Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные проблемы диагностической компетенции студентов профиля «Логопедия» на примере дисциплины «Дизартрия»
1.1. Междисциплинарный подход к понятию «профессиональной диагностической компетенции» и теории диагностической деятельности стр. 17
1.2. Методы определения диагностической компетенции в логопедии стр. 43
1.3. Специфика диагностической компетенции предмета «дизартрия» стр.48
1.4. Компьютерные средства обучения в специальном образовании стр.57
Выводы к главе 1 стр.71
Глава 2. Технология выявления диагностической компетенции студентов профиля «Логопедия» на примере дисциплины «Дизартрия»
2.1. Создание компьютерного тестового комплекса для выявления диагностической компетенции студентов в области дизартрии стр.73
2.2. Верификация компьютерного тестового комплекса для выявления диагностической компетенции студентов в области дизартрии стр.80
2.3. Создание и верификация компьютерного тестового комплекса по выявлению теоретического базиса диагностической компетенции студентов в области дизартрии стр.87
2.4. Определение структуры теоретических знаний студентов, значимых для формирования диагностической компетенции в области дизартрии стр. 102
Выводы к главе 2 стр. 109
Глава 3. Инновационная технология формирования диагностической компетенции студентов профиля «Логопедия» на примере дисциплины «Дизартрия»
3.1. Особенности формирования диагностической компетенции у студентов, анализ результатов формирующего эксперимента стр. 111
3.2. Технология формирования алгоритма мышления студента для овладения диагностической компетенцией. Технологическая карта дисциплины «Дизартрия» стр.123
3.3. Модель применения компьютерных тестовых комплексов в учебных мероприятиях дисциплины «Дизартрия» стр. 130
3.4. Методические рекомендации по применению логопедических компьютерных тестовых комплексов в непрерывном образовании специалистов школы стр.135
Выводы к главе 3 стр.141
Заключение стр. 143
Список литературы стр. 145
- Междисциплинарный подход к понятию «профессиональной диагностической компетенции» и теории диагностической деятельности
- Верификация компьютерного тестового комплекса для выявления диагностической компетенции студентов в области дизартрии
- Особенности формирования диагностической компетенции у студентов, анализ результатов формирующего эксперимента
- Методические рекомендации по применению логопедических компьютерных тестовых комплексов в непрерывном образовании специалистов школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей составляющей модернизации учебного процесса является разработка объективных технологий контроля и оценки качества обучения (В.С.Аванесов, В.И.Байденко, В.С.Лазарев). ФГОС ВПО (приказ Министерства образования и науки от 18.01.2010 №49) в основу современной системы профессионального образования закладывает компетентностный подход. Целевой установкой становится формирование у будущего специалиста компетенций, как интегративных показателей усвоения профессиональных навыков (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Т.М.Сорокина, И.М.Яковлева). Форум педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России» (26.11.2012) констатировал, что «существует значительный дефицит в области педагогических измерений формирующихся компетенций, практически отсутствует инструментарий подобных измерений, недостаточно внимание исследователей к этой проблеме». При этом внедрение современных компьютерных технологий не отрицает классические традиционные средства обучения, а гармонично дополняет их, обеспечивая высокую эффективность учебного процесса.
В результате анализа научно-методической литературы выявлено, что профессионально значимые компетенции учителя-логопеда исследованы рядом авторов (Н.А.Бессмертная, С.А.Игнатьева, Н.Г.Петелина, Р.М.Султанова и др.) и обозначены проблемы профессионального развития учителя-логопеда. Т.В.Туманова отмечает низкий уровень профессиональной компетентности учителей-логопедов, несоответствие между современными научными представлениями о коррекции речевых нарушений и готовностью специалистов к успешной реализации психолого-педагогических технологий в работе с детьми. По данным Т.А. Алтуховой существует недостаточность их ориентированности в теоретических и практических вопросах. В профессиограмме учителя-логопеда (Е.В. Колтакова, 2009) диагностическая компетенция определена необходимой для профессиональной компетентности по профилю «логопедия», при этом выявлен дефицит сформированности диагностической компетенции в виде пробелов в профессиональных практических умениях и дисбаланс между теоретической и практической подготовкой специалистов. Сложность диагностики дизартрических расстройств речи в практической деятельности логопедов неоднократно отмечалась в специальной литературе (Е.Ф. Архипова, Е.Н.Винарская, М.С. Маргулис, Л.Б. Литвак, О.В. Правдина). При изучении дисциплины «Дизартрия» формируется диагностическая компетенция по данному направлению логопедии и базовая основа диагностической компетенции для других логопедических дисциплин.
Для определения диагностической компетенции используются различные формы и методы выявления знаний студентов (контрольные и курсовые работы, семинары, экзамены, дипломные работы). С помощью перечисленных традиционных форм и методов контроля выявляется теоретическая составляющая диагностической компетенции студента, внимание к выявлению навыков владения практической стороной вопроса в настоящее время недостаточно. Возникает потребность разработки новых технологий педагогических измерений в области логопедии, затрагивающих теоретические и практические проблемы предмета «дизартрия».
Таким образом, выявлены следующие противоречия:
-между наличием теоретических знаний у студентов и их практической применимостью в профессии;
-между современной необходимостью измерения формирующихся компетенций и отсутствием инструментария подобных измерений;
-между выявлением уровня теоретической и практической составляющих внутри формирующейся в процессе изучения предмета компетенции.
На основании вышеизложенного определена научная проблема исследования: создание адекватного инструментария для выявления, формирования и измерения диагностической компетенции студентов высшего образовательного учреждения профиля «Логопедия» в процессе изучения дисциплины «Дизартрия».
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная реализация технологии измерения и формирования диагностической компетенции студентов в области дизартрии.
Объект исследования – диагностическая компетенция студентов в области дизартрии.
Предмет исследования – педагогическая технология выявления и формирования диагностической компетенции у студентов профиля «Логопедия» на примере дисциплины «дизартрия».
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:
1. Диагностическая компетенция у студентов профиля «Логопедия» может быть определена и сформирована путем применения инновационной педагогической технологии в виде компьютерного тестового комплекса.
2. Различия в диагностической компетенции исследуемых групп (студенты, преподаватели вуза и практикующие специалисты со стажем) могут коррелировать с различием в структуре теоретических знаний (даже при совпадающем объеме теоретической базы по предмету).
3. Представленный компьютерный тестовый комплекс высокотехнологичен, может применяться в различных качествах (экзаменационного теста, лабораторного тренажера) и обеспечивать эффект «профессионального погружения», выполняя синергетически двоякую функцию выявления и формирования диагностической компетенции у студентов.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научно-педагогической литературы определить степень изученности проблемы выявления и формирования диагностической компетенции по предмету «Дизартрия» студентов профиля «Логопедия».
2. Разработать и верифицировать компьютерные тестовые комплексы по выявлению теоретических знаний и диагностических умений студентов на примере специальной дисциплины «дизартрия».
3. Определить структуру теоретических знаний студентов, значимых для формирования диагностической компетенции в области дизартрии.
4. Экспериментально апробировать инновационную педагогическую технологию в виде компьютерного тестового комплекса с применением дидактических видеоматериалов.
5. Разработать методические рекомендации по адаптации, внедрению и применению компьютерных тестовых комплексов в учебный процесс заочной формы обучения по профилю «Логопедия» с целью формирования алгоритма диагностического мышления студентов и измерения диагностической компетенции по предмету «дизартрия».
Методологической основой исследования являются: концепция компетентностно-контекстного подхода к профессиональному образованию (А.А. Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.М.Назарова, А.В.Хуторской); концепция междисциплинарного подхода при подготовке учителя-логопеда в системе высшего профессионального образования (Е.В.Колтакова, Е.В. Оганесян, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская); концепция контроля качества образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.С. Лазарев, В.М. Монахов); концепции теории и методологии диагностической деятельности: в клинической практике (Г.Г. Автандилов, А.С. Димов, Л.Б.Наумов); в психологии (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б.М.Теплов); в специальной педагогике (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, И.Ю.Левченко); концепции компьютеризации современного образования (Е.Н.Артеменок, Н.М. Виштак, О.В. Кукушкина, Е.Е. Китик, Н.М. Якушева); профессиографический подход к содержанию и качеству деятельности учителя в специальном образовании (О.С. Орлова, Е.С.Романова, И.М. Яковлева); синергетический и герменевтический подходы к педагогической деятельности (Э.И. Сокольникова, Г.Хакен, С.С.Хоружий, И.И. Цыркун); положения о диагностике эффективности функционирования педагогических систем, теории тестологии и педагогической квалиметрии (В.В.Борисова, О.Г.Налбандян, О.В.Матвеева, Т.А.Метельская); научные основы исследования и коррекции дизартрических расстройств речи (Е.Ф. Архипова, Л.О.Бадалян, Г.В.Бабина, Е.Н.Винарская, Л.А.Данилова, И.И. Панченко, О.В. Правдина).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, тестирование репрезентативных групп исследуемого контингента, методы математической статистики (корреляционный анализ результатов исследования); методы синергетического и герменевтического подходов.
Научная новизна исследования:
-впервые разработан и верифицирован инструментарий для определения и
формирования диагностической компетенции студентов по предмету «Дизартрия» - компьютерный тестовый комплекс с использованием дидактических видеоматериалов;
-разработан и верифицирован компьютерный тестовый комплекс по выявлению теоретических знаний студентов по дизартрии с высокой степенью адекватности, определивший структуру теоретических знаний по дизартрии, являющихся фундаментальными для формирования диагностической компетенции;
-предложена инновационная технология выявления и формирования диагностической компетенции студентов профиля «логопедия» на примере дисциплины «дизартрия»;
-доказана целесообразность и перспективность использования КТК в учебных мероприятиях дисциплины «Дизартрия»;
-введено понятие «алгоритм диагностической компетенции» студентов для обоснования методов её выявления и формирования с использованием КТК.
Теоретическая значимость исследования:
-раскрыты теоретические основы междисциплинарного подхода к понятию «диагностическая компетенция» в логопедии;
-изложена и научно обоснована возможность получения с помощью компьютерных тестовых комплексов новых данных в исследовании теоретических знаний и диагностических умений студентов на примере дисциплины «Дизартрия»;
-изучено и описано теоретическое обоснование необходимости применения компьютерных тестовых комплексов при обучении студентов логопедии;
Практическая значимость исследования:
-разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс адаптированные к заочной форме обучения высокотехнологичные компьютерные комплексы по определению и формированию диагностической компетенции студентов по дисциплине «Дизартрия»;
-созданы технологическая карта и педагогическая модель использования КТК в учебных мероприятиях дисциплины «Дизартрия»;
-представлены методические рекомендации по их применению в учебных мероприятиях дисциплины «Дизартрия»;
-определены перспективы применения результатов исследования на практике: ГБОУ ВПО МГПУ и НОЧУ МСГИ в дисциплину «Дизартрия» внедрены учебные мероприятия, выявляющие и формирующие диагностическую компетенцию, разрабатывается возможность применения технологии для других дисциплин;
-проведена модернизация существующих методов контроля и оценки знаний и практических умений студентов с использованием современных компьютерных технологий.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью; исходными научными и теоретическими положениями, соответствующими современным тенденциям педагогической мысли и новым ФГОС ВПО; методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам; репрезентативным объемом экспериментального материала, основанном на научности базы исследования и применением современных методов математической статистики (корреляционного анализа); личным участием автора в экспериментальной работе.
База исследования: НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт». В эксперименте участвовало 146 человек различных репрезентативных групп (студенты, практикующие логопеды, преподаватели дисциплины «дизартрия).
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2009 – 2010) - осмысление и актуализация проблемы выявления диагностической компетенции студентов профиля «логопедия» по дисциплине «дизартрия», научно-теоретических основ диагностики дизартрических расстройств речи, методических основ компьютерного тестирования в определении структуры знаний студентов.
Второй этап (2010 -2011) – разработка компьютерных тестовых комплексов по выявлению теоретических знаний и диагностической компетенции студентов в области дизартрии, проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов тестирования, верификация и модернизация данных тестовых комплексов.
Третий этап (2011-2012) – определение структуры знаний и практических умений студентов по дисциплине «Дизартрия» методами корреляционного анализа; выявление взаимосвязей между теоретическим базисом по предмету и диагностической компетенцией исследуемого контингента; совершенствование компьютерных комплексов по итогам верификации и внедрение их в учебные мероприятия вуза.
Четвертый этап (2012-2013) – обобщение и теоретическое осмысление полученных результатов, формирование выводов; внедрение дополнительных учебных мероприятий, нацеленных на формирование диагностической компетенции по дисциплине «дизартрия».
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях Ученого совета кафедры СДО НОЧУ МСГИ в течение 2011-2013 года. Основные положения и результаты были представлены в докладах на научно-практических конференциях и семинарах: «Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе» (Москва, 2009); «Актуальные проблемы логопедии и дефектологии» (Ярославль, 2009); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2011, 2012 и 2013 гг., МГПУ); «Инновационные технологии в специальном образовании» (Москва, 2011); на Форуме педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России» (Москва, 2011); на 10 научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Москва, 2012, МПСУ); «Инклюзивное образование: теория, практика, перспективы развития» (Москва, 2012, МСГИ).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс в НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» и ГБОУ СОШ №2105.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная технология в виде компьютерного тестового комплекса с
использованием дидактических видеоматериалов выявляет и формирует
диагностическую компетенцию у студентов профиля «Логопедия».
2. В исследовании эмпирически доказано значение необходимости
выстраивать изучение предмета в соответствии с актуализированным
теоретическим базисом практикующих специалистов для формирования
диагностической компетенции.
3. Представленные высокотехнологичные компьютерные тестовые
комплексы для выявления и формирования диагностической компетенции
в области дизартрии апробированы и внедрены в учебный процесс по
профилю подготовки «Логопедия».
Публикации. Основные результаты исследования отражены в 19 публикациях (2009-2013), общим объемом 291 страницы (6,15п.л.)
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 171 странице, содержит 9 графиков, 21 рисунок, 10 диаграмм, 1 таблицу. Список литературы из 281 наименования.
Междисциплинарный подход к понятию «профессиональной диагностической компетенции» и теории диагностической деятельности
Современные социально-экономические условия предъявляют повышенные требования к специалисту в плане его самостоятельности, конкурентоспособности на рынке труда. В качестве основы для построения целевого образа специалиста и проектирования его подготовки используется компетентностный подход, который в последние годы оказался в центре множества как фундаментальных, так и прикладных педагогических исследований. Благодаря работам А.Л.Андреева [13], В.И.Байденко [23], А.Г.Бермуса [27], В.А. Болотова [38], А.А. Вербицкого[61], И.Г.Галяминой [72], И.А. Зимней [93], В.А.Козыревой [109], Л.М. Митиной [150], Н.А. Селезневой [192], Ю.Г. Татура [228], А.В. Хуторского [247] и других ученых в отечественной науке сложились основы теории компетентностного подхода: определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы её формирования.
Основные составляющие процесса модернизации наиболее глубоко отражает компетентностный подход в образовательной деятельности, акцентирующий внимание на результате образования не по сумме усвоенной информации, а по способности обучившегося применить знания самостоятельно. По мнению О.Е.Лебедева «смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных проблем в практически ориентированной деятельности» [ 129]. По мнению В.А.Болотова[38], И.Д. Фрумина[243] компетентностныи подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.
Компетентностныи подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увеличить объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Для этого необходимо формировать и развивать у учащихся умения, позволяющие им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.
Компетентностныи подход является усилением прикладного, практического характера всего образовательного процесса. Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами профессионального образования обучающийся может воспользоваться вне стен учебного заведения. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования в дальнейшей профессиональной деятельности. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.
Одно из основных отличий компетентностного подхода в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей и «невозможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностныи подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а приобретении разностороннего опыта деятельности. Компетенции для учащегося, как отмечает А.В. Хуторской, - это образ его будущего, ориентир для освоения профессиональных умений [246].
Компетентностный подход как научный метод обращен к современной парадигме междисциплинарных связей науки и образования. Е.В.Елагина [83], Э.Ф.Зеер [96], И.А.Зимняя [93], В.А. Козырева [109], А.К. Маркова [144], A.M. Митяева [151], Н.Г. Петелина [179], Н.Ф. Радионова [201], В.В. Рябов [206], В.В. Сериков [38], P.M. Султанова [226], А.В. Хуторской [246] занимались этой проблемой в своей научной деятельности. Перечисленными авторами разработаны различные модели компетенций, характеризующие эффективное поведение выполняющего определенную профессиональную деятельность человека. Также отмечается, что компетенции, в отличие от универсальных знаний, имеют практико-ориентированный характер.
О проблеме компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалистов писали А.Г. Бермус[27], В.В.Введенский[52], А.А. Вербицкий [59], З.Ф. Зеер[95], И.А. Зимняя[93], О.Е. Лебедев[129], А.К. Маркова[144], В.М.Монахов[156], В.Д.Нечаев[164], Н.Ф.Радионова[201], И.Д. Фрумин[243], А.В. Хуторской[247], В.Д. Шадриков[259].
Изучая исследования, касающиеся подготовки современных молодых специалистов можно придти к выводу, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д. [В.Н.Введенский,52; А.В. Хуторской,246; И.И. Зимняя,92]. Однако, понятие «компетенция» некоторыми авторами (например, Н.Д.Кучугуровой) не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность) 123]. Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций [Т.М.Сорокина,221; М.И.Лукьянова, 140; И.М.Яковлева,272].
Компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.
Компетентность - это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности. Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностическими, проективными, предметно-методическими, организаторскими, педагогической импровизации, экспертными. Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии.
В современной науке теория компетентностного обучения получает дальнейшее развитие и совершенствуется. Одним из вариантов компетентностного обучения является контекстное обучение. По мнению А.А. Вербицкого «контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной - деятельности. В контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования. С помощью системы задач, учебных проблем и профессиональноподобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности»[60]. А.А. Вербицким доказано, что качественное формирование профессиональных компетенций в сфере образования должно осуществляться в двух контекстах - предметном (относящимся к содержанию профессиональной деятельности) и социальном (относящимся к сфере социальных профессиональных взаимодействий). Эти контексты уже выступают как критерии качества образования. «При этом качественно организованный процесс обучения предстает как движение собственной деятельности студента от традиционной академической учебной деятельности (усвоение знаний) через квазипрофессиональную (деловые игры, лабораторные работы и другие имитации) и учебно-профессиональную деятельности (пробная деятельность в данной профессиональной сфере, например, в виде практики) к собственно профессиональной деятельности. Это движение осуществляется с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной, которые отражают будущую профессиональную реальность соответственно в форме учебных текстов, профессиональных ситуаций и образцов решения проблемы» [106].
Верификация компьютерного тестового комплекса для выявления диагностической компетенции студентов в области дизартрии
Исследуя проблему применения компьютерного тестирования в высшей школе Борисова В.В. отмечает, что «для того чтобы определить применимость комплекса тестовых заданий для оценки знаний необходимо провести его детальную верификацию, то есть определить значимые параметры комплекса. При этом к наиболее важным параметрам комплекса следует отнести динамический диапазон трудности заданий, адекватность, устойчивость, надежность и, конечно, валидность» [40]. Автор указывает, что комплекс тестовых заданий должен обладать высокой степенью валидности, то есть результаты тестирования должны отражать именно те качества, умения и навыки студента, которые как необходимы для дальнейшего прогресса в обучении, так и характеризуют студента как будущего специалиста. Степень валидности теста определяется не только содержанием комплекса заданий, но и методикой обработки и анализа полученных результатов.
Верификация тестового комплекса с использованием дидактических видеоматериалов для выявления диагностической компетенции студентов по дизартрии проводилась по универсальной технологии на основе корреляционного анализа результатов тестирования [Борисова, Метельская, Налбандян, Оганесян,45]. В эксперименте приняли участие 146 исследуемых: студенты второго курса филиалов МСГИ в Москве, Апрелевке, Каменске-Шахтинском, Нефтеюганске, студенты старших курсов и практикующие логопеды города Каменск-Шахтинский. Участвующие в тестировании студенты прослушали теоретические курсы основ логопедии, введения в специальность, дислалии, дизартрии, психологии, невропатологии, нейрофизиологии, анатомии высшей нервной деятельности и посещали соответствующие этим дисциплинам практические занятия. На первом этапе, согласно вышеупомянутой методике, проводилась верификация видеосюжетов методом корреляционного анализа по следующим параметрам:
-параметр различности дидактических видеосюжетов;
-параметр адекватности представленных сюжетов поставленной задаче;
-параметр соответствия уровня трудности содержания сюжета уровню подготовленности студентов.
Результаты анализа показали, что верные варианты ответов для различных видеосюжетов слабо коррелируют между собой (коэффициент корреляции низкий - 0,3-0,4). Это свидетельствует о том, что видеосюжеты не повторяют друг друга и в них широко представлены различные варианты дизартрических расстройств речи.
Вместе с тем, результаты студентов по различным видеосюжетам хорошо коррелируют между собой (0,75-0,8). Столь высокая степень корреляции означает, что результаты студентов слабо зависят от того, какой вариант видеосюжета был представлен, и результаты определяются уровнем знаний студента. Это свидетельствует об адекватности видеосюжетов между собой, они равнозначно выполняют задачу определить уровень знаний студентов.
Кроме того, усредненные результаты одного студента по различным видеосюжетам показывают высокую степень достоверности определения уровня профессиональных диагностических умений будущего логопеда. Заметим, что степень трудности видеосюжетов оказалась в диапазоне 0,36-0,42. Таким образом, примерно одинаковая степень трудности видеосюжетов и высокая степень корреляции результатов студентов по различным видеосюжетам свидетельствуют об адекватности представленных видеосюжетов для определения уровня диагностических умений студентов. Для получения достоверных результатов достаточно тестирования студентов по любым трем видеосюжетам.
Также возникает вопрос, насколько трудность тестовых заданий соответствует поставленной задаче и пригодна для студентов. Для решения этого вопроса в тестировании используют эталонный прибор (в нашем случае его нет) или эталонный объект (в нашем случае это тот, кто предположительно точно обладает высокой степенью владения диагностическими умениями и отвечает за свои профессиональные действия). Для того, чтобы определить соответствие целей данного теста задаче определения диагностической компетенции по дизартрии, тест был предложен специалистам. Эталонным объектом тестирования стали учителя-логопеды г. Каменск-Шахтинского и г. Москвы, имеющие стаж работы по специальности более десяти лет. Тестирование подтвердило высокий уровень знаний специалистов с опытом работы. Верхняя оценка видеотеста по проверке специалистов выявила абсолютный положительный результат (практически равный 1). Степень успешной решаемости тестовых заданий у этой категории исследуемых почти 100%, что подтверждает соответствие трудности вопросов поставленной задаче.
На втором этапе проводилась верификация вопросов теста с применением методики корреляционного анализа [Борисова, Матвеева, Метельская, Налбандян, Оганесян,45].
Корреляционный анализ содержания вопросов проводился по обозначенным параметрам:
-степень трудности вопроса относительно содержания теста;
-адекватность вопроса содержанию тестового комплекса;
-фундаментальность содержания вопросов для курса дизартрии.
Анализ качества вопросов по степени трудности показал следующее: независимо от положительных результатов тестирования знания не актуализируются. В разряд трудных попали вопросы из областей смежных клинических дисциплин (невропатологии, нейропсихологии, ортодонтии, клиники интеллектуальных нарушений), смежных педагогических дисциплин (психологии, возрастной психологии), логопедии (введение в специальность, дислалия). На рисунке 4 видно, что решаемость этих вопросов по корреляционному анализу в общей массе студентов близка к 0(от 0,2 до 0,3). Количество трудных вопросов составило 35% от общей массы вопросов. Количество лёгких вопросов составило 15% от общего количества, их решаемость близка к 1. В этот разряд попали вопросы с ответом «не обследуется» и вопросы с очевидно явным ответом. Основная часть этих вопросов по содержанию относится к знаниям по логопедии, что свидетельствует о проникновении в специальность студентов разных интеллектуальных уровней и является положительным результатом. Студенты равномерно ответили на трудные вопросы большинством с низкими показателями, на лёгкие вопросы - с показателями близкими к 1. Соответственно, с показателями ответов близкими к О оказалось 35% вопросов, близкими к 1 - 15% вопросов, от 0,5 до 0,8 - 50% вопросов (эти вопросы являются фундаментальными для выявления знаний по курсу дизартрии).
На следующем этапе необходимо выяснить, как каждый вопрос адекватен в целом всем вопросам теста. Корреляционный анализ адекватности вопросов содержанию тестового комплекса показал наличие положительной корреляции большинства вопросов. Коэффициентом адекватности здесь считается коэффициент корреляции между ответами студентов на данный конкретный вопрос и ответами студентов на все вопросы. Рассмотрим диаграмму распределения коэффициентов адекватности (рис.5). Не все вопросы равнозначны по этому параметру, есть вопросы с высоким коэффициентом адекватности (до 0,88), есть слабые вопросы с низким коэффициентом (от 0 до 0,2), есть вопросы с отрицательными значениями (от 0 до -0,4). Следует вывод о том, что первый тест ещё должен быть модифицирован, т.е. согласно принципам выявления адекватности можно легкие вопросы усложнить, трудные вопросы упростить, тем самым выровнять инструментарий определения уровня знаний по трудности.
Особенности формирования диагностической компетенции у студентов, анализ результатов формирующего эксперимента
Диагностическая компетенция студентов специального дефектологического образования (логопедов) может быть успешно сформирована по педагогическим технологиям контекстно-компетентностного обучения. С позиций теории контекстного обучения под педагогической технологией понимается реализованный в образовательной практике проект совместной деятельности преподавателя и студента, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образования.
А.А. Вербицкий в работе «Педагогическая технология с позиции теории контекстного обучения» отмечает, что «едва ли не самым важным фактором в организации процесса познания обучающихся с помощью тех или иных педагогических технологий является воссоздание социокультурного и профессионально-практического контекстов жизни и деятельности будущего выпускника, где эти знания будут служить средством ее осуществления. Это обусловливает усвоение теоретических знаний не в качестве самоцели, а средства регуляции профессионально-предметных действий и социально-нравственных поступков»[63]. Контекстное обучение, основываясь на теоретическом базисе дисциплины, моделирует предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. По мнению А.А. Вербицкого, оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных, игровых (социальных) обучающих моделей. «Контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие профессионального образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности». [63,с.51].
С точки зрения синергетического подхода при контекстном обучении обучающийся и преподаватель выступают как полноправные субъекты совместной деятельности. А. А. Вербицкий отмечает, что «преподаватель направляет, соуправляет, убеждает, предоставляет студентам свободу выбора. Студент с самого начала занимает деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов его деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их развертывания». В контекстном обучении представлена совместная деятельность двух субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента по развертыванию и усвоению обучающимся не только содержания обучения, но и «профессионального погружения» через различные практические имитационные модели. Возможности собственного целеполагания и целереализации студента обеспечиваются тем, что в содержании обучения представлена не только готовая для усвоения информация и типовые задачи, но и в большом объеме проблемные ситуации, проблемы, ситуационные задачи, моделирующие фрагменты будущей профессиональной деятельности. Совместная работа является ведущей формой организации квазипрофессиональной деятельности студентов в моделировании различных профессиональных проблем (например, в нашем случае - диагностических) [63,с.52].
А.А. Вербицкий пишет, что «основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций. Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами».
В контекстном обучении реализуются следующие принципы:
-психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
-последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
-проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;
-адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
-ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
-педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
-открытости использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
-единства обучения и воспитания личности профессионала;
-учета кросскультурных особенностей обучающихся[63].
Подчеркивая ведущее значение умения диагностировать для состоятельности специалиста Л.Б.Наумов писал, что «самостоятельная диагностика отражает качество профессиональной подготовки, достигнутой традиционным обучением» [162].
Е.Н. Артеменок и И.И. Цыркун отмечают, что «механизм формирования диагностической компетенции будет существенно отличаться от механизма формирования академического знания в сфере педагогической диагностики». Это обусловлено тем, что студенту нужно не только освоить объективные характеристики подготовки (знания, умения навыки, которые обеспечивают решение типовых профессиональных задач), но и субъективные характеристики (овладеть моделями поведения в данной предметной области — профессиональными позициями, с учетом его учебных возможностей). Поэтому процесс формирования диагностических компетенций должен опираться на многообразие дидактических средств, в том числе компьютерных, которые учитывают данную специфику. Авторы рассматривают понятие « учебные возможности» как интегративный показатель процесса обучения, который отражает достигнутый и потенциально возможный уровень познавательного, деятельностного и личностного развития студентов, а также степень эффективности организации их учебно-познавательной деятельности[251].
Учебные возможности, как доминирующий диагностический параметр, представлен двумя критериями: обучаемость и учебная работоспособность. Данные критерии содержат переменные, которые характеризуются различными показателями.
Переменными обучаемости являются:
-обученность (коэффициенты усвоения, автоматизации, осознанности знаний);
-владение интеллектуальными умениями (понимание, применение, анализ, синтез, оценка);
-познавательная самостоятельность (умения самостоятельной работы, познавательные мотивы, познавательная инициатива, чувствительность к оказываемой помощи).
К переменным учебной работоспособности относятся:
-физическая работоспособность (сила процессов нервной системы, утомляемость, состояние здоровья);
-отношение к учению (интерес к учению, настойчивость, целеустремленность).
Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения. Обучаемость -это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения.
Методические рекомендации по применению логопедических компьютерных тестовых комплексов в непрерывном образовании специалистов школы
На современном этапе совершенствования процесса школьного обучения большую роль играет профессиональная компетентность различных специалистов, работающих с детьми в условиях новых ФГОС. Необходимость перехода к новой концепции непрерывного образования приобретает сегодня особую значимость. Решение этой проблемы возможно через профессиональное совершенствование по профилю через определенное время (курсы повышения квалификации), но при этом новыми приоритетами становятся саморазвитие, самообразование и самопроектирование (И.Г. Галямина,72; Н.Г. Петелина,181; И. Д. Лаптева, 125). Идея взаимодействия учителя-логопеда с педагогом-психологом, учителями, родителями детей с нарушениями речи сама по себе не нова и давно понятно, что без подобного подхода любые педагогические мероприятия теряют в эффективности. Компьютеризация образования открывает новые перспективы консультативной деятельности учителя-логопеда по оказанию помощи коллегам в изучении специфики работы с детьми с нарушениями речи (которых в настоящее время становится все больше).
Целью консультативной работы учителя-логопеда является формирование у педагогического коллектива информационной готовности к логопедической работе, оказание им помощи в организации полноценной речевой среды. Распространение речевых нарушений и дизорфографии негативно сказываются на процессе формирования языковой личности ребенка, его дальнейшей школьной и социальной адаптации. Важными задачами становятся своевременно и качественно помочь учащимся преодолеть речевые нарушения, более успешно овладеть программным материалом, сформировать положительную мотивацию к учебной деятельности, развить у учащихся с речевой патологией уверенность в своих возможностях, осуществить преемственность в работе логопеда, педагога психолога и учителя. На всех этапах совместной работы учителя-логопеда и других специалистов школы проводится консультирование и просвещение педагогов и родителей. Эта работа включает в себя разработку рекомендаций, проведение семинаров и консультаций по вопросам психического и речевого развития младших школьников.
В современной школе созданы все условия для осуществления нестандартного самообразования специалистов и передачи друг другу опыта работы с различными категориями проблемных детей. Классы оборудованы компьютерной техникой и специализированными досками, с помощью которых осуществляется работа с компьютерными тестовыми комплексами (видеотренажерами по ОНР, ФФН, дисграфии, дислексии, дизартрии и др.). Система формирования элементарных коррекционных знаний и практического опыта учителя во время консультирования с использованием видеотренажеров направлена на включение участников в практическую совместную творческую деятельность, овладение новыми способами решения педагогических задач в процессе моделирования, разработку содержания уроков с использованием специальных знаний и непосредственного применения осваиваемых приемов логопедической работы в собственной практике. Консультирование с применением видеотренажеров организационная форма, при которой учитель-логопед передает свои знания и опыт работы, наиболее эффективные методические приемы и педагогические находки учителям. Это позволяет осуществить формирование нового профессионального опыта, овладение новыми способами деятельности - «деятельностными знаниями» - важными составляющими профессиональной компетенции.
Первый блок консультаций проводится в ознакомительно-информационной форме в виде сообщений о психолого-педагогических особенностях и специфике обучения детей с речевыми нарушениями, затрагиваются проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) у этой категории детей (Е.Ф.Архипова,3; Н.Ю.Григоренко,78; И.Д.Коненкова,! 12). Существенную помощь в усвоении новых знаний оказывают дидактические видеосюжеты, иллюстрирующие специфику устной и письменной речи при различных видах речевых нарушений. Итогом усвоения информации первого блока является осознание учителем того, что коррекционно-развивающая работа имеет большой потенциал в формировании УУД, которые являются интегративными характеристиками образовательного процесса.
Учителя узнают, что учащиеся с ОНР, которые начинают заниматься на логопункте общеобразовательной школы, имеют ряд речевых и психологических особенностей (по А.В. Ястребовой), затрудняющих формирование у них УУД.
Речевые нарушения у детей чаще всего сопровождаются выраженными затруднениями в формировании познавательных, регулятивных и коммуникативных навыков. Для этих детей характерна недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Часто выявляются трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).
Следствием недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка является: недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы; недостаточное развитие связной речи.
Психологическими особенностями данного контингента детей являются неустойчивое внимание; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; недостаточное развитие способности к переключению; недостаточное развитие словесно-логического мышления; недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала; недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений; недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности. Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов тем, что выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это может быть связано как с низкой концентрацией внимания ребенка, кратковременностью слуховой памяти, нарушениями мышления, так и с несформированностью приемов учебной деятельности. Умение своевременно реагировать на вопрос учителя, умение отличить новую задачу от старой, четко представить то, что содержится в инструкции - вот что отличает ученика, который умеет учиться. Ученики с нарушениями письменной речи часто не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ.
Таких детей необходимо обучать контролю с помощью специальных методов - планомерно, тщательно, длительно. Во время консультаций учитель-логопед объясняет, что программа коррекционно-развивающей работы направлена не только на коррекцию этих нарушений, но и на формирование и развитие у детей универсальных учебных действий.
Второй блок консультирования основывается на непосредственной работе с компьютерными тестовыми комплексами (тестами-видеотренажерами), модифицированными для предъявления учителям начальных классов. При переработке тестов для консультирования учителей число вопросов тестов было сокращено, сами вопросы переструктурированы и упрощены.
Спецификой консультации с использованием теста-видеотренажера является синергетическое взаимодействие специалистов по творческому осмыслению практической коррекционно-педагогической проблемы и коллегиальное моделирование решения данной проблемы совместными усилиями. Вначале работа с видеотренажерами проходит по видам речевых нарушений, закрепляя материал информационных консультаций на практическом уровне. Отвечая на вопросы теста, учителя имеют возможность углубиться в специфику таких понятий как общее недоразвитие речи, фонетическое и фонетико-фонематическое недоразвитие речи, минимальные дизартрические расстройства, моторная недостаточность, дисграфия и дисорфография и другие нюансы, связанные с нарушениями устной и письменной речи. Наиболее интересной в этом блоке, по мнению учителей, является модификация совмещенного видеотренажера. Он составлен по видеосюжетам, снятым непосредственно в школе (с разрешения родителей детей, посещающих логопункт). Каждый видеосюжет состоит из четырех частей. Первый фрагмент показывает речевое нарушение, с которым ребенок пришел в первый класс (беседа). Во втором фрагменте видно состояние моторики и темперамента ребенка (детский праздник, соревнования, игры в группе продленного дня). Третий фрагмент - образец письма, четвертый фрагмент - образец чтения (эти фрагменты снимаются во втором классе).
