Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Актуальные вопросы изучения языковой картины мира ...
1.1. Антропоцентрический подход в научной лингвистической парадигме...
1.2. Языковая личность как объект антропоцентрических исследований ...
1.3. Аспекты изучения детской речи...
1.3.1. Младший школьный возраст в онтогенезе языковой личности...
1.3.2. Значимость психической деятельности для изучения младшего школьного возраста...
1.4. Теория языковой картины мира...
1.4.1. Типология языковых картин мира...
1.4.2. Концепт в языковой картине мира...
Выводы по главе 1...
Глава 2. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: семантико-синтаксический анализ ...
2.1. Роль глагола как предиката в создании макета предложения...
2.2. Лексико-семантическая группа глаголов психической деятельности как объект исследования ...
2.3. Семантико-синтаксическая база модели простого предложения...
2.4. Модели предложений, образованные предикатами психической деятельности...
Выводы по главе 2...
Глава 3. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: когнитивный анализ ...
3.1. Структура синтаксического концепта и методика его описания...
3.1.1. Основные положения теории синтаксических концептов...
3.1.2. Детерминант как осложняющий элемент синтаксического концепта ...
3.1.3. Синтаксический концепт в аспекте осложненного предложения...
3.2. Реализация синтаксических концептов, репрезентирующих психическую деятельность младшего школьника...
3.2.1. Синтаксические концепты простого предложения...
3.2.2. Рекуррентность синтаксических концептов...
3.2.3. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» с детерминантными компонентами...
3.2.4. Синтаксический концепт «психическая деятельность» осложненного предложения...
Выводы по главе 3...
Глава 4. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: дискурсивный анализ ...
4.1. Коммуникативный и когнитивный аспекты изучения дискурса...
4.2. Конститутивные категории высказывания как фрагмента дискурса...
4.3. Взаимообусловленность синтаксических концептов и речевых актов в дискурсе ...
4.4. Дискурсивные маркеры психической деятельности в речи младшего школьника...
Выводы по главе 4...
Глава 5. Фрагмент индивидуальной картины мира младшего школьника ...
5.1. Полевая организация синтаксического концепта «психическая деятельность»...
5.2. Когнитивная доминанта синтаксического концепта «психическая деятельность»...
5.3. Модель фрагмента индивидуальной языковой картины мира...
Выводы по главе 5...
Заключение...
Библиография...
- Языковая личность как объект антропоцентрических исследований
- Лексико-семантическая группа глаголов психической деятельности как объект исследования
- Детерминант как осложняющий элемент синтаксического концепта
- Взаимообусловленность синтаксических концептов и речевых актов в дискурсе
Введение к работе
Антропоцентрический подход к анализу языковых и речевых явлений приобретает важность в их изучении, где усиливается тенденция рассматривать язык сквозь призму сознания человека. В рамках подхода «человек в языке» утверждается понимание языковой личности как индивида, обладающего способностью к осуществлению коммуникативных действий, обусловленных особенностями психики, возраста, а также социальной, профессиональной и национальной принадлежности.
С позиции когнитивной лингвистики формирование ментальных образов языковой личностью связано с проблемой отражения в языке картины мира.
Создаваемая человеком картина мира изначально антропоцентрична: этот мир строится разумом человека, который проецирует реалии объективной действительности, опираясь на свои представления о соотношении индивида и мира. Первичная репрезентация знаний о мире (концептуализация) содержит в себе национальное и индивидуальное видение действительности, а языковая – выступает в роли ее репрезентанта. Специфика индивидуальной картины мира проявляется в совокупности ключевых идей, выражаемых в процессе речевой деятельности.
Структурирование мира с помощью языка, как известно, осуществляется посредством выделения определенных фрагментов мира, объективации их при помощи концептов, в которых концентрируется и «кристаллизуется» языковой опыт человека. Именно поэтому формирование картины мира в языковом сознании человека можно рассматривать как формирование и освоение совокупности определенных концептов.
Концепту – мыслительной единице, являющейся результатом познания, – чтобы стать социально значимым, коммуникативно востребованным, требуется вербализация, которая обеспечивает ему репрезентацию. Концепт объективируется в языке лексемами, словообразовательными средствами, фразеологизмами, структурными схемами предложений, отражающими типовые пропозиции, и целыми текстами. Однако возможности выражения этих единиц смысла синтаксическими конструкциями недооцениваются учеными.
Осмысленная говорящим ситуация действительности, находящая выражение в предложении определенной структуры, в терминах когнитивистики квалифицируется как синтаксический концепт, планом содержания которого является типовая пропозиция, а планом выражения – набор словоформ, входящих в структурную схему в качестве маркеров смыслов пропозиции.
Воронежскими учеными Г. А. Волохиной и З. Д. Поповой было выделено восемь синтаксических протоконцептов русского языка: «бытие объекта», «небытие объекта», «бытие признака объекта», «инобытие объекта», «самостоятельное перемещение агенса», «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность человека», «пациенс претерпевает состояние» [Волохина, Г. А. Синтаксические концепты русского простого предложения / Г. А. Волохина, З. Д. Попова. Воронеж, 1999]. Однако «манипулирование концептами, которые уже содержатся в концептуальной системе, приводит к образованию новых концептов, благодаря чему новая информация получает осмысление в данной системе» [Павиленис, Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка / Р. И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. С. 246]. В соответствии с данной ориентацией наш материал позволяет говорить о возможности репрезентации нового концепта посредством схем, обозначающих базовые пропозиции.
Проблематика данной работы находится в рамках онтолингвистики, изучающей возрастную специфику понимания, владения и использования языка индивидом. Именно детская речь выявляет скрытые механизмы развития и функционирования языка. В ней, «как в переводных картинках, проступают связи языка с сознанием» [Кондрашова, О. В. Детская речь: словотворение и творение словом / О. В. Кондрашова // Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2002. С. 94].
В лингвистической литературе уже существуют исследования фрагментов языковой картины мира представителей культуры (ученых, писателей, публицистов) (Т. В. Кочеткова (1999), Е. И. Кузнецова (2009), Е. В. Ширина (2010)), различных профессий (юристов, актеров, политиков) (Т. В. Куклина (2005), О. Е. Ломова (2004), Г. Г. Матвеева (2009)), носителей других языков (английского, немецкого, французского) (С. М. Кравцов (2008), А. В. Сапега (2008), В. А. Федоров (2013)). Однако пока решение вопроса о создании языковой картины мира личности в онтогенезе обозначено лишь как перспективное направление в некоторых работах (Е. С. Кубрякова (2004), Н. А. Лемяскина, И. А. Стернин (2004), Н. Л. Тухарели (2001), С. Н. Цейтлин (2000)). Предлагаемое исследование, как представляется, может стать шагом именно в этом направлении.
Актуальность исследования обусловливается интересом антропоцентрической лингвистики к вопросам содержательной интерпретации, структурной организации и типологической спецификации концептов в онтогенезе. Рассмотрение фрагмента языковой картины мира младшего школьника как динамичной, структурированной системы детерминируется онтологией существования и развития синтаксических концептов. Моделирование индивидуальной картины мира младшего школьника в аспекте ее эволюции отражает новейшие лингвистические тенденции: изучение феноменального статуса языковой картины мира, признание антропоцентрической природы языковой категоризации и концептуализации.
Гипотеза заключается в предположении о существовании синтаксического концепта «психическая деятельность», являющегося фрагментом детской языковой картины мира. Способы репрезентации синтаксического концепта в языке – структурные схемы предложений. Синтаксические концепты простого предложения обозначают типовую пропозицию, но возможны и концепты полипропозитивной структуры, отражающие когнитивные процессы непредицирующего типа. О характере синтаксических концептов простого предложения можно судить по типу отношений, установленных между компонентами пропозиции, а о характере синтаксических концептов осложненного – по введению в пропозицию дополнительных компонентов, имплицирующих вторичный предикативный план высказывания, а также по типу связей между пропозициями в расширенных структурных схемах.
Объектом исследования является синтаксический концепт «психическая деятельность» как один из фрагментов индивидуальной языковой картины мира младшего школьника.
Предметом исследования служат особенности репрезентации синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника, представленные типовыми пропозициями, обозначенными структурными схемами простых и осложненных предложений.
Материалом для исследования явилась картотека простых и осложненных предложений, извлеченных методом сплошной выборки из устных и письменных текстов учеников 2-го и 4-го классов. Магнитофонные записи спонтанной устной речи проводились на уроках в школе и в домашней обстановке; они же перенесены на бумагу и частично даны в приложении к диссертации.
Основная цель исследования заключается в построении фрагмента языковой картины мира младшего школьника на примере синтаксического концепта «психическая деятельность» с учетом семантико-синтаксического, когнитивного и коммуникативного потенциала структурных схем предложения, актуализирующих признаки доминанты.
Поставленная общая цель конкретизируется в виде следующих задач:
– описать компонентный состав, лексическое и грамматическое наполнение частотной модели предложения с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника;
– выделить типовые пропозиции, репрезентирующие психическую деятельность в языковой картине мира младшего школьника;
– выявить и дифференцировать по частотности и продуктивности все репрезентированные речевые реализации структурных схем простого предложения, формирующие синтаксическое поле «психическая деятельность»;
– обосновать существование синтаксического концепта «психическая деятельность» в составе языковой картины мира младшего школьника;
– определить место и значение детерминантов в структурно-семантической модели предложения, выступающей репрезентантом синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;
– выявить специфику структуры синтаксического концепта «психическая деятельность» осложненного предложения в речи младшего школьника;
– установить сущность корреляций между синтаксическим концептом и речевым актом в речи младшего школьника;
– выявить признаки когнитивной доминанты синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;
– обозначить аспекты формирования языковой картины мира младшего школьника с учетом места, занимаемого синтаксическим концептом.
Методологическая база исследования. Общефилософской базой диссертационной работы послужили: лингвофилософские концепции о взаимосвязи мышления, языка и познавательной деятельности; учение о взаимообусловленности явлений объективной действительности и сознания; о диалектическом единстве эмпирического и теоретического типов знания, а также принципы лингвистической дополнительности и относительности.
Методология настоящего исследования основывается на общенаучных принципах системности и антропоцентризма. Принцип системности предполагает комплексное описание изучаемого объекта, отражающее взаимосвязи и взаимовлияние входящих в его состав единиц с учетом их языковых и речевых способностей. Принцип антропоцентризма определяет изучение использования языка говорящим человеком. Кроме того, для решения поставленных задач применяются моделирование, интерпретация теоретических положений и речевого материала с включением приемов наблюдения и сравнения, обобщения и идеализации, анализа и синтеза.
Частнонаучные методологические принципы исследования опираются на концепции характеризации изучаемого объекта, разработанные лингвистами: в области антропоцентризма – М. М. Бахтиным, И. А. Бодуэном де Куртенэ, А. Вежбицкой, Р. М. Фрумкиной, Л. В. Щербой; в области теории языковой личности – В. В. Виноградовым, С. Г. Воркачевым, И. В. Голубевой, Г. Г. Инфантовой, В. И. Карасиком, Ю. Н. Карауловым, Г. Г. Матвеевой; в области языковой картины мира – Н. Д. Арутюновой, А. А. Залевской, Е. С. Кубряковой, Ю. С. Степановым, И. А. Стерниным, Н. И. Формановской, П. В. Чесноковым; в области концептологии – О. А. Алимурадовым, Н. Д. Арутюновой, Н. Н. Болдыревым, А. Вежбицкой, А. А. Залевской, Е. С. Кубряковой, М. В. Пименовой, Ю. С. Степановым, И. А. Стерниным, Н. И. Формановской; в области семантико-функционального синтаксиса – О. А. Алимурадовым, Ю. Д. Апресяном, В. А. Белошапковой, Г. А. Золотовой, В. Ю. Копровым, П. А. Лекантом, В. П. Малащенко, Г. Н. Манаенко, Т. В. Милевской, И. П. Распоповым, Н. Ю. Шведовой; в области синтаксических концептов – А. П. Бабушкиным, Г. А. Волохиной, Л. А. Фурс, В. И. Казариной, З. Д. Поповой и многими другими учеными.
В соответствии с целью и основными задачами исследования были использованы следующие взаимодополняющие методы:
– лингвистического наблюдения и описания (в том числе лингводидактический и аудиторный эксперименты);
– многоаспектного анализа семантико-структурного устройства простого предложения;
– когнитивного анализа синтаксических единиц;
– полевого анализа синтаксического концепта;
– графической репрезентации полученных данных;
– моделирования, включающего также компонентный и контекстуальный методы;
– статистического анализа (анализ частотности использования младшим школьником предложений с предикатами психической деятельности, типов предложений, синтаксических концептов и их структурных схем, типов речевых актов).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель предложения с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника трехкомпонентна: предикат, по своей морфологической природе характеризующийся однородностью, который представлен личным глаголом лексико-семантической группы «психическая деятельность»; субъект, зависящий от семантики предиката, – носитель состояния, маркированный преимущественно именем существительным (собственным или нарицательным) или личным местоимением; объект, выраженный предложно-падежными словоформами имени существительного со значением эмоционально-психологического действия, состояния, отношения. Выбор таких частотных структурных схем определяется этапом онтогенеза: способности к репрезентации психической деятельности, а также коммуникативными характеристиками индивида.
2. В речи младшего школьника вербализуются восемь синтаксических концептов, отражающих типовые пропозиции, выделенные человеческим сознанием на основе обобщения непосредственного физического опыта. Релевантны типовые пропозиции «воздействие агенса на объект», «речемыслительная деятельность человека», «претерпевание состояния пациенсом», репрезентирующиеся структурными схемами простого предложения, по которым концептуализируется фрагмент языковой картины мира младшего школьника – психическая деятельность.
3. Репрезентированные структурные схемы образуют индивидуальное синтаксическое поле с ядром и периферией концепта. Центр ядра представлен специализированными схемами «кто любит кого/что», «кто думает что / о чем», которые являются частотными и продуктивными в речевой реализации. Остальные структурные схемы простого предложения располагаются с учетом основных признаков на разном расстоянии от центра. Периферия поля представлена неспециализированными структурными схемами: «кто воспринимает что», «кому нравится кто/что», «кто учится чему», «кто любит смотреть (что)», «кто занимается чем», «кто (не) знает что», «кто (не) хочет чего», «кто желает что», и т.д.
4. Рекуррентность специализированных структурных схем как означающих типовых пропозиций, детерминированная сущностью ментального действия, морфологической спецификой предиката, их компонентным составом, а также коммуникативной установкой младшего школьника, свидетельствует о существовании синтаксического гиперконцепта «психическая деятельность», состоящего из закодированных в нем вербально микроконцептов «эмоциональное отношение», «мышление», «знание» и других, сопоставимых между собой на основании общих когнитивных признаков его языковой картины мира.
5. Осложненную структурно-семантическую схему предложения, включающую обстоятельственные детерминанты, формируют ядерные компоненты структурной схемы и неприсловные самостоятельные распространители основы предложения в целом, которые являются означающим синтаксического концепта. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника включает сирконстанты, выполняющие роль синкретичных обстоятельственных компонентов высказывания со значением времени, места и причины, которые актуализируют соответствующие универсальные когнитивные признаки.
6. Специфика содержания синтаксического концепта осложненного предложения состоит в том, что в нем заданы две и более коммуникативные единицы информации, одна из которых приоритетная, а другая – комментирующая. Однородные ряды, обороты и конструкции, выражающие дополнительную предикативность, являются такими же означающими синтаксического концепта, как и базовые актанты структурной схемы простого предложения. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» осложненного предложения содержит прагматические ряды однородных сказуемых, выражающие слияние логической пропозиции, репрезентированной совокупностью структурных схем простого предложения, акцентирующих универсальный когнитивный признак в языковой картине мира младшего школьника.
7. Вариативность структурных схем предложений обусловлена интенциями говорящего относительно конкретной ситуации, представленной в высказывании. Ввиду этого синтаксический концепт маркирует тип речевого акта, высвечивая его индивидуальные когнитивные признаки, как один из речевых способов дискурсивной самореализации языковой личности. Таким образом, между типовыми пропозициями, или синтаксическими концептами и их воплощением в виде речевых актов в дискурсе младшего школьника, выявлены регулярные соответствия. Репрезентативные речевые акты используются для выражения синтаксических концептов «воздействие агенса на объект» и «речемыслительная деятельность», а экспрессивные – «претерпевание состояния пациенсом», которые актуализируют соответствующие индивидуальные когнитивные признаки.
8. Когнитивная доминанта синтаксического концепта «психическая деятельность» характеризуется набором следующих универсальных и индивидуальных признаков: антропоцентричность, модальность, фазисность, небытийность, темпоральность, локализованность, каузальность, логичность, а также репрезентативность, экспрессивность, субъективность, гедонистическая оценка, витальность, которые выявляются в результате отображения действительности в речи младшего школьника.
9. Языковая картина мира младшего школьника формируется диалектическим взаимодействием трех аспектов языкового оперирования знанием – семантико-синтаксического, репрезентируемого значениями слов, концептуального, представленного специализированными схемами, и дискурсивного, манифестируемого речевыми актами, оформляющими типы коммуникативного взаимодействия. Инкорпорируя наиболее значимые индексы познания в виде типизированных реализаций, синтаксический концепт «психическая деятельность» входит на правах фрагмента в языковую картину мира младшего школьника.
Научная новизна диссертационного исследования определяется комплексом основных задач, очерчивающих его проблемную сферу.
Впервые теоретически осмыслена и эмпирически подтверждена комплексная динамика базовых синтаксических концептов в аспекте их категориального оснащения и функционального варьирования с учетом личностно обусловленных факторов порождения речи. Новым является комплексный подход к исследованию фрагмента языковой картины мира с позиции определения роли разностатусных лингвистических единиц в концептуальном конструировании объективной реальности.
В частности, в работе впервые поставлен вопрос об изучении языковой картины мира младшего школьника сквозь призму объективирующих синтаксических концептов, функционирующих в устной и письменной речи. В связи с этим была сконструирована модель фрагмента детской языковой картины мира на материале, собранном на протяжении всего младшего школьного возраста. Причем инструментом познания языковой картины мира является синтаксический концепт «психическая деятельность», который до сих пор не подвергался специальному изучению в когнитивной лингвистике.
Новизна также состоит в анализе и систематизации базовых синтаксических концептов, в установлении корреляции между структурной схемой простого предложения как означающего синтаксического концепта и детерминантами, в определении структуры синтаксического концепта осложненного предложения, а также в обозначении синтаксического концепта как дискурсивной категории, что позволило выявить когнитивную доминанту синтаксического концепта.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении и описании нового синтаксического концепта «психическая деятельность»; в разработке универсальной схемы параметризации изучения синтаксического концепта в рамках лингвистического, когнитивного и прагматического подходов; в создании фрагмента языковой картины мира по структурным схемами простого предложения, репрезентирующих типовые пропозиции; в теоретическом обосновании принципов создания моделей предложений, осложненных детерминантами и однородными сказуемыми, репрезентирующими синтаксический концепт; в выявлении прагматических особенностей речевых модификаций структурных схем синтаксического концепта; в определении характеристики когнитивной доминанты синтаксического концепта. Совокупность подходов к объекту исследования дает возможность определить роль синтаксических концептов в создании теории репрезентации и оперирования знанием в языке, или когнитивной теории языка.
Практическая значимость заключается в возможности использования материалов диссертации в вузовских курсах по теории языка, синтаксису современного русского языка, когнитивной лингвистике, психолингвистике, лингвопрагматике. С 2012 г. в программу обучения логопедов-бакалавров на факультете педагогики и методики начального образования Таганрогского государственного педагогического института им. А. П. Чехова введен спецкурс «Формирование коммуникативной личности в онтогенезе», включающий цикл лекций, посвященных моделированию синтаксической языковой картины мира.
Материалы исследования могут быть полезны при составлении словарей и картотек речи младших школьников; при подготовке учебно-методических пособий для вузов по методике преподавания русского языка в начальной школе.
Разработанная методика реконструкции фрагмента языковой картины мира может быть использована в лингводидактике с тем, чтобы определить степень развития системы компетенций языковой личности в различных условиях обучения.
Апробация исследования. Концепция, теоретические положения и результаты исследования были представлены в докладах на 14 научных, научно-методических и научно-практических конференциях: Всероссийской научно-методической конференции «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 2002), Международной научной конференции «Социальные варианты языка» (Нижний Новгород, 2002), Международной научной конференции «Текст. Структура и семантика» (Москва, 2003), Международной научной конференции «История языкознания, литературоведения и журналистики как основа современного филологического знания» (Ростов-на-Дону – Адлер, 2003), Первой Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, 2003), Втором Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2004), Международной научной конференции «Язык. Дискурс. Текст», посвященной юбилею проф. В. П. Малащенко (Ростов-на-Дону, 2004, 2009, 2012), Международной научной конференции «Актуальные проблемы современной теоретической и прикладной лингвистики» (Краснодар, 2005), Второй Международной научной конференции «Концепт и культура» (Прокопьевск, 2006), Всероссийской международной конференции «Активные процессы в современном русском языке» (Ростов-на-Дону, 2006), Всероссийской межвузовской конференции «Текст и контекст: филологический и библиопсихологический анализ» (Таганрог, 2008), Всероссийской межвузовской научной конференции «Речь. Речевая деятельность. Текст», посвященной памяти проф. Г. Г. Инфантовой (Таганрог, 2012), Международной научно-практической конференции «Современная филология: теория и практика» (Москва, 2013).
По теме исследования опубликовано 36 работ, в том числе 15 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации отражает логику и общие принципы исследования. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Библиография включает 432 наименований на русском и английском языках.
Языковая личность как объект антропоцентрических исследований
В настоящее время понятие «парадигма» Т. Куна активно используется в научном обиходе при описании современной лингвистики в расширенной интерпретации, а именно «и как доминирующий подход к языку, и как познавательная перспектива, и как методологическая определенная ориентация и даже научный “климат мнений”» [Кубрякова, 1994а: 7]; как «определенный подход, теория и метод лингвистического исследования, получившие широкое признание в лингвистическом сообществе» [Хомутова, 2009: 143].
В науке о языке разграничивают три ведущие парадигмы: сравнительно-историческую, системно-структурную и антропоцентрическую. В соответствии с последней исследовательский интерес переключается с объекта познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке. Антропоцентрический подход как научная мегапарадигма, по отношению к которой остальные языковедческие парадигмы выступают в качестве частных, сближает лингвистику со множеством других областей знаний, ставя во главу исследований человека как «глубинный центр». «В антропологической парадигме изучения языка, ориентирующейся на постижение языка в тесной связи с бытием человека – с человеческим сознанием, мышлением, культурой, предметно-практической и духовной деятельностью, центральной методологической задачей становится эксплицитное включение в онтологию языка универсума человека, позволяющее объяснить на единой методологической основе все важнейшие моменты существования языка, касающиеся его природы, функционального предназначения, становления, общих принципов внутренней организации», – отмечает В. И. Постовалова [Постовалова, 1995: 406–407].
Концепция антропоцентризма, восходящая к трудам М. М. Бахтина, И. А. Бодуэна де Куртенэ, В. В. Виноградова, В. фон Гумбольдта, Л. В. Щербы и др., рассматривает язык как коммуникативную деятельность, в которой субъект речи выступает в качестве организующего центра этой деятельности.
И если раньше лингвисты в основном изучали только язык как таковой, в отвлечении от конкретного носителя, то теперь они повернулись «лицом» к человеку. Все это «свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике, – о переходе от лингвистики имманентной к лингвистике антропологической» [Рузин, 1993: 48]. Окончательное признание антропоцентризма в качестве одного из ведущих принципов лингвистики произошло в 90-х гг. XX в. и означает изучение научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он (антропоцентризм) обнаруживается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что человек вовлечен в этот анализ, определяя его перспективы и конечные цели. Антропоцентризм знаменует «тенденцию поставить человека во главу угла во всех теоретических предпосылках научного исследования и обусловливает его специфический ракурс» [Кубрякова, 1995: 212].
Антропологическая парадигма выводит на первое место человека, а язык считается главной конструирующей характеристикой человека. Язык – это «область, в своем строении отражающая круг знаний (их ход и последовательность) человека о себе самом, о своей деятельности и о своем окружении» [Проспект, 2004: 6].
Таким образом, на рубеже XX – XXI вв. произошла смена научной парадигмы в современном языкознании. Этот период Е. С. Кубрякова охарактеризовала так: «Взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говорящего/слушающего, его языковые знания, его компетенцию» [Кубрякова, 1994б: 18]. Антропоцентрический подход к языку в сравнении с системоцентричным, согласно исследованию В. М. Алпатова, исторически первичен и представлен уже в различных ранних национальных лингвистических традициях: европейской, индийской, арабской, китайской, японской [Алпатов, 1993]. Говорящая личность становится ключом исследования всех аспектов языка, его внутренней структуры, а также условий языкового существования. Постепенно приобретает всеобщее значение тезис М. Бреаля, выдвинутый им еще в начале XX в.: «Лингвистика прежде всего говорит человеку о нем самом» [Breal, 1924: 7]. Следствием введения в научный обиход данного положения является то, что всякое коммуникативное событие может рассматриваться в языковых исследованиях как событие, в центре которого находится говорящий.
Антропоцентрическая парадигма определила подход к языку как к миру, лежащему между миром внешних явлений и внутренним миром человека [Гумбольдт, 1984], и способствовала тем самым «перемещению» исследовательского интереса с языка «для себя» на отражение мыслительной деятельности человека, на роль языка в жизни человека. В современной лингвистике антропоцентризм связан с исследованием следующих основных проблем, касающихся связи человека и его языка: язык и духовная активность человека, язык, мышление и сознание человека, язык и психофизиология человека, язык и культура, язык и коммуникация, язык и ценности человека [Кубрякова, 1991], которые рассматриваются в рамках направлений, имеющих свои приоритеты.
Первое направление исследует язык как «зеркало» человека: формирование и отражение его языковой картины мира в русской лексике, словообразовании, синтаксисе.
Второе направление – коммуникативная лингвистика, проявляющая интерес к человеку в его соотнесенности с коммуникацией, изучает прагматическую направленность текстов.
Третье направление исследует роль языка в познавательных процессах и когнитивной организации речевой деятельности человека. Языковые единицы выступают средством доступа к концептосфере человека.
Четвертое направление – внутрисубъектная лингвистика, или теория носителя языка, – акцентирует внимание на структуре языковой личности и особенностях ее формирования.
Таким образом, диапазон исследований в рамках антропоцентрической лингвистики весьма широк: в него включены все направления, нацеленные на изучение и описание человека в языке и языка в человеке.
Существуют два варианта действия принципа антропоцентризма в филологической науке и русском языкознании: в виде формул «человек в языке» и «язык в человеке». Первая диктует описание языка, ориентированное на человека. Человек осуществляет «диктат» в соотношении с языком, и этот способ реализации принципа антропоцентризма можно назвать антропоцентрической аспектуализацией.
Вторая формула охватывает теории, в которых в соотношении «язык и человек» главным участником является язык. Он формирует человека, влияет на его взгляды на мир, задает программы его действия, определяет его эмоциональные реакции, оценки и т.д. Данную аспектуализацию можно назвать лингвоцентрической. В ней человек выступает в онтологическом и гносеологическом вариантах [Жаналина, 2011].
Лексико-семантическая группа глаголов психической деятельности как объект исследования
Как известно, на рубеже 80–90-х г. XX в. сложилась теория языковой личности («лингвистическая персонология» по В. П. Нерознаку), стимулом к формированию которой стало осознание приоритетности личностного начала в языке. Для большинства исследований, где затрагиваются всевозможные аспекты изучения феномена языковой личности, характерно, что сам объект осмысления характеризуется как бы «с середины», т.е. в уже готовом виде. Таким образом, описание формирования языковой личности, выявление и обоснование условий и факторов, определяющих этот процесс, оказываются полезными и актуальными в лингвистических изысканиях в области теории языковой личности. Понять природу языка и объяснить ее можно, только изучив человека и его мир. Homo loguens существует прежде всего в языке и через язык, более того – язык является «человекообразующим» началом. Как отмечает Г. А. Золотова, «человек – центральная фигура языка и как лицо говорящее, и как главное действующее лицо мира, о котором он говорит» [Золотова, 1982: 5].
По мнению известного психолога и лингвиста Н. И. Жинкина, есть основания считать, что поведением человека управляют три основные программы, под которыми понимается учет последовательности эффективных операций:
1) наследственная программа, которая вырабатывается в процессе эволюции, где критерием эффективности является естественный отбор;
2) условно-рефлекторная программа, которая вырабатывается в индивидуальном опыте, где критерием эффективности является антиципирующая обратная связь, санкционирующая правильный отбор операций в данной среде индивидуального опыта за данное время;
3) коммуникативная программа, которая вырабатывается в процессе общения людей, в результате чего достигается овладение общественно-историческим опытом. Эта программа представляет наибольший интерес для нашего исследования, поскольку каналом общения становится речь, вырабатываемая мозгом по правилам языкового кода, усваиваемого мозгом и вырабатываемого обществом. Подкреплением в коммуникативной программе является понимание, без которого общение прекращается. Эффективность операций в этой программе определяется общественными санкциями. Эти программы отражены в речевой организации человека, в которой В. И. Карасик выделяет пять аспектов [Карасик, 2004]:
1) языковая способность как органическая возможность научиться вести речевое общение (сюда входят психические и соматические способности человека); 2) коммуникативная потребность, т.е. адресатность, направленность на коммуникативные условия, на участников общения, языковой коллектив, носителей культуры; 3) коммуникативная компетентность как сформированное умение осуществлять коммуникацию в различных регистрах для оптимального достижения цели, т.е. компетенцией человек овладевает, в то время как способности можно лишь развить;
4) языковое сознание как активное вербальное отражение во внутреннем мире внешнего мира; 5) речевое поведение как осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека. Реализация этих средств производится отдельным индивидом, т.е. языковой личностью. На сегодняшний день в лингвистике не сформировано единого представления о языковой личности. Само понятие «языковая личность» «образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность» [Воркачев, 2001: 70].
Прежде всего, под языковой личностью понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности (Г. И. Богин), т.е. как личность речевая, характеризующаяся комплексом психофизических свойств индивида, позволяющим ему производить и воспринимать речевые произведения.
Под языковой личностью также понимается совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения (В. В. Зеленская, С. А. Сухих), т.е. личность коммуникативная. Применительно к ней В. И. Карасик выделил ценностный, познавательный и поведенческий планы. Ценностный план коммуникативной личности проявляется в нормах поведения, закрепленных в языке. «Познавательный план языковой личности – это степень освоения мира человеком через язык. Поведенческие характеристики языковой личности – это совокупность вербальных и невербальных индексов, определяющих языковую личность как индивидуум или как тип. Коммуникативная личность в поведенческом аспекте – это наиболее конкретное проявление языковой личности в речевых действиях, имеющих мотивы, цели, стратегии и способы их реализации» [Карасик, 2004: 86].
Языковая личность – это национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», реализованный в лексической системе языка и составляемый на основе ценностных приоритетов, мировоззренческих установок и поведенческих реакций, аккумулированных в тезаурусе (С. Г. Воркачев, В. И. Карасик), т.е. личность словарная.
Детерминант как осложняющий элемент синтаксического концепта
Концепт «бытие признака объекта» представлен несколькими схемами, реализующимися в речи младшего школьника в конкретных предложениях: – ССПП «кто есть какой»: У меня хорошие отношения; Девочки у нас в классе хорошие; Родители достались хорошие, где прилагательные указывают признаки протагониста – качества, вытекающие из отношения к другим предметам. В схеме «кто/что есть какой» часто используются глаголы перемещения в пространстве (переносный смысл не влияет на структуру схемы предложения): Праздник прошел очень весело; – ССПП «что есть какое что» в сложном предложении: Хочется узнать, что такое этот мир, как он устроен – реализуется в придаточном предложении; – ССПП «кто/что есть каков в каком отношении» в предложении: К Семену она относилась очень плохо, а также ее варианты: Было весело, где речевые реализации хотя и являются неполными, но лексическое наполнение высказывания делает его понятным и при отсутствии какой-либо словоформы.
Действительно, «установив структурную схему конструкции, ее типовую пропозицию и, соответственно, синтаксический концепт, исследователь получает возможность глубже осмыслить речевые реализации данной структурной схемы» [Попова, 2001: 148].
В высказывании письменной речи ученика 4-го класса: Морское дно напоминает оживленную улицу большого города, на наш взгляд, формируется новая структурная схема «что похоже на что» для типовой пропозиции «интеллектуальная деятельность» и, соответственно, синтаксического концепта «бытие признака объекта».
Концепт «инобытие объекта» удается зафиксировать в речи младшего школьника, опираясь на ССПП «кто/что действует чем», где объект проявляет себя за счет своих внутренних ресурсов, обусловленных его природой, организацией. Младший школьник четко дифференцирует, каким образом объект может себя представлять; при этом он указывает как на способы, так и на средства самопроявления объекта: Папа занимается компьютерами; Солнце светит ярче.
В языковой картине мира младшего школьника отражено сформированное представление об объектах психической деятельности. Это подтверждается высказываниями, реализующими концепт основы с предикатами ощущения и знания. Для одушевленных феноменов возможно изменение физиологического состояния. В ситуации «феномен проявляет себя изменением своего внешнего вида» высказывания чаще всего двухпозиционны: «кто изменяется». Позиция «чем» обычно не заполнена, потому что изменение совершается целостно всем телом, всей душой, всей массой, всем объемом, всей поверхностью объекта. Например: Я болел почти восемь дней. Поэтому в высказываниях с пустующей позицией «чем» нередко заполнена позиция «как» и «до какой степени». А также ССПП «кто изменяется», где позиция «как» обычно не заполнена: Отдыхал я абсолютно от всего/ кроме развлечений и футбола//. По мнению Г. А. Волохиной и З. Д. Поповой, «процессы стирания позиции “чем” благодаря включению их сем в глаголы привели к распаду схемы “кто проявляется чем”… По мере распада структурной схемы становится неотчетливым и теряет свою цельность синтаксический концепт “инобытие объекта”» [Волохина, 1999: 69].
Концепт «самостоятельное перемещение агенса» отражает, по мнению Е. С. Кубряковой, одну из первых ситуаций, осмысленных людьми. Именно эта «ситуация лежит в основе представлений более сложных действий и процессов, которые уподобляются говорящими разным характеристикам перемещения» [Кубрякова, 1992: 87]. Так, наблюдая за объектом передвижения, младший школьник отслеживает траекторию его движения и определяет схему движения: Он бежит к моим ногам; Я лазаю по Интернету; Гости танцевали на стульях и т.д.
В высказываниях о зрении описывается перемещение взгляда, поэтому наиболее предпочтительна ССПП «кто смотрит на кого/что» с обозначением конечного пункта перемещения, которая и используется младшим школьником: Я смотрю на звездное небо; Он смотрит на нее. Очевидно, что для выражения концепта «самостоятельное перемещение агенса» в данном случае используются такие предикаты психической деятельности, как предикаты восприятия. С другой стороны, ССПП «кто смотрит на кого/что» может быть вариантом ССПП «кто воспринимает кого/что», которая служит выражением концепта «агенс воздействует на объект»: Белки прыгали возле нас/ потому что очень радовались//. Иначе говоря, схема, которая первоначально обслуживала концепт самостоятельного перемещения, при определенных лексико-семантических вариациях ушла из своего первоначального концептуального синтаксического поля и влилась в поле концепта «агенс воздействует на объект». Этот феномен можно наблюдать в схеме «кто учится чему», в котором обнаруживается глагол эмоционального отношения – восприятия: удивляться. В переносном значении объекта приобщения, касания, обучения она реализована в усложненной структуре предложений младшего школьника: Если я ее прошу объяснить новую тему/ она читает мне то/ что написано в учебнике/ потом удивляется/ как я этого не понял//.
Взаимообусловленность синтаксических концептов и речевых актов в дискурсе
Взаимообусловленность параметров когнитивной доминанты созвучна антропоцентрической парадигме, поскольку в ее основе лежит один из важнейших аспектов личности – ее уникальность, индивидуальное начало. Взаимодействие когнитивных характеристик младшего школьника образует конкретную динамическую языковую картину мира, картину, сотворенную именно этим человеком, именно с данными характеристиками, именно в этом месте, именно в это время.
Структура любого концепта включает «базовые структурные компоненты разной когнитивной природы – чувственный образ, информационное содержание и интерпретационное поле, и описывается как перечисление когнитивных признаков, принадлежащих каждому из этих структурных компонентов концепта» [Попова, 2007: 115].
Образное содержание концепта включает перцептивный и метафорический образы, отражающие чувственные представления младшего школьника о психической деятельности. Репрезентация рассмотренных синтаксических микроконцептов основывается в большинстве случаев на знаниях, полученных перцептивно (предикаты восприятия, ощущения) второклассником, а в подростковом возрасте – дискурсивно (предикаты мышления, знания и памяти). Знания, полученные перцептивно, – антропоцентричны, ведь ученик воспринимает происходящее через призму собственного «я», в отличие от дискурсивных знаний, которые носитель языка усваивает и передает независимо от его желания, в процессе использования языка. И те и другие знания участвуют в интерпретации, категоризации и концептуализации явлений и событий.
Информационное содержание синтаксического концепта «психическая деятельность» включает когнитивные признаки, характеризующие дифференциальные черты анализируемого фрагмента действительности, обозначающие дополнительные смыслы высказываний: модальность, фазисность, небытийность, темпоральность, локализованность, каузальность и последовательность.
Интерпретационное поле синтаксического концепта «психическая деятельность» объединяет когнитивные признаки: экспрессивность, субъективность, гедонистическая оценка, витальность, – трактующие основное информационное содержание концепта, в котором отчетливо вычленяется оценочная зона, а репрезентативность отражает некоторое выводное знание, локализованное в энциклопедической зоне. Онтология психической деятельности как ментального действия позволяет отнести концепт с точки зрения связи с первичным опытом и знаниями, приобретаемыми личностью в начале развития, к базовым; с учетом особенностей его образования – к производным; в структурном аспекте – к многоуровневым, так как в нем выделяется ядро, приядерная и периферийная зоны; по актуальности в языковой картине мира – к ведущим; в плане отражения объектов окружающего мира – к абстрактным; в соответствии со сферами реализации – к концептам, функционирующим во всех областях общественного сознания; по способу вербализации – к лексическим, фразеологическим, синтаксическим; в зависимости от культуры носителей языка – к универсальным концептам, которые могут иметь национальную и индивидуальную окраску.
Таким образом, синтаксический концепт «психическая деятельность» является одним из основных концептов языковой картины мира, связан с ментальной характеристикой человека, имеет сложную структуру и отражает важный фрагмент мировидения человека.
Репрезентация младшим школьником видения мира, в котором вербально проявляется специфика детского мировосприятия, его многогранность, неоднозначность, автономность, отражает достигнутый к данному моменту уровень когнитивного развития ребенка. Как справедливо отмечает А. А. Залевская, «весьма наивной представляется вера некоторых исследователей в то, что якобы можно описать содержание некоторой языковой единицы в том виде, в каком она присутствует в сознании носителей языка… мы можем лишь строить определенные предположения, модели (курсив наш. – Т. Е.) и подобное в отношении того, что не поддается прямому наблюдению» [Залевская, 2003: 32].
При этом внедрение полученных результатов может в определенной мере оптимизировать решение дидактических проблем, в частности, моделирование языковой картины мира школьника позволит педагогу «вооружить каждого носителя языка пониманием того, как он может управлять своей внутреннеязыковой духовной сферой, как он может формировать необходимые ему тексты, от чего зависит состояние его индивидуальной АВС. Человек, оснащенный такими представлениями и знаниями, обладает иммунитетом, способен сделать выбор, способен сам решить – от каких воздействий на свою ассоциативно-вербальную сеть, личностный тезаурус и собственный прагматикон он должен защищаться, чему сопротивляться, какие тексты принимать и любить» [Караулов, 1991: 10].
