данном объединении.
А.С. Макаренко дал детальное определение сущности коллектива: «Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище». А.С. Макаренко указывал, что влияние коллектива на личность ребенка трехаспектно: социальное, педагогическое и методическое. Им была разработана система формирования личности в коллективе. В основу организации детского коллектива положены следующие педагогические принципы: параллельного действия, перспективных линий, отношений ответственной зависимости, гласности и др. Они направлены на обеспечение четкой, определяющей социальную позицию каждого члена коллектива, системы прав и обязанностей.
Современная педагогика под коллективом понимает высокоорганизованную группу воспитанников, характеризующуюся наличием общей социально значимой цели, общей совместной деятельностью для достижения цели, отношениями взаимной ответственности и зависимости, общими выборными руководящими органами. Воспитательный коллектив является результатом целенаправленных усилий педагогов. Не все коллективы могут реализовать свои воспитательные возможности. В концепции коллектива, разрабатываемой под руководством Л.И. Новиковой, воспитательный коллектив рассматривается в качестве механизма целостной воспитательной системы, способствующий переходу управляемых сфер деятельности в сферу отношений. По И.Ф. Харламову, воспитательный коллектив представляет собой объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.
Основными признаками воспитательного коллектива являются: 1) наличие совместной деятельности (учебная, игровая, общественная, трудовая, творческая и др.), которая объединяет коллектив и составляет основное содержание жизни учащихся; 2) наличие четко выраженной структуры.
Работе по организации и сплочению детского коллектива в экспериментальных классах уделялось большое внимание, так как он является одновременно и воспитывающей средой и фактором формирования эстетической воспитанности учащихся. Диагностика интересов, способностей, сложившихся межличностных отношений позволила объединить их в микрогруппы (в соответствии с их пожеланиями). Такие группы в количестве 5-7 человек были одной из основных форм организации коллективной деятельности детей. Они способствовали проявлению самостоятельности и организаторских качеств, доступных младшим школьникам. Педагоги-экспериментаторы, используя методику педагога И.П. Иванова, организовывали жизнь коллектива как цепочку последовательно развивающихся творческих дел.
Экспериментальная работа показала, что коллективное творческое дело обеспечивает вовлечение в совместную деятельность всех учащихся класса, помогает им лучше узнать друг друга. Эта работа способствовала проявлению инициативы и активности, развитию творческого воображения, чувства взаимоподдержки, расширению эстетических представлений, формированию умений и навыков эстетической деятельности.
Большое внимание педагоги уделяли воспитанию у учащихся чувства ответственности перед коллективом, формированию и развитию в классных коллективах ответственных зависимостей на основе реализации следующих ключевых моментов: а) распределение деятельности между воспитанниками; б) формирование ответственности за порученное дело; в) создание условий для перерастания последней в ответственность за дела коллектива.
