Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы нравственного воспитания умственно отсталых детей средствами внеучебной театрализованной деятельности 15
1.1. Сущность и содержание понятия «нравственное воспитание».. 15
1.2. Нравственные ценности как философские, психологические, социологические и педагогические явления 20
1.3. Возможности внеучебной театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей 31
Глава 2. Особенности нравственного развития учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразова тельных школ VIII вида 58
2.1. Критерии оценки и уровни сформированности нравственной воспитанности 58
2.2. Своеобразие нравственной воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов 72
Глава 3. Опыт организации нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности 89
3.1. Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности 89
3.2. Содержание и методы работы, формирующей нравственные качества личности умственно отсталого ребенка 101
3.3. Результаты внеучебной театрализованной деятельности умственно отсталых младших школьников в нравственном становлении, их значимость в образовательном процессе 115
3.4. Педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых детей во внеучебной театрализованной деятельности 124
Заключение 158
Библиографический список
- Нравственные ценности как философские, психологические, социологические и педагогические явления
- Возможности внеучебной театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей
- Своеобразие нравственной воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов
- Содержание и методы работы, формирующей нравственные качества личности умственно отсталого ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание нравственной личности приобретает в современном мире особую актуальность в связи с все более усиливающейся технократизацией общества в целом, стремительным процессом социальной, материальной и нравственной его поляризации, прагматизацией установок людей, снижением уровня нравственных барьеров (запретов), масштабным глобальным экономическим кризисом, экологическими изменениями и многими другими причинами.
Сегодня государство делает ряд значимых шагов для повышения качества образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Вышедшие в последние годы нормативно-правовые акты (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) отмечают необходимость усиления функций воспитания в работе образовательных учреждений. Цель специального образования определена в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (2010) как «введение в культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи специальных методов, приемов, средств обучения и расширением образовательного пространства.
Несмотря на тенденции к инклюзии, преобладающей формой получения образования умственно отсталыми детьми продолжает оставаться обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В этой связи особую важность представляет поиск наиболее эффективного содержания нравственного воспитания умственно отсталых школьников. Существенная роль в формировании основ нравственного воспитания учащихся принадлежит начальному этапу обучения, поскольку в младшем школьном возрасте происходит повышение ответственности умственно отсталого ребенка, расширяется круг его общения, формируется область обязанностей, определяющейся принятыми нравственными ценностями.
Большой вклад в разработку проблем нравственного воспитания умственно отсталых детей внесли отечественные исследователи (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.П. Кащенко, МИ. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина, Н.Г. Морозова, Т.И. Пороцкая, Б.П Пузанов, В.Н. Синев, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников осуществляется в различных видах деятельности. Внеучебная деятельность, в отличие от учебной, не регламентируется едиными обязательными программами, функционирует на добровольной основе, охватывает значительное по объему время в распорядке дня воспитанников, располагает дополнительными и более существенными по сравнению с учебным процессом возможностями воспитательного влияния на формирование нравственных качеств личности младших школьников (Г.В. Васенков, В.М. Мозговой, А.Н. Смирнова, Е.Д. Худенко и др.). Среди различных видов внеучебной деятельности выделяют спортивную, трудовую, художественную, в состав которой входит театрализованная деятельность.
Искусство всегда занимало ведущее место в воспитании подрастающего поко-
ления. Значительна роль драматизации и театрализованной деятельности в системе воспитания детей с особыми образовательными потребностями (И.Г. Вечкано-ва, BJ3. Заболтана, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, А.В. Никитина, Л.А. Повстян, И.В. Семенченко и др.). Л.С. Выготский рассматривал театрализованную деятельность, одним из наиболее распространенных и доступных детям видов творческой активности, отражения жизненных впечатлений; использующем различные символические конструкции; синтезирующем единство игры, речи, выразительного движения, музыки, зрительного образа.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной степени разработанности организации нравственного воспитания умственно отсталых учащихся в процессе внеучебной театрализованной деятельности.
Таким образом, социальная значимость проблемы, анализ научно-педагогической литературы и практического опыта организации нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности позволил выявить ряд существенных противоречий между:
потребностью общества в нравственном воспитании умственно отсталых школьников и реальными возможностями его осуществления во внеучебной театрализованной деятельности, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;
необходимостью повышения эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса во внеучебной театрализованной деятельности;
своеобразием возрастных и психолого-педагогических особенностей умственно отсталых учащихся и недостаточным его учетом в ходе нравственного воспитания младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности.
Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности».
Вышеперечисленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в процессе внеучебной театрализованной деятельности?
Цель исследования: определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, ..
Объектом исследования является процесс нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности процесса нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса нравственного воспитания младших школьников с нарушением интеллекта во внеучебной театрализованной деятельности повысится, если:
учитывается своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;
обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности, включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, адаптированное возможностям детей содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;
определены критерии и показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности младших школьников и результативность нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности; вьивлены уровни сформированности нравственной воспитанности младших школьников: относительно высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий;
учитывается и последовательно реализуется совокупность основных взаимосвязанных педагогических условий эффективности нравственного воспитания младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования.
Уточнить понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника», «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», раскрыть своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Определить критерии, показатели, выявить и охарактеризовать уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников.
Разработать и апробировать модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, социологов, культурологов, психологов, педагогов, посвященные:
системному подходу и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психиче-
ских функций (Л.С. Выготский);
компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии развития ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, ИМ. Соловьев, ГЛ. Трошин);
проблемам оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Ка-раковский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, И.М. Яковлева, Е.А. Ямбург и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (А.В. Антонова, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Бондаревская, Г.В. Васенков, О.С. Газман, В.Г. Горецкий, О.А. Денисова, Е.Г. Замолоцких, И.П. Иванов, Л.М. Кобрина, В.М. Мозговой, Л.А. Рапацкая, А.З. Свердлов, Н.М. Сокольникова, В.В. Ткачева и др.).
Положения о сущности коррекционного образования, нравственного воспитания, формирования нравственной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:
организации коррекционных мероприятий в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лу-бовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова); разработке специальных принципов психолого-педагогического изучения детей (С.Д. Забрамная, В.И. Лу-бовский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И. Азбукин, А.К. Аксенова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Т.Н. Головина, А.А. Дмитриев, Г.М. Дуль-нев, Е.А. Екжанова, И.А. Коробейников, Т.М. Лифанова, Ю.Т. Матасов, В.Ф. Ма-чихина, О.С. Орлова, М.Н. Перова, В.Г. Печерский, Б.И. Пинский, Т.И. Пороцкая, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, О.Е. Шаповалова и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (Н.М. Барская, В.В. Воронкова, И.Г. Еременко, В.Г. Петрова и др.);
теории нравственного воспитания подрастающего поколения (И.М. Бгажноко-ва, А.С. Белкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Гордин, В.М. Коротав, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И. Петрова, Б.П. Пузанов, Л.И. Рувин-ский, СЮ. Сенатор, В.Н. Синев, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, И.Ф. Харламов и др.);
методике и методологии обучения театрализованной деятельности (А.Ю. Гончарук, А.П. Ершова, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, O.K. Крамаренко, Т.Г. Пеня, А.В. Степанова, Е.К. Чухман и др.); специфике использования театрализованной деятельности в воспитании детей с проблемами в развитии (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтана, Е.А. Медведева, А.В. Никитина, Е.Д. Худенко и др.).
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио-
и видеозаписей, психолого-медико-педагогической документации, фотовидеоцик-лография, анкетирование, интервьюироваїше, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент, аудиторский анализ, экспертная оценка; статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: детский дом № 9, школа № 991, школы-интернаты №№ 99, 105, центр образования № 1867 г. Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 112 воспитанников. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1994 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; уточнялась методика экспериментальной работы, проводились подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.
Второй этап (1994-2006 гг.) - основной. В данный период был проведен обучающий эксперимент, заключающийся во внедрении в воспитательный процесс комплексного научно-методического обеспечения и разработанной нами модели нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучеб-ной театрализованной деятельности, далее осуществлялось накопление и обобщение теоретических и практических материалов, что позволило теоретически и экспериментально .обосновать педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности.
Третий этап (2006-2010 гг.) - заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
уточнены понятия «нравственное воспитание умственно отсталого младшего школьника» как один из аспектов воспитания, направленный на формирование нравственной личности умственно отсталого ребенка; «внеучебная театрализованная деятельность умственно отсталых младших школьников», проводимая образовательными учреждениями во внеурочное время, основанная на добровольном участии с учетом интересов детей, при развитии их активности, самодеятельности;
разработана диагностическая система оценки эффективности нравственного воспитания умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;
разработана и внедрена модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;
- обоснована и апробирована совокупность педагогических условий эффектив
ности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во
внеучебной театрализованной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
расширено представление о личностных особенностях умственно отсталых детей;
определены методологические подходы к нравственному воспитанию во вне-учебной театрализованной деятельности умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста;
обоснована роль внеучебной театрализованной деятельности в развитии нравственных качеств личности умственно отсталого ребенка;
исследовано своеобразие нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности;
определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников, позволяющие осуществлять дифференцированный подход в воспитании учащихся специальных (кор-рекционных) учреждений VIII вида.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме исследования, которое включает две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее задачи, содержание и организацию: перспективный план экспериментальной работы, научно-методические рекомендации, программирующие изучение уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Разработанные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, в обосновании содержания рабочих программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, в организации педагогической практики.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания, соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, продолжительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя, педагога дополнительного образования, социального воспитателя, педагога-организатора, заместителя директора по учебно-воспитательной работе в образовательных учреждениях г. Москвы с 1992 г. по настоящее время.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида г. Москвы. Участники эксперимента под руко-
водством соискателя становились победителями Московского фестиваля детского творчества «Надежда» (1995, 1996, 1997). Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: в Москве (2006, 2008), Волгограде (2008); всероссийской конференции в Чебоксарах (2006); межрегиональной научной конференции в Кирове (2007); межвузовской научной конференции молодых ученых (с международным участием) в Москве (2008); на заседании Детского общественного совета при Уполномоченном при Президенте РФ по правам ребенка (2010); на IV региональной детской конференции в Москве (2010); на заседаниях методических объединений педагогов образовательных учреждений г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Mil У им. МЛ.Шолохова (1997-2009). По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в Mil У им. М.А.Шолохова и его филиалах (представительствах) в Ижевске, Рязани, Ступино, Туле. Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 20 публикациях автора.
Основные положения исследования выносимые на защиту.
Нравственное воспитание во внеучебной театрализованной деятельности, основанной на образности, влиянии на эмоциональное состояние, как целенаправленный процесс формирования положительных качеств личности, осложнено фрагментарностью нравственных представлений, недостаточной осознанностью, трудностями усвоения правил поведения в жизненных ситуациях, прогнозирования своих поступков и действий умственно отсталыми младшими школьниками.
Разработанные критерии, конкретизированные показатели позволяют отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности умственно отсталых младших школьников и результативность их нравственного воспитания во внеучебной театрализованной деятельности: проявление интереса, стремление к нравственному поведению во внеучебной театрализованной деятельности; полнота и объем нравственных представлений и понятий; убеждение в необходимости ценностного отношения к людям; готовность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений; способность дать адекватную оценку собственному поведению и поступкам окружающих; наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении; степень самостоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий), связанных с соблюдением нравственных требований, норм и правил поведения.
Модель нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы (общие, частные, специфические), общие факторы воспитания, содержание, адаптированное к возможностям детей, методы, средства, организационные формы, педагогические условия, результат.
В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности нравственного воспитания умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в конкретной
жизненной ситуации; 2) создание воспитывающих жизненных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе нравственного воспитания младших школьников; 5) индивидуальный подход в нравственном воспитании младших школьников; 6) повышение профессиональной компетентности педагогических работников и учителей-дефектологов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Нравственные ценности как философские, психологические, социологические и педагогические явления
Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников возможно лишь в процессе целенаправленной деятельности, что является закономерностью воспитания. Понятие «деятельность» в самом широком смысле означает «разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами» [35, 57].
По характеру целей и содержания традиционно различают такие виды деятельности умственно отсталого младшего школьника, как: учение, игра, труд, общение. В зависимости от того, где организуется деятельность, выделяют учебную и внеучебную деятельность. Учебная деятельность способствует формированию общешкольных знаний, умений и навыков, положительных личностных качеств, преодолению нарушений познавательной деятельности, характерных для умственно отсталых детей. Эта деятельность осуществляется, как правило, на уроках. Внеучебная деятельность проводится образовательными учреждениями во внеурочное время, основана на добровольном участии, интересах детей, их активности, самодеятельности.
В отличие от учебной, внеучебная деятельность не регламентируется государственными образовательными стандартами, строится на основе принципов воспитания, в том числе принципе добровольности. Внеучебная деятельность располагает значительными по сравнению с учебным процессом возможностями воспитательного эффекта, позволяет дополнить и систематизировать знания умственно отсталых младших школьников, закрепить приобретенные на уроках умения и навыки, развивать способности детей, удовлетворять их разнообразные интересы, формировать у них инициативность, творчество. Важное место во внеучебной деятельности занимает общественно полезная деятельность воспитанников, занятия спортом, краеведение и др. Внеучебная деятельность пролонгирует целенаправленный педагогический процесс за пределы классно-урочной формы обучения. Во внеучебной деятельности реализуются различные направления воспитания: нравственное, правовое, патриотическое, трудовое, эстетическое, физического и др., что способствует разностороннему развитию личности каждого умственно отсталого школьника. Участвуя во вне-учебной деятельности, умственно отсталые младшие школьники постоянно вступают в определенные отношения со своими сверстниками, окружающими людьми. Чем разнообразнее внеучебная деятельность, тем шире круг общения умственно отсталых младших школьников и богаче взаимоотношения, и, следовательно, благоприятнее дальнейшая социализация.
Прежде чем говорить о возможностях внеучебной деятельности в нравственном воспитании учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, следует рассмотреть особенности их психических процессов.
Высшая нервная деятельность умственно отсталых детей характеризуется глубоким своеобразием, поэтому их личность сильно отличается от личности интеллектуально сохранных сверстников (И.А. Коробейников, В.Г. Печерский, О.Е. Шаповалова и др.). Среди характерных особенностей выделяются нарушения познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. В основе данных отклонений лежит аномальное, атипичное развитие психики, возникшее вследствие органического поражения головного мозга. Замедленность, узость, не-дифференцированность восприятия длительное время не позволяют умственно отсталым школьникам должным образом ориентироваться в процессе "учебной деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.
Одной из основных особенностей памяти этих детей является то, что она у них слабее нормы. По мере перехода в старшие классы учащиеся специальной школы овладевают умениями полнее анализировать воспринимаемые предметы, выделять в них больше свойств и признаков, однако эти признаки относятся к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности. Своеобразны и мотивы деятельности у умственно отсталых детей, что выражается, прежде всего, в тенденции приступать к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели. При затруднениях дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели. К полученным результатам они относятся недостаточно критически, не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.
Образовательная деятельность требует наличия определенных способностей, которые необходимы для осуществления любой деятельности, являются универсальными и основополагающими в ее обеспечении. К ним относятся интеллектуальные возможности, особенности эмоционально-волевой и моторной сфер. Познавательные способности - внимание, восприятие, мышление, память -являются наиболее пострадавшими у умственно отсталых детей. Эмоционально-волевая сфера также отличается своеобразием. Интересы бедны; мотивация отсутствует; как сами эмоции, так и понимание эмоциональных состояний других людей грубо нарушены; волевые процессы не развиты. Двигательная сфера, моторные проявления страдают в той мере, насколько выраженным является нарушение общей иннервации, повреждение центральных и периферических отделов нервной системы, отклонения в умении планировать собственные действия.
Для умственно отсталых детей характерны скорая утомляемость, слабость движений, хаотичные действия, нарушенная способность произвольности движений, обнаруживаются специфические отклонения в формировании пространственных представлений, ориентировки в пространстве и темпо-ритмической организации движений. Несовершенными оказываются приемы и способы действия. Все это сказывается на качестве учебной работы и характере самоконтроля. В частности, самоконтроль не включает в себя необходимых обобщений и других мыслительных операций. Сочетание выраженных поведенческих и интеллектуальных нарушений значительно затрудняет процесс обучения и воспитания.
Возможности внеучебной театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей
Результаты исследования позволили выделить группы детей с различными личностными и поведенческими отклонениями, определить степень адаптации их к коррекционному учреждению. Нами было установлено, что отклонения в поведении находились в прямой зависимости от возраста, общесоматического состояния здоровья, индивидуально-типологических особенностей формирующейся личности, степени выраженности церебрально-органической недостаточности центральной нервной системы, а также специфики межличностных отношений, взаимодействия с педагогами.
По степени выраженности, стойкости, а также структуре эмоционально-поведенческих расстройств оказалось возможным условное распределение детей на три группы (тяжелая, средняя, легкая).
Для детей первой группы характерны стойкие, наиболее сложные поведенческие расстройства как в ходе учебной, так и во внеучебной деятельности, постоянные во всех ситуациях. Проявлялись они в следующих отклонениях: неадекват-ность самооценки, отсутствие контроля поведения со стороны сознания, резко негативное отношение к процессу обучения, лабильность настроения.
Из всех детей, прошедших обследование, к данной группе было отнесено 53,6% от общего количества. У этих детей преобладали стойкие психопатоподоб-ные формы поведения. Часто методы педагогического воздействия оказывались малоэффективными, дети нуждались в психиатрическом лечении. В год на каждого ребенка данной группы приходилось около двух случаев стационирования. Помимо вышеназванных расстройств дети были импульсивны, бесцеремонны, назойливы, не соблюдали чувства дистанции с взрослыми. У них не были выработаны и не сформированы волевые проявления, адекватные возрасту. Мальчики составили в данной группе большинство (85% от общей численности группы). В качестве иллюстрации приведем некоторые примеры.
Александра С. (8 лет). Ребенок от седьмой беременности, третьих преждевременных родов. Из неполной семьи. Во время беременности мать перенесла вирусный гепатит. Роды патологические, проходили тяжело. У девочки нарушено мозговое кровообращение, постгипоксическая энцефалопатия. Мать отказалась от ребенка в родильном доме. Патохарактерологические особенности и психопатоподобный синдром наблюдались у Александры с раннего возраста. Она легко возбудима, двигательно расторможена, в состоянии аффекта легко наносила себе увечья, билась головой о пол, стены, другие предметы, кусала части тела. У девочки имелись навязчивые движения, раскачивания, трудности с засыпанием, враждебные чувства и агрессивные проявления по отношению к окружающим. Общение отличалось легкостью, хорошей контактностью и поверхностностью. С трехлетнего возраста систематически помещалась в психиатрическую больницу.
При обследовании Александры на психолого-медико-педагогической комиссии в старшем дошкольном возрасте внимание специалистов было обращено на ограниченный запас знаний, бедность речи с большим количеством аг-рамматизмов. У девочки не были сформированы знания признаков времен года, их последовательности. Арифметические действия осуществлялись только в результате присчитывания на реальных предметах. Счет до десяти, обратного счета нет. Рассказ по сюжетной картинке примитивен, с изложением конкретных деталей, без усвоения содержания. В течение всего обследования у девочки на лще присутствовала неадекватная улыбка. Она двигательно расторможена, беспокойна, бесконтрольна, не соблюдала чувства дистанции.
Адаптация к школе в течение первого года обучения резко нарушена из-за выраженных нарушений поведения и трудностей в общении с одноклассни коми и взрослыми. В этот возрастной период эмоционально-поведенческие расстройства Александры выражены отчетливо как в урочное, так и во внеурочное время. Хмурое настроение часто сменялось эйфоричностъю, благодушием и общей возбужденностью. Грубо негативистична, имелись ярко выраженные проявления реакции протеста. В состоянии аффекта ее поступки приобретали черты регрессивного поведения, характерного младшему возрасту: раскачивание, сопровождаемое сосанием и кусанием пальцев, плачем, рыданиями, выкрикиваниями нечленораздельных звуков и неприличных слов; ауто-агрессия - вырывала волосы на голове, била себя по лицу.
Авторитетом среди сверстников не пользовалась. В обращении с детьми жестока, вспыльчива, легко теряла контроль над собой. Избила сверстницу, сделав при этом неудачную попытку нанести ей травму пилкой для обработки ногтей. Грубо некритична. Свои особенности поведения не признавала, во всем происходящем обвиняла окружающих. По отношению к одноклассникам настроена агрессивно. Среди ее угроз присутствовали намерения «убить, оторвать ноги, искалечить». В отдельные моменты осознавала характер своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: - Я никого не люблю, и меня никто не любит.
Желание учиться непродолжительное и поверхностное. На уроках пассивна, легко отвлекаема. Быстро утомлялась от учебной нагрузки. Отмечено наличие страхов. Недостаточность эмоциональных контактов компенсировалась повышенным половым влечением, сексуальной расторможенностъю.
Самооценка творческих способностей грубо завышена. Отмечается стойкий интерес к выступлениям на сцене, занятиям художественным словом, музыкой, пением, гимнастикой, танцами, рисованием. Наиболее доступны для ее восприятия музыкальные сказки. В играх не всегда адекватно реагировала на изменение ситуагщи, поэтому меэюду Александрой и ее партнерами по совместной деятельности часто возникали конфликты.
По всем учебным предметам успеваемость удовлетворительная, но быстрая нервно-психическая утомляемость и истощаемостъ не позволяли девочке сосредоточиться на определенном виде деятельности длительное время, необходимое для достижения более высоких результатов.
Своеобразие нравственной воспитанности умственно отсталых учащихся младших классов
Упражнение — многократное совершение определенных поступков на основе осознанной нравственной нормы. Предполагает наличие свободы выбора из нескольких возможных вариантов, способствует развитию самостоятельности. Основные условия эффективности использования метода упражнения: систематичность, анализ и самоанализ результатов, поощрение воспитателем и одобрение коллективом совершаемых поступков, их общественное одобрение, выполнение поступка на основе осознанного нравственного идеала.
Поручение - определение воспитанникам и выполнение ими разнообразных педагогических заданий с целью формирования у них положительных качеств личности. Нами использовались постоянные, временные и разовые, индивидуальные, групповые и массовые поручения. Эффективность поручения зависела от следующих условий: соответствие способностям и интересам учащихся, возможность при выполнении поручения проявить инициативу, выступить в роли организаторов, контроль выполнения поручения, обсуждение результатов выполнения поручения, одобрение успехов воспитателем и коллективом.
Создание воспитывающих ситуаций — формирование обстановки, системы отношений, которые способствуют совершению ребенком определенного поступка, делают неизбежным определенное поведение воспитанника (воспитанников). Данный метод позволял в единстве решать две задачи: диагностирвать уровень развития требуемых качеств и воспитывать эти качества. Естественные ситуации черпались из повседневной жизни, поведения на занятиях, в столовой, в общественном транспорте, в ходе зрелищных мероприятий и т.д. Жизненные ситуации требуют от воспитанников самостоятельного принятия ответственных решений или осуществления значимых действий, например, при распределении обязанностей, поручений, подарков и наград, выборе между личным желанием и общественным требованием и т.п. В таких ситуациях поведение человека обычно адекватно его внутренней позиции. Эти ситуации могли стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а поэтому требовали пристального внимания и гибкого педагогического руководства. Так, включение конфликтующих воспитанников в один творческий коллектив для подготовки праздника, в одну трудовую бригаду способствовало нахождению компромиссных решений, сотрудничеству, поддержке друг друга, помогало узнать положительные качества соперника, сплачивало детей и разряжало конфликт.
Методы стимулирования позволяли активизировать воспитываемые качества и, наоборот, подавляли возникновение негативных свойств личности. К данной группе методов мы отнесли: поощрение, наказание и соревнование.
Поощрение - это поддержка деятельности воспитанников с помощью положительной оценки их поведения. Воспитание без стимулирования малоэффективно, поскольку в его основе лежит формирование условных рефлексов как ответных реакций на воздействие среды. В качестве поощрений в педагогическом процессе использовались одобрение, похвала, благодарность, доверие, награда. Каждый из этих видов поощрения применялся в разнообразных формах в зависимости от складывающейся педагогической ситуации (возраст, индивидуальные особенности воспитанника, положение в коллективе и др.). Так, одобрение выражалось взглядом, жестом, прикосновением, словом и др.; благодарность объявлялась устно, в благодарственном письме и в приказе, в виде награды, приза, материального вознаграждения (например, за труд в лагере труда и отдыха).
В качестве основных требований к использованию поощрения в воспита 113 ний можно сформулировать следующие: своевременность, очевидность поощрения и понимание его как стимула к дальнейшей деятельности, поддержка коллектива, ближайшего окружения, учет возрастных и индивидуальных особенности воспитанников, их положения в коллективе, специфики взаимоотношений с воспитателем.
Наказание - это торможение и коррекция неправильного поведения воспитанников с помощью отрицательной оценки их действий. В воспитании детей применялись такие виды наказаний, как порицание, замечание, выговор, утрата доверия, требование устранить последствия проступка.
Основные требования к этому методу: понятность наказания воспитаннику, недопущение унижения достоинства личности и физических страданий, применения физических наказаний, соразмерность проступку и разрешение конфликта до конца, ясность наказания коллективу и поддержка общественного мнения, учет временного психического состояния наказуемого, его положения в коллективе, характера взаимоотношений с воспитателем, возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, возникновение чувства вины, раскаяния в проступке, стремления в будущем вести себя иначе.
Соревнование — это реализация потребности воспитанников достичь в деятельности более высоких в сравнении с другими результатов. Основано на естественном стремлении детей к состязательности, достижению первенства. Соревнование позволяет эмоционально окрасить, сделать привлекательной малоинтересную работу (элементы игровой деятельности, фантастические сюжеты, разделение групп на команды с привлекательными названиями и знаками отличия и тл.).
Условиями педагогической эффективности соревнования являются: увлеченность воспитанников идеей соревнования, привлечение воспитанников к разработке условий соревнования, сравнимость результатов выполняемой деятельности, контроль хода и результатов соревнования в соответствии с разработанными условиями, возможность для каждого участника добиться успеха, проявить свои способности, инициативу.
Мы включили перечисленные положения в основу разработки рабочей программы по нравственному воспитанию умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности (Приложение 15). Данная программа была успешно апробирована и может быть использована при обучении учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Содержание и методы работы, формирующей нравственные качества личности умственно отсталого ребенка
Суть индивидуального подхода заключается в учете особенностей личности умственно отсталого младшего школьника. Под индивидуальностью обычно понимается качество, присущее всякому данному индивиду и состоящее в своеобразном, неповторимом проявлении родового, общего; так как личность есть единство общего и особенного, то индивидуальность выступает как сторона в личности. В нашем исследовании мы рассматриваем индивидуальность как целостную систему, включающую в себя: во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особенные признаки, которые присущи ему как представителю определенной общественно-экономической формации; в-третьих, единичные признаки, обусловленные его биологической организацией и социальной средой. Только взятые во внутренней взаимосвязи и целостности эти признаки образуют в своей совокупности индивидуальность человека.
В экспериментальных классах усилия учителей направлялись на изучение личности каждого ученика, выявление его индивидуальных особенностей, на создание благоприятных условий его развития, опирались на положительные качества каждого ребенка в процессе воспитания. Усилия педагогов направлялись на обеспечение - с учетом названных характеристик учащихся - оптимального индивидуального развития деятельности каждого учащегося экспериментальных классов. Оптимальное индивидуальное развитие деятельности воспитанника, как указывается в литературе, предполагает: 1) систематическое участие младшего школьника в значимой для него и коллектива деятельности; 2) четкость, конкретность его обязанностей в ней; 3) оказание помощи в ней младшему школьнику и одновременно его обучение этой деятельности; 4) удовлетворение в деятельности собственных потребностей воспитанника, их развитие как социально ценных; 5) последовательное развитие требований к воспитаннику во внеучебной деятельности (путем их усложнения, уменьшения в них помощи и изменения форм стимулирования); 6) корректировка поведения младшего школьника на основе требований детского коллектива, переживающего обычно в младших классах этап своего становления, и педагогов. Систематическая и последовательная реализация оптимального индивидуального развития деятельности воспитанников оказалась необходимым условием достижения высоких воспитательных результатов в экспериментальных классах. И более того, только на фоне такого развития деятельности каждого из воспитанников удавалось осуществить результативный индивидуальный подход к младшим школьникам с различными уровнями нравственной воспитанности.
В экспериментальной работе индивидуальный подход проявлялся при решении как практических, так и воспитательных задач и заключался в учете возрастных и индивидуальных особенностей испытуемых, перспектив их развития. Педагоги-экспериментаторы в своей деятельности опирались на требования индивидуального подхода. Они старались всесторонне изучить личность воспитанника, выбирать формы, методы, средства нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности, которые наиболее соответствуют особенностям личности воспитанника и состоянию, в котором он в данное время находится. Это давало возможность правильно реагировать и оказывать ему индивидуальную помощь. Педагоги при организации индивидуальной работы с воспитанниками опирались на следующие принципы: установление и развитие деловых и межличностных контактов в детском коллективе; уважение самооценки ученика, включение его в деятельность, постоянное уложнение и повышение требовательности к ученику в деятельности, стимулирование ссамообразования, самовоспитания, саморазвития.
Особую значимость в создании благоприятного психологического климата в классе имеет профессиональная компетентность педагога, реализующего современные педагогические технологии и инновационные средства воспитания детей. Именно педагог несет в себе для детей нравственный ориентир и сам является образцом установления доброжелательных отношений в классе, что становится первым шагом к формированию нравственных отношений заботы у школьников. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности — утверждал К.Д. Ушинский. - Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [221].
Педагог задает тон в налаживании заботливых отношений в классе. Дети, подражая педагогу и отражая микросреду класса, пополняют свой личный опыт заботливых взаимоотношений. Но для того, чтобы эти отношения приобрели устойчивость и стали нравственными привычками, чертами характера, необходимо достаточно долго упражняться в проявлении заботы об окружающих.
Система специального образования испытывает острую необходимость в квалифицированных педагогах, имеющих художественное и дефектологическое образование, творческие способности. Большинство работающих воспитателей, педагогов дополнительного образования имеют лишь общее педагогическое профессиональное образование, дефектологической подготовкой владеют немногие. У педагогов отсутствуют знания психолого-педагогических особен-ностей умственно отсталых детей и представления о коррекционно-реабилитационных свойствах художественной деятельности. Решение этой проблемы возможно путем создания системы профессиональной подготовки (переподготовки) педагогов дополнительного образования, воспитателей специальных (коррекционных) школ VIII вида.
По нашему мнению, в качестве элементов предлагаемой системы профессиональной подготовки выступают следующие составляющие: введение в содержание лекционного курса «Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта (олигофренопедагогика)» подготовки студентов дефектологических факультетов и факультетов специальной педагогики в раздел «Эстетическое воспитание умственно отсталых детей» темы «Театрализованная деятельность умственно отсталых воспитанников»; проведение курсов повышения квалификации для педагогов дополнительного образования специальных (коррекцион-ных) школ VIII вида по темам «Использование театра в системе коррекционно-развивающего обучения», «Инновационные технологии художественного воспитания умственно отсталых детей», «Основы коррекционной педагогики», «Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей», «Театрализованная деятельность в системе дополнительного образования детей с отклонениями в интеллектуальном развитии».
Содержание темы «Театрализованная деятельность умственно отсталых воспитанников» должно обеспечивать оптимальный уровень профессиональной подготовки педагога дополнительного образования, способного решать проблемы, связанные с изучением, обучением, воспитанием и преодолением отклонений в психофизическом развитии умственно отсталых детей для их наиболее полной социальной адаптации.
Цель темы - овладение основами художественного воспитания, театрализованной деятельностью воспитанников специальной (коррекционной) школы VIII вида. Достижению прогнозируемого результата будет способствовать решение следующих задач:
1) получение теоретических знаний студентами, развитие у них практических умений, необходимых для организации театрализованной деятельности в ус-ловиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида;
2) овладение навыками определения и реализации содержания, методов обучения театрализованной деятельности в соответствии с потребностями, возможностями, особенностями умственно отсталого ребенка;
3) формирование умений коррекционной работы, направленной на преодоление имеющихся у детей недостатков для дальнейшей их социализации в соответствии с культурными ценностями, принятыми в современном обществе.
