Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема воображения в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Понятие «воображение» и его связь с познавательными процессами и личностью 10
1.2. Виды, механизмы, функции воображения 18
1.3. Развитие воображения в онтогенезе 23
1.4. Особенности воображения детей с отклонениями в развитии 36
1.5. Выводы 44
Глава II. Особенности воображения умственно отсталых учащихся младших классов (констатирующий эксперимент)
2.1. Исходные теоретические положения и задачи констатирующего эксперимента 45
2.2. Состав испытуемых 47
2.3. Организация констатирующего эксперимента 49
2.3.1. Описание методик, процедура проведения, критерии и анализ результатов экспериментальных заданий, направленных на исследование воссоздающего воображения (I этап констатирующего эксперимента) 51
2.3.2. Описание методик, процедура проведения, критерии и анализ результатов экспериментальных заданий, направленных на исследование творческого воображения (II этап констатирующего эксперимента) 64
2.4. Выводы 76
Глава III. Формирование воображения умственно отсталых учащихся (3 класс)
3.1. Исходные теоретические положения и задачи формирующего эксперимента 79
3.2. Состав испытуемых
3.3. Организация формирующего эксперимента
3.4. Содержание формирующего эксперимента
3.4.1. Формирование воображения в процессе фронтальной работы (на уроках рисования, развития речи и чтения)
3.4.2. Формирование воображения в процессе индивидуальной и групповой работы
3.5. Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)
3.6. Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
- Понятие «воображение» и его связь с познавательными процессами и личностью
- Виды, механизмы, функции воображения
- Исходные теоретические положения и задачи констатирующего эксперимента
- Исходные теоретические положения и задачи формирующего эксперимента
Введение к работе
Данное исследование посвящено изучению особенностей и определению педагогических условий и методов формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Актуальность исследования.
Воображение играет важную роль в психической деятельности людей, являясь одной из универсальных способностей, присущих человеку. Исследование воображения занимает большое место в современной психологической науке (Л.С.Вьіготский, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Воображение связано со всеми познавательными процессами и личностью. Эта связь взаимообусловленная. С одной стороны, воображение зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой, - оно способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, К.И.Вересотская, Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, Л.В.Занков, Е.И.Игнатьев, А.И.Липкина, А.А.Люблинская и др.). Воображение формируется в деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.д.), а сама деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, В.В.Давыдов, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Н.Н.Палагина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин и др.). Воображение выступает как одно из средств коррекции эмоций, воли (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков и др.), оказывает существенное влияние на учебную деятельность и последующую социальную адаптацию выпускников школ.
В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых детей и необходимость коррекционно-развивающей работы
(И.И.Будницкая, Т.Н.Головина, А.И.Липкина, В.С.Мухина,
М.М.Нудельман, Н.ППавлова, Н.Н.Палагина, Ж.И.Шиф и др.), однако специальных исследований, посвященных формированию воображения умственно отсталых школьников, не проводилось. Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малоизученностью проблемы воображения младших умственно отсталых школьников, так и значимостью процессов воображения не только в ходе обучения, но и в последующей жизни умственно отсталого ребенка.
Проблема исследования заключается в том, чтобы установить, каковы особенности воображения младших умственно отсталых школьников, пути и методы его формирования.
Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.
Объект исследования - воображение умственно отсталых учащихся младших классов (3 класс) специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Предмет исследования - процесс формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов.
Гипотеза исследования. В условиях поэтапного комплексного коррекционно-развивающего обучения с использованием специальных методов, происходит формирование как компонентов, так и целостной способности воображения у умственно отсталых учащихся младших классов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Установить уровни сформированности воображения учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
2. Выявить специфические особенности воображения умственно отсталых учащихся младших классов и их зависимость от степени снижения интеллекта, от структуры нарушения и индивидуально-психологических качеств личности.
3. Определить и разработать содержание, методы и педагогические условия поэтапного формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов в коррекционном учебном процессе на основе комплексного подхода.
Методологической основой исследования явились важнейшие теоретические положения современной философии, общей и специальной психологии и педагогики. Учитывались положения о диалектической взаимосвязи всех психических функций человека, о ведущей роли обучения в развитии, о необходимости деятельностного подхода в процессе развития. Мы опирались на результаты исследований психического развития умственно отсталых детей (В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.), учитывали роль целенаправленного обучения в коррекции дефектов.
Методы исследования:
- анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
анализ медико-психолого-педагогической документации испытуемых;
- беседа;
- наблюдение на уроках и индивидуальных занятиях;
- анализ графических работ детей;
- экспериментальное изучение воображения, включающее в себя психолого-педагогический констатирующий эксперимент сопоставительного характера по изучению воображения нормально развивающихся и умственно отсталых учащихся 3-х классов, индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;
- количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (1996-1999 гг.) на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида № 442, УВК № 1809, УВК № 1836 и Центра образования № 109 г. Москвы. В эксперименте участвовало 100 учащихся 3-х классов. Проанализировано 1955 работ детей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные об особенностях воссоздающего и творческого воображения умственно отсталых младших
школьников, выделены и описаны уровни его развития; выявлена зависимость создания образов воображения от способа опоры (словесная, наглядная), от сформированности механизмов воображения. Установлено влияние отягощающих факторов в структуре умственной отсталости на характер процесса воображения.
На основе полученных данных разработана научно обоснованная модель обучения, обеспечивающая формирование структурных и операциональных компонентов воображения. С помощью специальных блоков коррекционно-развивающих заданий, при создании адекватных педагогических условий, при комплексном взаимодействии учителя, психолога и родителей достигнуто значительное повышение уровня развития воображения умственно отсталых младших школьников, свидетельствующее о потенциальных возможностях этих детей и эффективности созданной методики обучения.
Практическая значимость исследования. Разработанные автором педагогические условия, содержание и методы формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов могут быть использованы в практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках изобразительной деятельности, развития речи, чтения и других учебных предметах, а также в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми, в семейном воспитании детей.
Представленный в диссертации наглядный материал облегчит педагогам работу по формированию компонентов воображения.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по олигофренопсихологии, специальной педагогике и специальным методикам, а также при создании методических пособий для студентов, педагогов и родителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью поставленной проблемы; опорой на достижения в области общей и специальной психологии и педагогики; применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; количеством испытуемых; сочетанием
количественного и качественного анализа экспериментальных данных; реализацией материалов диссертации в практике работы с детьми.
Апробация результатов исследования осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях (№ 442, УВК № 1809, УВК № 1836) и внедрялась в специальной (коррекционной) школе № 442, УВК № 1836 г. Москвы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (1996-99 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (1997-99 гг.), на московских городских педагогических чтениях (1999 г.), на методических объединениях школ (1999 г.).
Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (208 наименований), 6 приложений. Работа содержит 179 страниц машинописного текста включает 9 диаграмм, 6 таблиц, 89 рисунков.
Положения, выносимые на защиту.
1. При умственной отсталости без специально организованного коррекционно-развивающего обучения в значительной мере задерживается формирование воображения детей.
2. К особенностям воображения умственно отсталых младших школьников относятся следующие: существенное недоразвитие всех компонентов воображения; наличие трудностей при воссоздании словесных и наглядных образов; отсутствие творчества и ряд специфических особенностей, связанных с нарушением регуляторных механизмов в структуре умственной отсталости.
3. Специальное поэтапное обучение, направленное на формирование структурных и операциональных компонентов воображения, овладение действиями воображения; опора на творческие виды деятельности, осуществляемые на уроках рисования, развития речи, чтения, на индивидуальных и групповых занятиях при условии комплексного взаимодействия учителей, психологов и родителей, способствуют повышению уровней развития как воссоздающего, так и творческого
воображения умственно отсталых учащихся.
4. Предлагаемые автором исследования пути и методы коррекционно-педагогической работы по формированию воображения на основе поэтапного подхода обеспечивают развитие не только воображения умственно отсталых детей, но и всех познавательных процессов, их мотивации и личности в целом.
Понятие «воображение» и его связь с познавательными процессами и личностью
Воображение специфическая человеческая способность, сформированная исторически в процессе преобразования действительности в разных видах трудовой деятельности. В воображении проявляются высшие возможности человеческого познания. Воображение расширяет возможности наших органов чувств, дополняя недостающие элементы, которые непосредственно не воспринимаются. Воображение способствует созданию более совершенных предметов для удовлетворения материальных и духовных потребностей (46, стр.61).
Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Являясь сложным структурным образованием, связанным с эмоциями, предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, нервного вещества, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта, создании нового, в психологии называют воображением. Безусловно, поражения коры и подкорки приводят как к недоразвитию воображения, так и к нарушению планирования поведения человека.
Следует отметить, что проведенный нами анализ большого количества психолого-педагогической литературы, а также философских работ, посвященных воображению, показывает существование разных точек зрения как на само понятие воображения, его сущность, так и на его связь с другими психическими процессами, на его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека. Философы И.Кант, Б.Спиноза, Л.Фейербах считали, что воображение, фантазии играют важную роль. По мнению Б.Спинозы фантазия - это идея реальности, Л.Фейербах за основу воображения принимал чувственное познание. И.Кант писал, что психические функции без воображения не обладают синтетической способностью. Например, восприятия оставались бы разрозненными, если бы воображение не синтезировало их. Он подчеркивает именно функцию создания и структурирования образа мира, рассматривая воображение как всеобщее свойство сознания.
В конце XIX - начале XX веков появляются первые экспериментальные исследования психологов, посвященные воображению. Характеристику воображения можно найти в работах зарубежных психологов П.Дюбуа (1908), Ф.Кейре (1912), Т.Рибо (1901), и др. Они рассматривали воображение как воспроизведение реалистических образов и их комбинирование. В.Вундт (1914) Дж.Селли (1904) считают, что фантазия - это мышление в образах. З.Фрейд (1889) в своих трудах использовал фантазию как одно из средств изучения личности. Представляет интерес исследование воображения с позиций психоанализа Ф.Гриффите, который проводил исследование детей начиная с 5-летнего возраста в процессе игры и по словесным рассказам. По его мнению, игра и фантазия неотделимы.
В 20-х - 60-х годах многими зарубежными психологами воображение рассматривалось как творческое мышление. Для изучения воображения ими (Dj.Gilford, Taylor C.W., Torrance E.P.) были разработаны и использовались креативные методики, которые и сейчас не потеряли своего значения.
Современные зарубежные психологи (Э.Клинтер, Ж.Пиаже, А.Ваялон) рассматривают фантазию как изначальную форму активности человека, включая ее в познавательную деятельность.
Отечественные психологи также уделяли и уделяют большое внимание проблеме воображения. Начиная с Л.С.Выготского воображение рассматривается в контексте деятельности, при этом одни ученые больше внимания уделяли развитию воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова, Е.К.Кравцова, В.С.Мухина, О.И.Никифорова, Н.Н.Палагина, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.); другие - функциональному развитию воображения (А.В.Брушлинский, М.Б.Беркинблит, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков, Л.С.Коршунова, Р.С.Немов, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).
Особое место среди психологических и педагогических исследований занимают исследования, посвященные воображению детей с различными отклонениями в развитии. Специалисты (Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Т.НХоловина, Е.А.Евлахова, Е.А.Екжанова, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, М.М.Нудельман, М.Ф.Рау, Е.Г.Речицкая, С.К.Сиволапов, Е.А.Сошина, Н.А.Цыпина, Ж.И.Шиф и др.) рассматривают специфику воображения этих детей, а также пути и методы его развития. Исследование проводится, как правило, в сравнительном плане (сравнение с интеллектуально полноценными детьми) в разных видах деятельности.
Виды, механизмы, функции воображения
При проведении исследований, направленных на выявление специфики воображения, необходимо учитывать, какое воображение мы изучаем. Традиционно В.В.Богословский (1990), Л.С.Выготский (1967), А.Я.Дудецкий (1974), Л.С.Коршунова (1979), Р.С.Немов (1995), А.В.Петровский (1977), С.Л.Рубинштейн (1946), В.Д.Шадриков (1990) и др. различают воображение по наличию степени контроля со стороны человека за образами своего воображения: произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное), а по способам создания образов и ( результатам деятельности активного воображения различают воссоздающее и творческое воображение.
В основе выделения пассивного и активного воображения лежит степень намеренности и сознательности, степень выраженности активности субъекта. При пассивном воображении нет еще направленного оперирования образами. Образы воображения как бы самопроизвольно трансформируются, а не формируются воображением. Активное воображение всегда сознательно формируется с учетом поставленной цели, образы могут вызываться усилием воли.
Активное воображение бывает воссоздающим и творческим. Они связаны с преобразующей деятельностью человека, хотя продукты этой деятельности могут быть разными по своей качественной характеристике (в одних случаях банальные, трафаретные, в других - оригинальные, самобытные, истинно творческие).
Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих преднамеренному описанию. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Этот вид воображения является базой всего процесса школьного обучения: воссоздание образов, ситуаций из литературных произведений, «чтение» географических карт, чертежей и т.д. Оним из первых раскрыл сущность воссоздающего воображения КДУшинский (187) подчеркнув, что «воссоздающее воображение не сводится только к репродукции прошлых восприятий. В процессе воссоздающего воображения происходит рекомбинация, реконструкция прежних восприятий в их новой комбинации, а значит, появляются элементы творческого воображения». Е.И.Игнатьев (61) отмечает, что образы воссоздающего воображения являются одной из форм отражения объективной действительности, предметы и явления которой в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Воссоздающее воображение играет важную роль при передаче информации, помогает общению людей и усвоению социального опыта.
Воображение, продуктом которого являются новые образы, называется творческим. «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» (131, с.345). В творческом комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, на ее место приходит эмоционально окрашенное мышление.
С.Л.Рубинштейн (157, с.350) расширяет градацию видов воображения, выделяя наряду с вышеуказанными, воображение конкретное и абстрактное (в зависимости от характера образов, которыми оперирует воображение). Абстрактное воображение пользуется обобщенными образами (схемами, графиками, символами и т.п.), но у него тесная связь с конкретным и в ходе развития обнаруживается множество взаимопереходов.
Различаются также виды воображения с учетом их отношения к действительности и к деятельности. Есть пустая мечтательность, бесплодное фантазирование, которое не связано с реальным делом, а есть мечты, которые стимулируют деятельность, делая ее творческой.
Л.С.Выготский называет вид объективного воображения, при котором мир воспринимается ребенком таким, каков он есть, и вид эмоционального воображения, при котором решающую роль в создании образов играют личные переживания ребенка, его внутреннее, порой сиюминутное состояние.
Очень близко к этим видам воображения относятся виды воображения, которые выделяет О.М.Дьяченко (1996). Ее подход к характеристике видов воображения у детей представляет большой интерес. На основе глубокого исследования большого количества детей 3-7 лет, О.М.Дьяченко получила данные, которые свидетельствуют о важной роли в психическом развитии ребенка «познавательного» и «эмоционального» воображения (так условно называет она эти два вида воображения). «Познавательное» воображение рассматривается О.М.Дьяченко как специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возможных противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа «Я» с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может выступать в качестве защитного механизма личности» (52, с. 163-164).
Исходные теоретические положения и задачи констатирующего эксперимента
Для экспериментального изучения воображения необходимо было знание особенностей прежде всего тех процессов, с которыми, как мы уже отмечали, воображение тесно взаимосвязанно (восприятие, память, мышление, речь). Важно было также учитывать индивидуально-психологические особенности личности и характер нарушения (неосложненные и осложненные формы дефекта).
Мы не останавливаемся на характеристике психической деятельности умственно отсталых, так как это глубоко и полно изучено учеными и нашло отражение в специальной психологической и дефектологической литературе. Отметим лишь те особенности, которые нам приходилось постоянно учитывать, оценивая результаты работы ребенка с той или иной методикой. К ним относятся: недостатки зрительно-двигательной координации; узость объема восприятия, трудности различения фигуры и фона, целого и части, замедленность, недифференцированность и фрагментарность восприятия, частые случаи уподобления предметов; слабость аналитико-синтетической функции мышления и недоразвитие функции речи; трудности актуализации представлений, трудности узнавания предметов в необычном положении и др. Для всех умственно отсталых детей характерна познавательная пассивность, связанная со снижением интересов, а также несформированные произвольные деятельность и самоконтроль.
Исходя из теоретических и методологических позиций ведущих отечественных ученых, при проведении сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента мы учитывали общие и специфические закономерности развития детей с нормальным интеллектом и умственно отсталых.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы в констатирующем эксперименте мы должны были решить следующие задачи: - разработать методику для выявления уровня развития воображения испытуемых; - установить уровень сформированности воссоздающего воображения; - определить влияние словесных и наглядных форм экспериментальных заданий на результаты их выполнения (как легче воссоздавать образ: при помощи слов или наглядного изображения); - установить уровень сформированности творческого воображения; - выявить особенности воображения детей с осложненной структурой нарушения (с преобладанием возбуждения, торможения, с психопатоподобными, конфликтными, агрессивными проявлениями поведения) и некоторыми индивидуально-психологическими особенностями личности (пассивность, робость, застенчивость и др.).
Участниками эксперимента были учащиеся 3-х классов. Выбор данного класса объясняется тем, что на сформированность воображения детей влияет не столько их возраст, сколько умственное развитие, время и качество организованного обучения. Мы полагали, что за гфедшествующие годы целенаправленной работы в соответствии с учебной программой, у детей уже есть определенный запас знаний и выработаны необходимые умения. Они уже понимают обязательность выполнять требования взрослых, что облегчало общение и делало возможным предъявление заданий в форме речевых и безречевых инструкций. К 3 классу детьми должны были быть усвоены понятия величины (размера), формы, цвета, пространственных отношений предметов, что давало нам право на предъявление заданий, связанных с восприятием указанных признаков. Дети приобрели некоторые навыки изобразительной деятельности, поэтому в экспериментальные задания мы включили дорисовывание, самостоятельное рисование и т.д.
Констатирующий эксперимент носил сравнительный характер: изучалось воображение учащихся 3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида и 3-х классов массовой школы. Основной возраст учащихся школы VIII вида 9,5 - 11 лет, учащихся массовой школы 8,5 - 9,5 лет.
Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 60 учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида № 442, УВК 1809, УВК 1836 г.Москвы и 40 учащихся 3-х классов массовой школы №109 г.Москвы.
Исходные теоретические положения и задачи формирующего эксперимента
На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были выявлены не только значительные различия в уровне развития воображения интеллектуально-полноценных и умственно отсталых детей, но и некоторые особенности воображения в группе умственно отсталых, связанные прежде всего со степенью выраженности умственного дефекта, структурой нарушения и их вддивидуально-психологическими качествами. Была выявлена зависимость характера выполнения заданий от овладения детьми структурными и операциональными компонентами воображения, от наличия и возможности использования словесных и наглядных опор, от обученности детей приемам преобразования образов восприятий, памяти и представлений.
Учитывая полученные данные, мы считали, что основным условием формирования воображения должно стать целенаправленное поэтапное обучение. При этом мы опирались на положение о ведущей роли обучения в развитии детей; на теорию Л.С.Выготского о потенциальных возможностях ребенка, «зоне ближайшего развития». Согласно этой теории, а также теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, в экспериментальном обучении предусматривалось оказание помощи при овладении детьми необходимыми операциями и постепенный переход их деятельности из внешнего плана во внутренний. При разработке методики обучающего эксперимента нами учитывались принципы отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о едащстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности.
Мы понимали, что развивать воображение необходимо всей системой воспитательно-образовательной работы с детьми в разных видах деятельности. Нами использовались уроки устной речи и чтения, но основную роль мы отвели изобразительной деятельности (рисованию), которая в большей мере активизирует творчество детей, пробуждает у них интерес и желание заниматься.
Рассматривая воображение во взаимосвязи со всеми психическими процессами, в контексте целостной структуры личности, мы считали необходимым при определении содержания обучающего эксперимента предусмотреть и работу по развитию сенсомоторной сферы, произвольной деятельности, мотивационно-потребностной сферы, познавательных процессов, одновременное формирование воссоздающего и творческого воображения с опорой на словесные и наглядные средства обучения.
Исходя из цели исследования и результатов констатирующего эксперимента, в обучающем эксперименте были поставлены следующие основные задачи: - определить педагогические условия, обеспечивающие формирование воображения; - разработать содержание этапов и методов формирования воображения; - определить эффективность используемых при обучении приемов развития воображения.
Экспериментальное обучение проводилось только с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. В состав испытуемых вошли те же учащиеся 3-х классов, которые принимали участие в констатирующем эксперименте. Всего 60 учащихся. Из них в экспериментальную группу вошли 30 учащихся школы № 442 г. Москвы и в контрольную 30 учащихся: в том числе из УВК 1809 г. Москвы 15 человек и из УВК 1836 г. Москвы 15 человек. В составе экспериментальной группы было 2 ученика с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» и 9 детей с осложненной структурой нарушения, в контрольной группе 1 ученик с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности» и 7 детей с осложненной структурой нарушения. Возраст испытуемых колебался от 9,5 до 11 лет.
