Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста Костылева Елизавета Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I Принципы исследования понимания текста как процесса и продукта

1.1. Текст как объект психолингвистического исследования 4

1.2. Понимание как активный процесс 10

1.3. Прототипичность восприятия 18

1.4. Стратегии восприятия 30

1.5. Опоры при восприятии текста 35

ГЛАВА II Экспериментальное исследование смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста

2.1. Экспериментальные методики изучения восприятия текста 43

2.2. Исследование восприятия текста при помощи метода деформированного текста 51

2.3. Экспериментальное исследование восприятия и понимания алексического текста 67

2.4. Семантическое свертывание как показатель развития текстовой компетенции 82

2.5. Исследование понимания текста при помощи метода НКС 91

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО

ЛИТЕРАТУРА 112

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 131

ПРИЛОЖЕНИЕ II 132

ПРИЛОЖЕНИЕ III 133

• Текст как объект психолингвистического исследования
• Прототипичность восприятия
• Экспериментальные методики изучения восприятия текста
• Экспериментальное исследование восприятия и понимания алексического текста

Введение к работе

Проблема понимания текста относится к числу активно обсуждаемых в современной лингвистике.

Предметом данного исследования является развитие текстовой компетенции, а в качестве объекта выступает воспроизводство художественного текста реципиентами разного возраста.

Выбор текста, а не меньших по протяженности фрагментов обусловлен тем, что процесс понимания - это процесс осмысления, а предложение и высказывание как минимальные коммуникативные единицы в смысловом отношении не самостоятельны; и если речь идет о категории смысла, то это сугубо текстовая категория. Несмотря на то, что существует отдельная область - лингвистика текста, смысл текста, соотносимый с категорией цельности, в основном остается за пределами этих исследований, так как предметом лингвистики текста является грамматика текста, то есть категория связности, репертуар языковых средств, делающий последовательность предложений текстом. В центре внимания настоящего исследования находится вопрос, как понимается то, что текстом уже является, а не способы его построения и организации.

Ввиду того, что процесс понимания в немалой степени зависит от общих знаний о мире, жизненного опыта, уровня развития языковой способности, то представляет особый интерес исследование развития текстовой компетенции. Исследований такого рода не так много. Текстовая компетенция начинает формироваться позже, чем остальные компоненты языковой способности.

Общепринятым является положение о том, что восприятие текста вариативно, и целью данного исследования является определение одного фактора, определяющего данную вариативность, - возраста реципиента.

Достижение цели предполагает решение ряда задач:

1) проведение экспериментального исследования восприятия текста
испытуемыми разного возраста;

2. сравнение восприятия теста различными испытуемыми для выявления динамики текстовой компетенции;

3. определение зависимости стратегии и глубины восприятия от возраста реципиента.

Методы исследования предполагают использование разных методик, таких как набор ключевых слов, передача содержания в виде одного предложения, в виде развернутого текста.

Одним из существенных факторов, определяющих возможную вариативность понимания концепта текста, является обогащение общих знаний о мире, зависящее прежде всего от возраста, поэтому, с одной стороны, смысловое восприятие меняется в зависимости от возраста, формируется текстовая компетенция; с другой стороны, некая часть содержания текста всеми реципиентами понимается одинаково, вне зависимости от возраста. Необходимо, однако, отметить, что воспринимаемое одинаково в большей степени связано с пониманием внешнего, вербально выраженного текста, а с возрастом, по мере совершенствования текстовой компетенции, происходит погружение внешнего текста в разные внутренние тексты.

4
*^N ГЛАВА I

1.1. ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Текст является одним из центральных объектов исследования в
современной лингвистике, психолингвистике, литературоведении,
психологии и т. д. В связи с тем, что текст является объектом исследования
не одной, а целого ряда наук, в рамках каждой научной .дисциплины
±t вырабатывается свой подход к тексту. В. Хайнеманн разработал три подхода

к рассмотрению понятия «текст»:

1) синтаксический подход, при котором методы «грамматики
предложения» переносятся на анализ текста, в результате чего
создается «грамматика текста», и рассмотрению при таком подходе
подвергаются прежде всего правила сцепления предложений, что
проливает свет на структурные свойства текста;

4. семантика текста, в рамках которой определяются закономерности глубинных, содержательных отношений в тексте;

5. коммуникативно-прагматический подход, при котором отправной точкой анализа является практическая деятельность, лежащая в основе дискурса, текст рассматривается как элемент коммуникации, а языковые структуры интересуют исследователя как инструмент осуществления конкретных интенций говорящего (Heinemann 1982: 210-221).

^ Существуют многочисленные трактовки данного термина «текст». Во-

первых, текст можно рассматривать как связную последовательность, законченную и правильно оформленную. Во-вторых, текст может пониматься как некоторая общая модель для группы текстов. В-третьих, текстом можно назвать последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику коммуникации. Кроме того, наивному представлению соответствует определение текста как письменного по форме речевого

5 произведения (Николаева 1978: 471). К. Бринкер, в свою очередь, пытаясь объединить различные подходы к тексту, предлагает следующее определение: «Термином "текст" обозначается некоторая ограниченная последовательность языковых знаков, когерентная сама по себе и обладающая как единое целое отчетливой коммуникативной функцией» (Brinker 1992:17).

Р.-А. де Богранд и В. Дресслер предлагают называть текстом коммуникативное событие, удовлетворяющее семи критериям текстуальности (под текстуальностью подразумевается совокупность свойств, присущих тексту). По Р.-А. де Богранду и В. Дресслеру, текст должен обладать следующими свойствами: 1) когезией; 2) когерентностью; 3) интенциональностью; 4) воспринимаемостью; 5) информативностью; 6) ситуативное!ью; 7) интертекстуальностью (Beaugrande und Dressier: 1981:37).

Ю. М. Лотман определяет текст как целостный знак, и отмечает, что

& все отдельные знаки общеязыкового текста сведены в нем до уровня

элементов знака (Лотман 1970: 31). Мы будем исходить из этого определения текста, в котором учтены как чисто формальная сторона текстовой сущности (то, что он материально выражен знаками конкретного языка), так и особая природа текста, позволяющая подходить к нему как к семантическому целому (основания для такого подхода дает определение текста как целостного знака). Понимание текста как знака особого рода, состоящего, в свою очередь, из знаков конкретного национального языка, позволяет

& рассматривать текст как целое с точки зрения семантики и как разложимое на

элементы с точки зрения формального строения, что представляет несомненную ценность для данного исследования, в рамках которого рассматриваются стратегии поверхностного восприятия с опорой на формальные, внешние элементы строения текста, и вариативность восприятия (понимания) содержательной, смысловой стороны текста.

Говоря о вариативности поішмания, Ю. М. Лотмап отмечает, что словесное искусство основывается на естественном языке, но это обусловлено только тем, чтобы преобразовать его в свой (вторичный) язык искусства, представляющий собой сложную иерархию языков, взаимно соотнесенных, но не одинаковых, чем и объясняется принципиальная множественность возможных прочтений художественного текста. В этой связи следует отметить, что если национальный язык, на котором написан текст, доступен каждому, знающему этот язык, то язык искусства доступен далеко не всем, и главное, тем, кому он понятен, он доступен в разной степени, что может быть объяснено различными причинами: опытом взаимодействия с подобного рода текстами, общей культурой реципиента, его возрастом.

В связи со способностью концентрировать огромную информацию в рамках очень небольшого текста, Ю. М Логман выделяет еще одну особенность художественного текста - способность «выдавать разным читателям различную информацию — каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении» (там же: 33). Это положение также представляется важным в рамках данного исследования, где речь пойдет о формировании текстовой компетенции реципиента в онтогенезе. «Мера понимания», о которой говорит Ю. М. Лотман, и есть читательская компетенция (текстовая компетенция реципиента), уровень развития которой либо позволяет читателю проникнуть вглубь текста, либо не дает ему разглядеть глубинные страты. Под текстовой компетенцией мы будем понимать механизм, формирующийся в психике индивида в процессе развития языковой способности и обеспечивающий порождение и адекватное восприятие текстовых сообщений. Текстовая компетенция — вершинный этап развития языковой способности, к которому приводит формирование элементов и уровней последней. Можно предположить многослойность организации текстовой компетенции. Опираясь на предлагаемую

7 Г. И. Богиным схему уровней развития языковой способности в зависимости от способности порождать и воспринимать текст, мы пользуемся названием уровень правильности для обозначения низшего уровня развития текстовой компетенции. Под уровнем правильности Г. И. Богин подразумевает осознаваемую говорящим правильность высказывания и соответствие его языковой норме (Богин 1986: 3). Вместе с уровнями интериоризации, насыщенности и адекватного выбора он формирует базу текстовой компетенции. Уровень интериоризации связан с «интериоризацией внутреннего плана речевого поступка» (там же: 4), и в случае патологии формирования этого уровня речевой поступок нерационально распределен во времени. Развитие уровня насыщенности отражается в адекватном словоупотреблении. Согласно данным Г. И. Богина, все уровни должны быть в достаточной мере развиты к моменту завершения формирования у индивида внутренней речи (Богин 1975). В онтогенезе, вероятно, текстовая компетенция формируется не уровень за уровнем, а в

^ комплексе, причем некоторые уровни завершают свое формирование

несколько раньше других. В свою очередь, надстройка высшего уровня, который, вслед за Г. И. Богиным, можно назвать уровнем адекватной комплектации целого текста, происходит тогда, когда в достаточной степени сформированы остальные уровни (Богин 1977: 10) и когда индивид обладает сформированным механизмом внутренней речи.

И. Р. Гальперин описал такие различительные признаки текста, как информативность, завершенность, интеграция, сцепление, ретроспекция,

Ф проспекция, континуум, глубина (подтекст), пресуппозиция и др. Данные

различительные признаки текста названы исследователем грамматическими категориями текста, которые определены как «интуитивно воспринимаемые признаки текста», обладающие системой конкретных форм реализаций (Гальперин 1981).

Для данной работы, однако, центральными являются такие свойства текста, как цельность и связность. Основным различием в подходе к тексту с

8 точки зрения лингвистики и психолингвистики является выделение цельности или связности в качестве центральной категории.

Изучение связности текста объединяет представителей традиционной лингвистики и психолингвистики, так как связность представляет собой языковую сущность, выраженную материально при помощи языковых средств. Связность определяется на двух или нескольких последовательных предложениях - предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. Признаки связности могут относиться к различным классам и могут быть выражены различными способами: синтаксическим (синтаксический параллелизм), лексическим (лексические повторы), фонетическим (аллитерация). Признаки связности возникают в ходе порождения текста как следствие его цельности.

В отличие от связности, цельность представляет собой признак текста, изучаемый преимущественно в рамках психолингвистики, что может быть объяснено тем, что признаки цельности во внешнем тексте материально не

р выражены. Представление о цельности того или иного текста возникает в

сознании воспринимающего данный текст, и следовательно, представляет собой достаточно субъективную категорию.

Цельность и связность взаимообусловлены. С одной стороны, связность обеспечивает цельность, то есть автор сообщения использует специальные языковые средства когезии, которые помогают читателю установить правильные смысловые связи между элементами текста. С другой стороны, представление о цельности текста формируется у реципиента

Ь благодаря связности и под ее воздействием. Текст, который рядовой

(наивный) реципиент определит как «стандартный» (в противоположность «нестандартному»), будет обладать как цельностью, так и связностью.

Следует отметить, что, хотя в рамках традиционной лингвистики отсутствует такой термин, как цельность, само понятие тем не менее имеет место. В частности, А. В. Бондарко, разграничивая понятия значение и смысл отмечает, что смысл может быть передан не только языковыми, но и

9 неязыковыми средствами, а также говорит о смысле как о содержании отражательной деятельности человека (Бондарко 1978: 50-51).

Итак, в данном исследовании мы будем опираться на понимание сущности текста, предложенное Ю. М. Лотманом, а основными характеристиками текста для нас будут цельность и связность в их взаимообусловливаюших отношениях.

1.2. ПОНИМАНИЕ КАК АКТИВНЫЙ ПРОЦЕСС

М. М. Бахтин отмечал, что всякое понимание живой речи носит активно ответный характер, несмотря на то, что не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него (Бахтин 1979: 246). Известно, что процесс восприятия и идущий одновременно с ним процесс понимания имеет активный характер, что верно не только в отношении восприятия звучащей речи, но и при восприятии текста. «Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и соединении их в правильных соотношениях, а также в придаваний каждому го них правильного веса, влияния или степени важности...» — писал Л. С. Выготский (Выготский 1999: 284). Его мысль получила дальнейшее развитие в трудах А. А. Брудного.

А. А. Брудный отмечает, что «понимание существует и как процесс,, и как переживаемый индивидом его итог» (Брудный 1998: 130). Таким образом, говоря о понимании-процессе, А. А. Брудный подразумевает протекающее одновременно с восприятием понимание. Понимание как процесс, параллельный восприятию, должно иметь место как у ребенка, так и у взрослого. Для осознания различия, обусловленного возрастом, следует обратиться к модели понимания, предлагаемой А. А. Брудным. А. А. Брудный выдвигает следующую гипотезу: понимание есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому. При этом значимость связей между элементами ситуации меняется. Главнейшее звено процесса понимания заключается не только и не столько в установлении связей, сколько, главным образом, в определении их значимости. Брудный выделяет три стадии, которые характерны (в единстве)

' для понимания. Это, во-первых, установлеіше связей; во-вторых,

установление значимости связей (то есть выявление релевантности признаков, по которым устанавливается связь); в-третьих, построение целого (там же: 139). Применительно к моделированию восприятия текста реципиентами разного возраста можно предположить следующее.

1. Вне зависимости от возраста реципиента на первой стадии восприятия
связи обязательно устанавливаются. Более того, если мы имеем дело со

случаями нормального восприятия, то связи в обязательном порядке

устанавливаются правильно. Таким образом, устанавливая связи между

элементами текста, читатель как бы фиксирует связность текста,

работающую на дальнейшее понимание.

2. Вторая стадия (установление значимости связи) варьируется не только
в зависимости от возраста реципиента. Можно предположить, что
взрослые реципиенты одного возраста, которым будет предъявлен один
и тот же текст, по-разному определят для себя значимость связей в

^, зависимости от личностных особенностей, установки, мотивировки,

жизненного опыта. Однако следует помнить, что, как отмечал С. Л. Рубинштейн, «мы воспринимаем мир сквозь призму общественного сознания. Итог всей общественной практики человечества направляет и формирует наше восприятие» (Рубинштейн 1999: 239). Следовательно, в целом связи, которые реципиенты признают релевантными, вне зависимости от установки или личностных особенностей, будут установлены всеми реципиентами

Т' сходным образом, что объясняется историчностью восприятия, о

которой говорит С. Л. Рубинштейн. «Непосредственное восприятие действительности на данной ступени развития вырастает на основе опосредования его всей общественной практикой» (там же: 238). Ребенок, однако, находится только в процессе ознакомления с той общественной практикой, которая в дальнейшем обеспечит ему доступ к стандартному восприятию, следовательно, восприятие текста

У,

12
' ребенком на стадии устаповлеїшя значимости связей может

существенно отличаться от восприятия взрослого: большей значимостью могут быть наделены нерелевантные связи, представляющиеся, однако, центральными и смыслообразующими ребенку; релевантные же, напротив, будут оставлены без внимания в силу того, что ребенок в своем жизненном опыте не сталкивался со связью определенных явлений.

3. На третьей стадии, стадии синтеза, ярче всего должна проявляться

разница восприятия взрослого и ребенка. Прежде всего, однако,

следует отметить, что, говоря о синтезе как о последней, а

следовательно, высшей ступени понимания, А. А. Брудный не

противоречит идее И. Н. Жинкина о том, что «для понимания речи ее

надо воспринимать как единое целое, а для обработки полученной

информации надо разложить это целое на дискретные элементы»

(Жинкин 1982: 19). Действительно, процесс понимания представляет

р собой разложение на дискретные элементы (в отношении смыслового

восприятия, согласно гипотезе А. А. Брудного, это может быть

установление связей и последующее установление релевантности

связей, о которых говорилось выше), однако результатом анализа

должен стать синтез принципиально другого - значительно более

высокого - уровня. Итоговая стадия синтеза, о которой говорит

А. А. Брудный, есть стадия формирования личностного представления

о прочитанном, индивидуальной проекции текста.

т> Н. И. Жинкин, в свою очередь, настаивал на употреблении термина

«интеграция» вместо термина «синтез», указывая на принципиальную

разницу этих процессов. «Синтез производится из тех же конечных

элементов, к которым приводит анализ»; в случае «изменения

направленности связи или ее структурной перестройки при сохранении тех

же элементов» Н. И. Жинкин говорит об интеграции (Жинкин 1982: 18). Тот

факт, что «из тех же конечных элементов могут быть построены разные

' интегративпые структуры» объясняет различное восприятие одного и того же

текстового сообщения (там же: 18).

В этой связи необходимо отметить, что как анализ, так и синтез представляют собой сложные логические операции, которые не даются в качестве врожденного багажа, но вырабатываются и развиваются у человека в результате ментальной деятельности. Взрослый человек способен и к анализу, и к синтезу, что является результатом многолетнего «обучения» этим операциям; для него целостное восприятие, дальнейшее разложение на

' дискретные элементы и последующий синтез - процесс естественный, а

переход -от одной операции к другой или переключение на оолее адекватную стратегию автоматизировано. Ребенок, в свою очередь, зачастую воспринимает текст недискретно, целостно, но в таком случае нельзя говорить о полном понимании — имеет место только отражение внешней стороны без. проникновения а глубь, тексту без. понимания смысловой стороны сообщения. Наглядным примером недискретного восприятия текста

^, могут служить детские рисунки, иллюстрирующие текст, с которым

познакомили ребенка, которые отражают самый верхний пласт восприятия: ребенок рисует главных героев сказки (то есть он понимает, о ком идет речь), но действия героев не изображены, и ребенок их не комментирует (то есть не может сказать, о чем шла речь в сказке). С другой стороны, становясь старше, дети оказываются в состоянии провести операцию разложения воспринятого целого на дискретные элементы, однако выйти на более высокую степень обобщения, предполагающую синтез переработанных

т> дискретных элементов в индивидуальную проекцию текста, способны далеко

не все. Можно предположить, что автоматизация триады «недискретное восприятие — анализ — синтез» происходит тогда же, когда формируется внутренняя речь - к 12-14 годам, когда ребенок становится обладателем универсального предметного кода, включающего, по Н. И. Жинкину, также и логический компонент (Жинкин 1998:161).

Трехстадиальиая модель восприятия, предложенная А. А. Брудиым, описывает процесе становления образа содержания текста в понимании А. А. Леонтьева. Для А. А. Леонтьева образ содержания текста - это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Образ содержания текста принципиально динамичен. Леонтьев говорит о том, что «нельзя представить себе "точечный" образа литературного^ произведение -«он не есть, а становится, и лишь в постоянном становлении — его бытие» (Леонтьев 1997: 142). Таким образом, образ содержания текста в понимании А. А. Леонтьева отчасти пересекается с понятием проекции текста в понимании Тверской психолингвистической школы (см., в частности, Рафикова 1999). Под проекцией текста понимается ментальное образование, результат процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста. Представители Тверской школы, однако, не подчеркивают динамичность проекции текста; можно предположить, что она представляет собой продукт динамического процесса становления образа содержания текста, формирующийся в сознании реципиента. Таким образом, для изучения различия и сходства в понимании текста реципиентами разного возраста представляется принципиально важным изучение индивидуальной проекции художественного текста, которая формируется у читателя в результате деятельности, связанной с восприятием и переработкой полученной текстовой информации.

Известно, однако, что содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы, о чем писал М. М. Бахтин (Бахтин 1979: 249). Следовательно, возникает вопрос о том, как можно оценить «правильность» или «неправильность» восприятия текста реципиентом, адекватность восприятия изначальному авторскому замыслу. Как отмечает А. А. Леонтьев, «воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы ио-разному строим один и тот же мир. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный

¹ смысд текста» (Леонтьев 1997: 144). Л. А. Леоіггьев агсылает читателя к

понятию концепта, введенному А. А. Брудным, под которым понимается некоторая картина общего смысла текста, объективное содержание текста, то, что не варьирует при восприятии (Брудный 1998: 137).

Таким образом, в тексте содержатся инвариантные и вариативные с точки зрения восприятия элементы. Экспериментальное исследование Н. В. Рафиковой показало, что структура семантического поля текста организована по принципу ядро — периферия, между которыми располагается

' так называемая маргинальная зона элементов, которые в разных

читательских проекциях могут входить в ядро или периферию этих проекций (Рафикова 1994: 30). Можно предположить, что ядерная зона в понимании Н. В. Рафиковой соотносится с концептом в понимании А. А. Брудного как инвариантная часть воспринимаемого, соответствующая авторской проекции текста, которая должна восприниматься всеми реципиентами одинаково. Маргинальная зона, в свою очередь, предполагает некоторую вариативность

^, в силу своего нахождения ближе к семантической периферии.

Представляется очевидным наличие в любом художественном тексте внешнего пласта {событийной канвы) и внутреннего содержания (подтекста). Можно предположить, что внешняя сторона текста должна быть в норме инвариантно воспринята реципиентами любого возраста; даже маленький ребенок, рассказывая сказку, остается в рамках сюжетной канвы.

Значительно сложнее обстоит дело с восприятием глубинных структур текста ( в частности, подтекста). В понимании термина «подтекст» мы

4 опираемся на его трактовку И. Р. Гальпериным. Как отмечает исследователь,

подтекст — «вовсе не "условия правильного понимания*, а некая дополнительная информация, которая возникает благодаря способности читателя видеть текст как сочетание линеарной и супралинеарнои информации» (Гальперин 1981: 46). По своей сути подтекст представляет собой проекцию вербальной манифестации мысли, скрытый механизм ассоциативного мышления. Как установлено И. Г. Овчинниковой, при

восприяттпг ассоциативная сила «предопределяет стратегию осознаїшя цельности текста», а «сила ассоциативной связи ключевых слов текста определяет широту вариативности субъективных интерпретаций текста разными носителями языка» (Овчинникова 2002: 5).

В первую очередь следует отметить, что именно в процессе декодировшгая концептуальных элементов подтекста основной задачей читателя является правильное установление релевантных связей. Как отмечалось выше, дети, находящиеся на стадии формирования механизма внутренней речи, не всегда могут правильно установить связи между элементами, что может привести к своего рода смысловым подменам: концептуальные элементы могут оказаться для детей маргинальными, а маргинальные - перейти в сферу концептуальных, что существенно исказит концепт текста

Необходимо также отметить, что для дошкольников и детей младшего школьного возраста подтекст может оказаться вообще невидим в силу все тех же возрастных механизмов (несформированность внутренней речи). Маленький ребенок будет придерживаться событийной канвы текста, и его индивидуальная проекция будет представлять собой концепт сюжетной линии. «Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка», —отмечал Л. С. Выготский (Выготский 1996: 48). Таким образом, феномен «недоразвитого чтения» у детей объясняется тем, что их мышление еще только находится в стадии формирования.

Взрослые реципиенты, в свою очередь, тоже могут различаться глубиной восприятия в зависимости от уровня развития языковой компетенции. Под языковой компетенцией мы вслед за И. Г. Овчинниковой, Н. И. Береснсвой и др. понимаем «индивидуальный вариант национального языка, представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения» (Овчинникова, Вереснева и др. 1999: 12).

17 Безусловно то, что любой взрослый человек в* силу развитости языковой компетенции и наличия многолетнего коммуникативного опыта видит подтекст в любом высказывании, он в состоянии увидеть глубинную структуру текста, причем достаточно часто это происходит успешно и в соответствии с замыслом адресанта.

18 1.3. ПРОТОТИШІЧНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ ТЕКСТА

Помимо выделяемых в современной психолингвистике характеристик восприятия, рассмотренных в предыдущем параграфе, представляется возможным выделить еще одну, органично с ними связанную. Можно утверждать, что восприятие взрослого человека прототипично, что объясняется историчностью и социальностью восприятия, о которой говорит С. Л. Рубинштейн: «Мы воспринимаем мир сквозь призму общественного сознания. Итог всей общественной практики человечества направляет и формирует наше восприятие» (Рубинштейн 1999: 239). Таким образом, восприятие — социально обусловленный процесс, и восприятие текста не является исключением.

Безусловно, социальная обусловленность реальности, а также текста как элемента реальности, является следствием обращения воспринимающего (реципиента) к коллективному бессознательному, представляющему собой, согласно концепции К. Г. Юнга, общую память всего человечества, «хранящуюся в тайниках человеческой души» (Юнг 2001: 474).

В книге «Екклесиаст» сказано: «Бывает нечто, о чем говорят: "смогри, вот это новое"; но это было уже в веках, бывших прежде нас» (1,1,8). Действительно, современному человеку как носителю "текстового сознания", сформировавшегося под влиянием нескольких тысячелетий, в течение которых он в основном черпал информацию из различного рода текстов, в каждом новом тексте встречается много того, что он мог бы квалифицировать как «бывшее в веках прежде нас». При этом имеются в виду не только знания из разных областей науки, накопленные предыдущими поколениями и передающиеся последующим при помощи текстов (например, учебники), но и знание в более широком понимании этого слова — знание как информация о жизни и представления о философских проблемах. В философии знание определяется как «селективная, упорядоченная, определенным способом (мегодом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное

' значение и признаваемая в качестве именно знания определенными

социальными субъектами и обществом в целом» (Новейший философский словарь: 247). В зависимости от названных критериев знание разделяется на два типа по уровню его функционирования: обыденное знание повседневной жизни и специализированное знание (научное, религиозное, философское и т.д.). Говоря о разнице между научным и обыденным знанием, можно вспомнить слова Л. С. Выготского, определявшего искусство как «особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное сознание (объяснение ревности у Шекспира), но только другим путем» (Выготский 1998: 40). Подобного рода знание (обыденное и научное) также передается посредством текстов, однако, с нашей точки зрения, оно имеет способность становиться прототипом, влияющим на дальнейшее восприятие индивида, а также на восприятие других текстов как частный случай восприятия.

Французский лингвист Ж. Женетт первым поставил проблему

межтекстового взаимодействия (Genette 1982). Из выделяемых Ж. Женеттом

пяти типов транстекстуальной связи (интертекстуальность, паратекст, метатекстуальность, гипертекстуальность и архитекстуальность) в современной лингвистике предметом изучения стала категория интертекстуальности, рассматриваемая в связи с феноменом прецедентных текстов.

Ю. Н. Караулов называет прецедентными те тексты, которые могут быть охарактеризованы как семиотически и психологически значимые для той или

** иной группы лиц в пределах определенного исторического хронотопа,

социокультурного контекста. Это фундамент коллективного дискурса, условие идеологического взаимопонимаїгая и критерий социальной идентификации (Караулов 1987: 216). Кроме того, прецедентным называется тот классический текст, который с большей или меньшей точностью воспроизводится в ином тексте.

Одпако имеет' место и другой аспект межтекстового взаимодействия, который можно обозначить как прототипичность восприятия. Под прототипичностью восприятия понимается обусловленность восприятия корпусом ранее воспринятых текстов, которые хранятся в долговременной памяти, при этом мы будем пользоваться принятым в семиотике широким пониманием термина «текст», в рамках которого вся реальность трактуется как текст¹. Отношения между воспринимаемым текстом и текстом-прототипом коррелируют с понятием гипертекстуальности. Под гипертекстуальными отношениями Ж. Женетт понимает любые отношения, связывающие гипертекст (более поздний текст) и гипотекст (более ранний текст).

Существует ряд текстов, «канонических» как для данного социума, так и для человечества вообще. Содержание понятия «прототипические» (канонические) тексты очень близко к тому, как X. Л. Борхес определяет классическую книгу: «Классической является та книга, которую некий народ или группа народов на протяжении долгого времени решают читать так, как если бы на ее страницах все было продумано, неизбежно, глубоко, как космос, и допускало бесчисленные толкования» (Борхес 1999:338).

Равно как А. М. Пешковский вводит понятия «звуковой багаж», «словарный багаж», «семасиологический багаж» и «синтаксический багаж» для обозначения наследия прошлых поколений, которое ребенок усваивает в детстве, можно использовать понятие «прототипический багаж» для обозначения корпуса прототипических текстов, формирующихся в онтогенезе (Пешковский 1956: 415).

Исследователи восприятия текста выделяют разнообразные опоры, которыми пользуются реципиенты при восприятии текста. Условно их разделяют на поверхностные и глубинные (Залевская 1999; 257). К

¹ См., в частности, Есо1975: 32.

} такие ірафические опоры, как подчеркиваїше или разрядка. К глубинным

опорам относятся опоры на фреймы, экстралингвистическую ситуацию и т. д. В числе прочих опор, влияющих на смысловое восприятие текста, опора на «прототипический багаж», то есть способность связать гипертекст с каким-либо гипотекстом, обеспечивает глубину понимания. Ее можно отнести к разряду глубинных опор.

Прототипичность восприятия вообще включает в себя прототипичность восприятия текста в частности. Все восприятие прототипично; оно опирается на ранее накопленный обществом и индивидом опыт и реализуется через сопоставление воспринимаемого с ранее воспринятым. Если речь идет о восприятии текста, в котором имеют место вкрапления го другого текста, которые вычленяются воспринимающим как нечто знакомое или смутно знакомое, это и есть прототипичность восприятия текста в действии.

Безусловно^ объединяет «прототипический багаж» и прецедентные тексты то, что они в равной степени являются условием идеологического

1, взаимопонимания и являются содержанием языкового и национального

сознания. Сознание как важнейший системный компонент человеческой психики, получает различные определения в различных областях знаний. Термин национальное сознание появился в рамках социологии, где сознание определяется как «сфера духовной жизни общества, в которой осмысливаются, обосновываются, идейно оформляются и реализуются интересы и представления различных социальных групп, классов, наций и общества в целом» (Новейший философский словарь 1999:633.). Этот

Ч термин, однако, актуален и для психолингвистики, в частности, он широко

используется в такой области, как этнопсихолингвистика. Термин языковое сознание функционирует в лингвистике и определяется как «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка» (Ахманова 1966: 439).

;*

' Прецедентные и прототипические тексты обеспечивают, с одной стороны,

взаимопонимание схожих культур, а с другой - затрудняют взаимодействие разных культур (например, вызывая трудности при переводе текстовых произведений, содержащих реминисценции). Оба рассматриваемых явления, таким образом, служат семиотическому различению информационного пространства культуры (Лотман 2001: 489).

Говоря о различиях между прецедентными текстами и прототипическими текстами, в первую очередь следует отметить, что под прецедентными

текстами подразумеваются те тексты, которые сознательно используются носителем того или иного типа культуры для создания определенных литературных реминисценций или как элементы языковой игры. Так, например, широкое использование прецедентных текстов - отличительная стилистическая особенность литературы постмодернизма.

В отличие от прецедентных текстов, прототипический багаж не обязательно предполагает осознанное знание носителем языка тех или

-1, иных его составляющих: зачастую мы не знаем автора того или иного

высказывания, иногда называем его ошибочно; более того, мы зачастую осознаем воспринимаемое как нечто смутно знакомое, что мы где-то уже встречали, однако не можем соотнести с конкретным автором или произведением.

Как верно отмечено в исследовании Л. П. Сугоняевой, «использование в речи прецедентных текстов — показатель уровня языковой личности». В своей работе, опубликованной на сайте Тартуского университета,

*» исследователь отмечает, что студенты младших курсов университета в

качестве прецедентных текстов иепользуют цитаты из популярных песен, а не образы русской и мировой художественной лсультуры, хотя и освоили в полном объеме программу средней школы и ряда гуманитарных дисциплин в вузе. Между тем, такое снижение уровня используемых текстов вполне сознательное; зачастую, чтобы дать собеседнику понять, что источник цитируемого текста известен, адресат в качестве ответной реплики приводит

«С*

23 точную цитату из песни или рекламного ролика, послужившего прецедентным текстом. Такая стратегия служит своего рода подтверждением, что прецедентный текст опознан, замечены внесенные изменения, юмор оценен.

В свою очередь, прототипичеекий багаж обычно хранится в памяти
индивида в неком нерасчлененном виде,, он не обязательно предполагает
наличие у носителя высокого уровня культуры или образования. Так, можно
привести в пример случай, когда десятилетний ребенок из нефилологической
семьи назвал сестер-подруг своей матери Сестры Карамазовы. Можно
считать, что прецедентные тексты представляют собой осознаваемую часть
прототипического багажа, опора на которую происходит сознательно и
которая опознается и атрибуируется конкретному автору или источнику при
восприятии. Необходимо также отметить, что использование прецедентных
текстов есть проявление сознательной деятельности автора, то есть
говорящего или пишущего, рассчитанной на адекватное соотнесение
определенного фрагмента текста с первоисточником. В свою очередь, на
прототипичеекий багаж автор текста может опираться неосознанно, что
означает отсутствие во внешнем тексте каких-либо указаний на прототип.
Интерпретация воспринимаемого текста через призму прототипа есть
проявление активного характера речевой деятельности слушающего. Если в
тексте прямо или косвенно цитируется то или иное текстовое произведение,
читатель видит или не видит это текстовое вкрапление в зависимости от
своего культурного уровня (ср., например, так называемую
интеллектуальную литературу, изобилующую литературными

реминисценциями, рассчитанную, таким образом, на читателя с высоким уровнем культуры и прекрасным образованием).² Но есть и другой аспект:

² Вспомним, в частности, романы У. Эко, которые, согласно требованиям автора, при переводе не снабжаются никакими комментариями. Сам автор неоднократно отмечал в своих интервью, что ^откомментированные, изобилующие цитатами и литературными реминисценциями тексты его романов как бы сами отсеивают «ненужных» читателей.

24 автор может напрямую и не подталкивать читателя к той или иной ассоциации, однако у читателя возникнет своя национально или религиозно обусловленная ассоциация. Нам представляется, что именно в этом случае можно увидеть в действии прототипичность восприятия: память активизирует те элементы прототипического багажа, которые специфичны для данного индивида как носителя этнической памяти.

Употребление прецедентных текстов, безусловно, рассчитано на то, что будет иметь место адекватное восприятие и узнавание, однако специфика прототипичности восприятия состоит в том, что реципиент может увидеть реминисценции там, где они вовсе не подразумевались.

Принципиальным отличием прецедентных текстов от прототипического багажа является их содержание. Л. В. Лисоченко и О. В. Лисоченко, в частности, говорят о прецедентных текстах как о текстовых реминисценциях, приравнивая эти понятия друг к другу (Лисоченко 2000: 131). Если прецедентные тексты есть текстовые реминисценции, следовательно, они представляют собой исключительно корпус текстов, тогда как прототипическии багаж содержит в том числе и элементы национальной и религиозной картин мира, свойственных данному народу, которые стоят за тем или иным текстовым произведением.

Как утверждает К. А. Богданов, прецедентные тексты - способ «фрагментарного» усвоения культуры (Богданов). Прототипичность восприятия и прототипическии багаж как ее информационная база, напротив, обеспечивают целостность культурного багажа индивида, его связь с наследием того этноса, к которому он принадлежит.

Возможная классификация содержания прототипического багажа представляется следующей.

1. Очевидно, что большинство взрослых людей отчасти знакомы с такими книгами, как Библия, Коран или Тора (в зависимости от религиозной принадлежности), при этом отнюдь не предполагается, что индивид свободно ориентируется в тексте и знает цитаты наизусть. Любой проживающий в

25 христианской стране человек, однако, знает такие классические цитаты из Библии, как Почитай отца и мать или Не убий. Следует отметить, что, если индивид обладает высоким культурным уровнем, в состав его прототипического багажа могут входить также элементы «чужой» культуры. Нам представляется, что соответствующий определенной религиозной морали кодекс также является элементом прототипического багажа, равно как и культура вообще. Культура - понятие историческое, следовательно, все восприятие прототипично, оно базируется на связи с опытом, накопленным предыдущими поколениями.

2. Пословицы и поговорки (народная мудрость) составляют другой аспект
прототипического багажа. В рамках этого класса можно выделить, с одной
стороны, пословицы и поговорки, похожие у многих народов, например:
английская пословица Early bird catches the worm и ее русская параллель Кто
рано встает, тому Бог подает или испанская поговорка Del lobo ип pelo и
русская С паршивой овцы хоть шерсти клок.

С другой стороны, можно выделить класс пословиц и поговорок, характерных только для одного этноса. В системе ценностей разных народов разное признается важным, и не находящие аналогов в других языках пословицы отражают разный взгляд на мир, национальную картину мира. Отсюда возникает непонимание и проблемы перевода, а следовательно, и восприятия переведенного. Для любого носителя испанского языка, например, название романа Габриеля Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» («Cien afios de soledad») ассоциируется с поговоркой No hay soledad que cien anos dure СНет такого одиночества, которое длилось бы сто лет'), а читателю русского перевода потребуется специальный комментарий.

3. Близки по сути ко второй группе сказки, однако их следует разделить на
национальные и авторские. Среди национальных сказок можно выделить, с
одной стороны, сказки со схожими сюжетами, а с другой — с ярко
выраженным национальным колоритом, который не может иметь аналогов у

26 других народов.³ Авторские сказки, напротив, относятся к разряду текстов, составляющих общечеловеческий корпус прототипов. Сказки Г. - X. Андерсена, к примеру, являются достоянием человечества в целом; вне зависимости от языка, на котором говорит человек, ему понятно, например, что скрывается за образом стойкий оловянный солдатик.

4. Мифология тоже соотносится с понятием народной мудрости, однако
достаточно часто прототипический багаж составляет отнюдь не
национальная мифология. К примеру, для всей европейской культуры (а
следовательно, и для большей части североамериканской культуры тоже)
прототипической в первую очередь является греческая мифология, равно как
и для Японии — китайская,

5. Памятники художественной литературы, представленные
произведениями великих поэтов и писателей, составляют последнюю группу
прототипического багажа. В эту группу входят произведения национальных
писателей (для русских это в первую очередь Пушкин и Некрасов, для
испанцев - Сервантес, для англичан — Шекспир), произведения которых, по
крайней мере на уровне названия и основных вех сюжета, знакомы всей
нации. Доказательством этому служит тот факт, что существует такой жанр,
как литературная пародия, а также многочисленные шутки, основанные на
интертекстуальных включениях. Если реципиент понимает и смеется,
следовательно, он способен выделить интертекстему, употребленную
автором для создания особой стилистической окраски текста (Сидоренко
1998: 6). Именно этот аспект и сближает понятия прототипичности и
интертекстуальности. Можно говорить о том, что интертекстуальность
обязана своим существованием прототипичности восприятия.

Другая составляющая рассматриваемой составляющей прототипического багажа - произведения, вошедшие в фонд мировой литературы. У наивного

³ Ср., например, мифы индейцев Южной Америки, вышедшие с подзаголовком «Книга для взрослых» и поражающие невероятными жестокостью и натурализмом (Мифы индейцев Южной Америки: Книга для взрослых 1994).

27 читателя эта часть прототипического багажа состоит в основном из набора «избитых» цитат. Далеко не все читали трагедию «Ромео и Джульетта», но любой с уверенностью скажет, что это произведение о любви с трагичным концом. Следует при этом заметить, что у большинства людей этот общекультурный багаж существует в неком нерасчлененном виде, то есть человек не всегда может определить автора высказывания или цитаты (что часто приводит к употреблению выражений-заместителей, например, как говорили древние или как сказал один мудрец, или приписыванию цитаты не тому автору).

Объем и детализированность «культурного багажа» человека зависит от уровня его образованности, общей культуры личности, возраста, политического и религиозного устройства государства, однако безусловно то, что неким прототипическим багажом обладает каждый. Более того, общая прототипическая база есть, во-первых, у народа в целом, что обеспечивает связи в рамках национальной литературы; а во-вторых, у человечества в целом. Это и обеспечивает, с одной стороны, единство культурного пространства, в котором существуют художественные тексты, а с другой -общность читательской и авторской проекций текста (Брудный 1998). Следует отметить, что прерывание традиций прототипичности восприятия, вызванное, например, сменой идеологии или исторической доктрины, может привести к тому, что авторский замысел не будет совпадать с читательской проекцией текста. Так, например, большинство современных читателей (вне зависимости от культурного уровня и образования) не видят за героем «Шинели» Н .В. Гоголя преподобного Акакия Синайского, на житии которого основана повесть;⁴ а при чтении рассказа А. Платонова «Неизвестный цветок» у рядового читателя не возникает ассоциаций о библейской притчей о сеятеле.

⁴ В духовной литературе до 1917 г. преподобный Акакий Синайский непременно приводился как
пример долготерпения и послушания, что говорит о том, что его житие было хорошо знакомо широкому
V , кругу людей (Ср. Игумения Таисия 2000).

28 В любом случае, однако, знания, формирующиеся под влиянием прототигшческих текстов, с которыми любой человек знакомится на протяжении жизни (сказки, которые он слышит в детстве, сюжеты книг, с которыми он знакомится в школе, составляют обязательный минимум), оказывают влияние на восприятие всех других текстов, с которыми встречается читатель, предопределяют вектор восприятия. Па названию литературного произведения («Леди Макбет Мценского уезда») или художественного фильма («Каин и Авель») реципиент, способный к прототипическому восприятию, может антиципировать содержание или, по крайней мере, сделать предположение о героях произведения. При этом ожидания реципиента могут не оправдаться, если автор «вызывает к жизни» не тот прототип для создания комического эффекта (например, рассказ А. Аверченко «Кузьма Медичи») или использует этот метод в качестве стилистического приема (например, название романа Г. Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» отсылает читателя к поговорке о том, что одиночество сто лет длиться не может, однако в романе описывается именно одиночество на протяжении истории существования семейного клана). Ввиду того, чта корпус «канонических» текстов объединяет читателей-носителей одного и того же языка, а также авторов, на этом языке пишущих, можно предположить, что прототипичность восприятия обеспечивает адекватность понимания текста.

Ю. М. Лотман отмечал, что «культура — генератор структурности, и этим она создает вокруг человека социальную сферу, которая, подобно биосфере, делает возможной жизнь, правда не органическую, а общественную» (Лотман 2001: 487). Прототипический багаж как элемент национальной или всемирной культуры помогает создавать ту самую сферу, которая делает возможной жизнь других, последующих текстов, делает их доступными для носителей того или иного типа культуры, а также посредством трансляционной функции (Брудный 1998: 96) передает последующим поколениям опыт предыдущих, выраженный в образной,

29 закрепленной в данной культуре форме. М. М. Бахтин писал: «Наша речь переполнена чужими словами, переданными со всеми разнообразными степенями точности и беспристрастия. Чем интенсивнее, дифференцированнее и выше социальная жизнь говорящего коллектива, тем больший удельный вес среди предметов речи получает чужое слово, чужое высказывание...» (Бахтин 1975: 150). Таким образом, использование прототипических текстов, в отличие от текстов прецедентных, может говорить не о личной культуре прибегающего к интертекстуальности, но об общей культуре коллектива, говорящего на том или ином национальном языке и являющемся носителем той или иной языковой картины мира.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о томи, что, во-первых, все восприятие прототипично, а во-вторых, о том, что восприятие текста также не лишено такого свойства, как прототипичноеть. При безусловно имеющей место корреляции понятий праготипический текст и прецедентный текст эти понятия можно развести, причем прецедентный текст будет представлять собой одну из разновидностей прототипического текста. Необходимо также помнить о постоянном взаимодействии языковых и энциклопедических знаний человека, его постоянном «выходе» на картину мира как обязательную основу, вне которой понимание текста попросту невозможно.

А. А. Леонтьев подчеркивает, что образ содержания текста связан с предметностью особого рода: «Мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом» (Леонтьев 1997: 142). Необходимо также помнить о постоянном взаимодействии языковых и энциклопедических знаний человека, его постоянном «выходе» на картину мира как обязательную основу, вне которой понимание текста попросту невозможно.

1.4. СТРАТЕГИИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ

В рамках современной психолингвистики многочисленные исследования посвящены изучению стратегий восприятия и понимания. Исследователи отмечают существенную разницу стратегий восприятия звучащего или записанного текста, а также текста на родном или иностранном языке. Так, например, при восприятии письменного сообщения реципиент контролирует темп поступления информации, но устное сообщение, в свою очередь, обогащено просодическим элементом, а также экстралингвистическими факторами (мимика, жестикуляция), которые способствуют восприятию и пониманию (Ferreira, Anes 1994: 34-35).

Несмотря на то, что все исследователи сходятся на том, чта восприятие устного и письменного сообщения подчиняется общим законам переработки информации; а также исходят из активности воспринимающего субъекта, восприятие речи со слуха и при чтении, тем не менее, необходимо разводить по ряду параметров. Так, например, процессы восприятия устного и письменного сообщения различает распределенность в пространстве и во времени (письменное сообщение распределено в пространстве, а устное - во времени). Кроме того, выделяются параметры устойчивости и вариативности (устное сообщение вариативно, письменное - устойчиво, оно зафиксировано на каком-либо носителе). Третий параметр различения восприятия устного и письменного сообщения — это линейность и пересечение. Так, письменный текст линеен, а в устном сообщении может иметь место наложение фонем. Последний параметр различения восприятия устного и письменного сообщения — легкость или трудность сегментации. Если письменное сообщение легко членимо, то устное, в свою очередь, плохо поддается сегментации в процессе восприятия (Lively et al. 1999: 265-268). особое внимание восприятию звучащей речи уделяется в работах таких ученых, как Гордон и Мейр (Gordon & Meyer 1984), Кссс (Kcss 1993), Стернберг

31 (Sternberg 1996), К. Ф. Седов, (1998; 1999), А. С. Штерн (Штерн 1990; 1992), и др.

Классической работой, посвященной стратегиям восприятия, стало совместное исследование Т. А. ван Дейка и В. Кинча, в которой приводится следующее определение стратегий: «Стратегии - это часть нашего общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания» (ван Дейк, Кинч 1988: 164). Если стратегии представляют собой «часть общего знания» (разрядка моя. -Е.К.),значит, они до какой-то степени универсальны для всех воспринимающих и возможно создать их классификацию. Т. А. ван Дейк и В. Кинч выделяют следующие типы стратегий при восприятии текста:

1)препозиционные стратегии, представляющие собой первый

этап восприятия, на котором имеет место «стратегическое

конструирование пропозиций» (там же: 166);

6. стратегии локальной когерентности, в рамках которых происходит установление значимой связи между предложениями текста;

7. макростратегии, при помощи которых можно получить несколько уровней макропропозиций, в совокупности образующих макроструктуру текста (суть, общее содержание, тема, топик текста);

8. схематические стратегии, которые предполагают следование определенным схемам, суперструктурам текста (например, завязка -кульминация — развязка);

9. продукционные стратегии в понимании Т. А. ван Дейка и В. Кинча близки к тому, что в русской психолингвистической традиции принято называть антиципацией или предвосхищением - адресат должен представить себе тему дискурса, в то время как отправитель уже знает тему продуцируемого сообщения;

10. стилистические стратегии помогают реципиенту понять, почему выбор между альтернативными способами выражения приблизительно одного и того же значения был сделан в пользу именно

того средства, которое используется в тексте, и какую дополнительную

нагрузку по замыслу адресанта несет это средство (там же: 166-169).

Т. А. ван Дейк и В. Кинч подчеркивают, что владение стратегиями восприятия текста не дается человеку от рождения. Стратегии «нуждаются в изучении и заучивании, пока они не станут автоматизированными процессами» (там же: 164). Более тощ с точки зрения исследователей, овладение разными стратегиями происходит в онтогенезе постепенно, например, индивид обучается сложным стратегиям, таким как «стратегия формулирования основной мысли текста», достаточно поздно.

В отечественной психолингвистике также уделяется внимание стратегиям восприятия текста. Так, например, говоря о понимании иноязычного текста, Р. М. Фрумкина утверждает, что успешность понимания зависит только от выбора стратегии, адекватной типу текста (Фрумкина 2001:176). Неслучайно методика обучения иностранным языкам предполагает, что индивид должен владеть различными видами чтения: чтением со словарем, чтением без словаря, просмотровым чтением.-и в условиях реальной коммуникации, согласно коммуникативной задачи, должен выбрать наиболее подходящий к Той или иной ситуации вид чтения. Такая же ситуация возникает и при восприятии текстов на родном языке. Можно с уверенностью утверждать, что один и тот же реципиент по-разному читает телевизионную программу, стихотворение или роман. Более того, при восприятии текстов с монитора компьютера имеет место особая стратегия, при когорой в случае соответствующей коммуникативной задачи (поиск информации в Интернете) воспринимаются только ключевые слова.

А. М. Шахнарович отмечал, что в системе отношений «адресант — текст- адресат» взаимодействуют несколько «программ» —способов выражения определенных смыслов путем применения определенных языковых средств (на этапе «адресант - текст»), а также способов декодирования этих смыслов (на этапе «текст - адресат»). Формирование и реализация этих программ, реализующихся в самом тексте как продукте

¹ речевой деятельности, относящихся к разным сферам и составляющих

иерархию, определяет и «внешнюю» по отношению к адресату структуру текста, и его «внутреннюю» структуру. Говоря о внутренних программах, А. М. Шахнарович имеет в виду семантическую, смысловую, когнитивную, пресуппозитивную программы. Внешними являются лексическая, морфологическая и синтаксическая программы. Однако автор отмечает, что в действительности программы находятся в тесном взаимодействии и могут быть разделены только для целей анализа (Шахнарович 1987: 35).

' Для понимания корней вариативности восприятия текста реципиентами

разного возраста наиболее актуальным представляется рассмотрение когнитивной программы, так как смысловая и семантическая программы, по А. М. Шахнаровичу, отражают особенности функционирования звена «адресант - текст».

В процессе взаимодействия с миром у человека складывается картина мира, картина свойств вещей в их отношении друг к другу и к нему самому.

* Эти представления сосредоточены в неких структурах, которые получили

название когнитивных, так как они формируются только одним путем - через познание окружающего мира. Поскольку текст в психолингвистическом аспекте понимается как реализация структурных компонентов языковой способности - функциональной системы правил и их реализации, то проблема когнитивных структур и проблема содержания текста как продукта некой деятельности па актуализации этих структур предстают в неком единстве. Когнитивная программа, определяющая когнитивную структуру

*> текста, базируется на картине мира в сознании адресанта, она ориентирована

на подобную ей картину мира в сознании адресата (Голод, Шахнарович: 1985:53). Данная программа опирается на функционирование системы когнитивных эталонов, которые определяют квалификацию и отбор элементов действительности, их оценку и приписывание им атрибутивных признаков. Можно предположить, что именно функционирование когнитивной программы существенна отличает процессы восприятия,

34 протекающие в сознании реципиентов разного возраста, что может быть объяснено различиями в картинах мира, а также различной степенью эффективности функционирования системы когнитивных эталонов.

Тесно связанная с когнитивной пресуппозитивная программа, в рамках которой адресант эксплицитно или имплицитно выражает в тексте некую пресуппозицию, а адресат, в свою очередь, «вычитывает» ее из текста. Пресуппозитивная программа, основываясь на уже выстроенной цепочке отобранных элементов ситуации, < служит для их организации в тексте.

Что касается внешних программ, то лексическая обеспечивает выбор слов по значению в зависимости от семантических задач и прагматической ориентированности текста, а морфологическая и синтаксическая определяют его поверхностную структуру. Поверхностная структура текста воспринимается непосредственно и служит своего рода ключом к глубинной (Шахнарович 1987: 48). Таким образом, первичной и наиболее очевидной стадией восприятия является стадия поверхностного восприятия. Параллельно со «считыванием» поверхностной информации должна идти одновременная переработка внутреннего содержания текста. Как отмечал Н. И. Жшжин, имеет место понимание не речи {в нашем случае — письменного текста), а действительности (Жинкин 1982: 16). В этой связи необходимо рассмотреть опоры, которыми пользуется реципиент как при поверхностном восприятии текста, так и при попытке вписать его в подходящий внутренний текст.

1.5. ОПОРЫ ПРИ ВОСПРИЯТИИ ТЕКСТА

Опоры, используемые при восприятии письменного текста, принято делить на графические и семантические. А. Р. Лурия отмечает, что человек, имеющий небольшой опыт чтения, в понимании текста сначала опирается на курсив, разрядку, абзац, и лишь потом он сам начинает выделять из текста нужные компоненты, и тогда абзацы, курсив и разрядка перестают играть для него решающую роль (Лурия 1998: 306). Здесь речь идет, безусловно, о графических опорах, на первых порах помогающих неопытному читателю. Сюда же можно отнести крупный шрифт, характерный, например, для детских учебников, а также выделение цветом, подчеркивание (см., в частности, Клюканов 1983).

Внешние, графические опоры, однако, не являются определяющим фактором при восприятии текста. Они носят скорее вспомогательный характер и помогают не столько восприятию, сколько ориентации в тексте. Семантические опоры, в свою очередь, обеспечивают адекватность и правильность смыслового восприятия.

Наиболее полно и разносторонне концепция смыслового восприятия как единого процесса взаимодействия восприятия и понимания разработана в работах И. А. Зимней (Зимняя 1976). Анализ различных точек зрения и результатов экспериментальных данных приводит И. А. Зимнюю к выводу, что задействованная в процессах восприятия «постоянная словесно-логическая память представляет иерархию систем эталонов — звуков, звукосочетаний и елов», а на уровне смыслового восприятия «в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между этими словами» (там же: 25). И. А. Зимняя отмечает, что система эталонов является иерархической, она действует одновременно, что проявляется в принятии решения о слове на основе цепи предварительных, «предлингвистических»

36 решений. По итогам экспериментов, проведенных Л. Л. Залевской (Залевская 1990), можно предположить, что в памяти хранятся также эталоны большей протяженности: речевые штампы, высокочастотные словосочетания, фразеологические единицы, которые также служат опорой при восприятии.

Необходимо, однако, отметить, что несомненное существование вышеперечисленных опор не предполагает наличия врожденной информации о самих опорах и методике их использования. В онтогенезе происходит накопление подобной информации, а также формирование достаточно индивидуализированного набора опор в процессе развития текстовой компетенции.

Автоматизация восприятия звуков, звукосочетаний и слов предполагает определенный (в случае с письменным текстом — читательский) опыт. Естественно предположить, что при наличии большего опыта налицо большая степень автоматизации, а следовательно, выше скорость восприятия. Л. С. Выготский отмечал, что чем больше скорость чтения, тем глубже восприятие, тем «лучше идет понимание» (Выготский 1996: 169). А. Р. Лурия описывает результаты применения метода записи движения глаз при чтении, который применялся для изучения механизма процесса восприятия письменного сообщения. Было установлено, что движение взгляда имеет сложный маршрут с множественными возвращениями назад, имеют место сопоставления далеко отстоящих разделов текста. Благодаря этому исследованию был выявлен активный поисковый характер процесса понимания текста (Лурия 1998: 305). Следовательно, чем выше скорость чтения, тем меньше глаз задерживается на информативных местах и тем быстрее идет процесс сличения. Этот процесс активного анализа и уточнения содержания текста путем сопоставления его элементов А. Р. Лурия определяет как «процесс анализа через сличение или синтез» (Лурия 1975: 305). Он также отмечал, что «на первых порах этот процесс анализа текста через синтез носит развернутый характер. Лишь затем, по мере автоматизации процессов чтения, он убыстряется, свертывается и навык

37 чтения начинает становиться умением быстро выделять существенное, не сопровождая этот процесс внешним сличением далеко стоящих друг от друга элементов» (там же: 305). Важно отметить, что исследователь ничего не говорит о динамике анализа через синтез в связи с возрастом читателя. Можно сделать предположение, что эта связь есть, но она неоднозначна. С одной стороны^ очевидно, что с возрастом читательский опыт увеличивается, следовательно, описываемый А. Р. Лурией механизм должен совершенствоваться. С другой стороны, как только что было отмечено, автоматизация анализа текста через синтез происходит по мере накопления читательского опыта, следовательно, в отдельных случаях (нечитающий взрослый или много читающий ребенок) зависимость может стать обратной.

Автоматизация установления смысловых связей между словами также предполагает определенный опыт взаимодействия читателя с различными текстами. Взрослый, опытный читатель автоматически восстанавливает смысловые связи внутри речевых штампов, высокочастотных словосочетаний и фразеологических единиц, тогда как, например, младшему школьнику, имеющему маленький опыт чтения и едва начинающему знакомство с языковой системой, придется приложить усилия не только чтобы установить связь между словами, составляющими фразеологизм, но и между их прямым и переносным значением, а также между актуализированным в данном тексте значением и самим текстом. Таким образом, опоры, о которых говорит VL А. Зимняя, по-разному используются реципиентами в зависимости от возраста.

К настоящему моменту выработаны некоторые общепризнанные положения, которые учитываются при исследовании процессов понимания текста. Для того, чтобы анализ процессов понимания был адекватным, необходимо выйти за рамки лингвистики. Прежде всего должна учитываться область экстралингвистических знаний человека и сфера психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения (см., в

38 частности, Залевская 1992), однако за рамками таких исследований остаются возрастные особенности процессов понимания. В современной психолингвистике аксиоматичным является положение о том, в соответствии с общими закономерностями психической деятельности человек «вычитывает» из текста то, что он ожидает или хочет видеть исходя из ситуации, мотивов , акцентирования внимания, личностных ориентиров. Как отмечает А, А. Леонтьев, текущий опыт, мыслительная деятельность, многочисленные неосознаваемые процессы и общение постоянно воздействуют на субъекта, вследствие чего он не идентичен самому себе в разные моменты времени (Леонтьев 1969: 87).

Следовательно, необходимо учитывать то, как меняются установки, личностные ориентиры и мотивы в зависимости от возраста реципиента, его жизненного опыта. Известно, что каждый читатель «вычитывает» из текста то, на что он нацелен изначально^ а показателем успешного понимания становится формирование образа содержания текста, не расходящегося с концептом. Представляется естественным, что, в силу различия жизненного опыта, сформировавшиеся у реципиентов разного возраста образы содержания текста будут существенно различаться как по набору основных фактов сюжета, так и по глубине восприятия. Однако было бы ошибочным полагать, что восприятие взрослого человека можно считать нормальным, а восприятие ребенка — отклонением от нормы, пусть даже и обусловленным возрастом. Следует учитывать тот факт, что,, согласно данным К. Ф. Седова, внутренняя речь формируется к 14 годам (Седов 1998: 7), когда ребенок обретает способность к более тонким перекодировкам, в результате чего ребенку младшего школьного возраста оказывается недоступным определенный (в нашем случае — глубинный) пласт восприятия. Кроме того, такой важный экстралингвистический фактор, как жизненный опыт, также должен быть учтен при анализе различий в восприятии. Даже в рамках одной возрастной группы жизненный опыт существенно различается от реципиента к реципиенту. Так, например, при разборе текста из учебника чтения для 3

39 класса только один учащийся смог дать определение контекстуального значения слова колодец (двор, с четырех сторон окруженный домами), что связано с тем, что только этот ребенок сталкивался в жизни с подобной реалией. Остальным учащимся потребовалось детальное объяснение учителя. Способность человека опираться на схемы знаний о мире (фреймы, сценарии, когнитивные карты и т. п.) существенно помогает пониманию текста. Благодаря этой способности реципиент получает возможность _{ ориентироваться в ситуации, достраивать ее, судить о правдоподобности того, о чем идет речь в тексте (Залевская 1988, Норман 1985). Одним из важных моментов восприятия текста является извлечение из долговременной памяти (и, соответственно, трансляция в кратковременную память) некоторого фрейма или сценария, отвечающего содержанию текста, характерного для данного фрагмента знания.

Как правило, фрейм хранится в долговременной памяти с терминалами, заполненными априорными означиваниями («следами» предыдущего информационного воздействия). При получении новой информации (например, из текста) они легко заменяются на другие, более соответствующие ситуации. Системы фреймов и скриптов связаны сетью извлечения информации, позволяющей найти нужный фрейм в долговременной памяти, инициировать его и транслировать в кратковременную память. В многочисленных системах фреймов зафиксирована экстратекстовое (применительно к воспринимаемому тексту) знание, являющееся результатом прошлого опыта, которое привлекается реципиентом к осмыслению воспринимаемого текста. Таким образом, прочитав (услышав) первые слова (предложения) какого-либо текста, реципиент антиципирует тему и, в какой-то мере, содержание текста, что выражается в вызове из долговременной в кратковременную память соответствующей системы фреймов. Осмысление, понимание текста приводит к означиванию терминалов, в соответствии с информацией, получаемой в линейном процессе восприятия текста. Если фрейм,

40 привлекаемый к осмыслению текста, этому тексту не соответствует, то есть если в содержании текста не удается выявить информацию, удовлетворяющую условиям означивания терминалов используемого фрейма, в кратковременную память поставляется другой фрейм (Barsalou 1992).

Если выбранные таким образом фреймы не адекватны тексту и не удается найти новый фрейм, отвечающий тексту, то модифицируется один из наиболее подходящих имеющихся в наличии фреймов. В случае неудачи всех этих попыток реципиент должен сформировать совершенно новый фрейм, что представляет собой «заметное интеллектуальное событие» в развитии его концептуальной системы (Минский 1978: 35). Новый фрейм, необходимый для осмысления данного текста, может быть также заимствован из других источников информации (учебная и справочная литература, консультации специалистов и т.д.). Если все эти попытки не дали положительных результатов, а от дальнейших попыток реципиент отказывается, то он квалифицирует такой текст как непонятный (Fillmore & Atkins 1992: 78).

Можно смело утверждать, что в долговременной памяти взрослого человека содержится достаточное количество фреймов, которые могут быть успешно соотнесены с соответствующими текстами. Следует, однако, отметить, что далеко не все взрослые реципиенты, даже те, которые могут быть квалифицированы как опытные читатели, успешно справляются с задачей оптимизации существующего фрейма или формирования нового при столкновении с так называемыми «нестандартными» текстами. «В сознании наивного читателя имеются некоторые представления о литературных текстах и их жанрах. Соответствие или несоответствие таким представлениям определяет отношение читателя к воспринимаемому им тексту», - отмечает О. Л. Гвоздева (Гвоздева 2000: 4). Следовательно, те тексты, которые не соответствуют вышеупомянутым представлениям, квалифицируются как нестандартные. Такие тексты часто вызывают

РОССИЙСКАЯ
Г ОСУДАРСТВ ЕН НАЯ
41 БИБЛИОТЕКА

затруднения у читателя, что связано либо с проблемой соотнесения текстовой реальности с жизненной ситуацией, «отпечатанной» в одном из фреймов, либо с тем, что реципиент не в состоянии сформировать новый фрейм на базе предложенного текста.

Детям особенно непросто соотнести текст с соответствующим фреймом. Необходимо также отметить, что процессы актуализации существующих фреймов и создания новых должны проходить у детей значительно чаще, нежели у взрослых. Дети находятся на стадии накопления «багажа» фреймов, формирования новых. Это является причиной того, что детям по прочтении книги часто необходимо выяснить, казалось бы, очевидные с точки зрения взрослых вопросы. Как уже было сказано выше, новый фрейм может быть заимствован из других источников информации, что и происходит с детьми в процессе обучения в школе, общения со сверстниками и взрослыми.

Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики показывают, насколько пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно он структурирует этот мир, создавая его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается картина мира, картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту (Артемьева 1980: 53). Эти представления сосредоточены в так называемых когнитивных структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания. Они формируются только одним путем —г- через познание окружающего мира Таким образом, проблема когнитивных структур и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации этих структур смыкаются и предстают в некотором единстве, поскольку текст в психолингвистическом аспекте является реализацией структурных компонентов языковой способности — функциональной системы элементов и правіш их реализации. Эта система находит наиболее полное выражение именно в тексте.

В связи с возрастной дифференциацией восприятия следует отметить, что не только сами схемы знаний о мире и фреймы значительно различаются в

42 зависимости от возраста, но и способность (умение) опираться на эти схемы, актуализировать когнитивные структуры тоже является вариативной. Так, для взрослого читателя очевидна связь текста и жизненной ситуации, при анализе текста он выходит на высокую ступень обобщения, что является результатом сравнения анализируемого текста с другими текстами (как известно, согласно семиотическому подходу, реальность также понимается как текст), а также включения внешнего текста в правильный (соответствующий ситуации) внутренний текст (Есо 1975: 32). Представляется естественным, что восприятие ребенка будет принципиально отличным: во-первых, зачастую ребенок впервые узнает многое о жизни из текстов, с которыми он сталкивается на начальном этапе своего языкового развития, то есть внешний текст, предъявляемый ему, фактически должен сам стать внутренним (интериоризироваться), чтобы в него в дальнейшем включались новые внешние тексты; во-вторых, даже если соответствующий внутренний текст существует, в силу маленького опыта ребенок не всегда может адекватно выбрать класс внутренних текстов, в который можно включить предъявленный внешний текст. Кроме того, не следует забывать о том, что в целом знаний о мире у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, что тоже объясняет неполноту или неточность восприятия.

Текст как объект психолингвистического исследования

Ю. М. Лотман определяет текст как целостный знак, и отмечает, что все отдельные знаки общеязыкового текста сведены в нем до уровня элементов знака (Лотман 1970: 31). Мы будем исходить из этого определения текста, в котором учтены как чисто формальная сторона текстовой сущности (то, что он материально выражен знаками конкретного языка), так и особая природа текста, позволяющая подходить к нему как к семантическому целому (основания для такого подхода дает определение текста как целостного знака). Понимание текста как знака особого рода, состоящего, в свою очередь, из знаков конкретного национального языка, позволяет рассматривать текст как целое с точки зрения семантики и как разложимое на элементы с точки зрения формального строения, что представляет несомненную ценность для данного исследования, в рамках которого рассматриваются стратегии поверхностного восприятия с опорой на формальные, внешние элементы строения текста, и вариативность восприятия (понимания) содержательной, смысловой стороны текста. Говоря о вариативности поішмания, Ю. М. Лотмап отмечает, что словесное искусство основывается на естественном языке, но это обусловлено только тем, чтобы преобразовать его в свой (вторичный) язык искусства, представляющий собой сложную иерархию языков, взаимно соотнесенных, но не одинаковых, чем и объясняется принципиальная множественность возможных прочтений художественного текста. В этой связи следует отметить, что если национальный язык, на котором написан текст, доступен каждому, знающему этот язык, то язык искусства доступен далеко не всем, и главное, тем, кому он понятен, он доступен в разной степени, что может быть объяснено различными причинами: опытом взаимодействия с подобного рода текстами, общей культурой реципиента, его возрастом.

В связи со способностью концентрировать огромную информацию в рамках очень небольшого текста, Ю. М Логман выделяет еще одну особенность художественного текста - способность «выдавать разным читателям различную информацию — каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении» (там же: 33). Это положение также представляется важным в рамках данного исследования, где речь пойдет о формировании текстовой компетенции реципиента в онтогенезе. «Мера понимания», о которой говорит Ю. М. Лотман, и есть читательская компетенция (текстовая компетенция реципиента), уровень развития которой либо позволяет читателю проникнуть вглубь текста, либо не дает ему разглядеть глубинные страты. Под текстовой компетенцией мы будем понимать механизм, формирующийся в психике индивида в процессе развития языковой способности и обеспечивающий порождение и адекватное восприятие текстовых сообщений. Текстовая компетенция — вершинный этап развития языковой способности, к которому приводит формирование элементов и уровней последней. Можно предположить многослойность организации текстовой компетенции. Опираясь на предлагаемую Г. И. Богиным схему уровней развития языковой способности в зависимости от способности порождать и воспринимать текст, мы пользуемся названием уровень правильности для обозначения низшего уровня развития текстовой компетенции. Под уровнем правильности Г. И. Богин подразумевает осознаваемую говорящим правильность высказывания и соответствие его языковой норме (Богин 1986: 3). Вместе с уровнями интериоризации, насыщенности и адекватного выбора он формирует базу текстовой компетенции. Уровень интериоризации связан с «интериоризацией внутреннего плана речевого поступка» (там же: 4), и в случае патологии формирования этого уровня речевой поступок нерационально распределен во времени. Развитие уровня насыщенности отражается в адекватном словоупотреблении. Согласно данным Г. И. Богина, все уровни должны быть в достаточной мере развиты к моменту завершения формирования у индивида внутренней речи (Богин 1975). В онтогенезе, вероятно, текстовая компетенция формируется не уровень за уровнем, а в комплексе, причем некоторые уровни завершают свое формирование несколько раньше других. В свою очередь, надстройка высшего уровня, который, вслед за Г. И. Богиным, можно назвать уровнем адекватной комплектации целого текста, происходит тогда, когда в достаточной степени сформированы остальные уровни (Богин 1977: 10) и когда индивид обладает сформированным механизмом внутренней речи. И. Р. Гальперин описал такие различительные признаки текста, как информативность, завершенность, интеграция, сцепление, ретроспекция, проспекция, континуум, глубина (подтекст), пресуппозиция и др. Данные различительные признаки текста названы исследователем грамматическими категориями текста, которые определены как «интуитивно воспринимаемые признаки текста», обладающие системой конкретных форм реализаций (Гальперин 1981).

Прототипичность восприятия

Помимо выделяемых в современной психолингвистике характеристик восприятия, рассмотренных в предыдущем параграфе, представляется возможным выделить еще одну, органично с ними связанную. Можно утверждать, что восприятие взрослого человека прототипично, что объясняется историчностью и социальностью восприятия, о которой говорит С. Л. Рубинштейн: «Мы воспринимаем мир сквозь призму общественного сознания. Итог всей общественной практики человечества направляет и формирует наше восприятие» (Рубинштейн 1999: 239). Таким образом, восприятие — социально обусловленный процесс, и восприятие текста не является исключением.

Безусловно, социальная обусловленность реальности, а также текста как элемента реальности, является следствием обращения воспринимающего (реципиента) к коллективному бессознательному, представляющему собой, согласно концепции К. Г. Юнга, общую память всего человечества, «хранящуюся в тайниках человеческой души» (Юнг 2001: 474).

В книге «Екклесиаст» сказано: «Бывает нечто, о чем говорят: "смогри, вот это новое"; но это было уже в веках, бывших прежде нас» (1,1,8). Действительно, современному человеку как носителю "текстового сознания", сформировавшегося под влиянием нескольких тысячелетий, в течение которых он в основном черпал информацию из различного рода текстов, в каждом новом тексте встречается много того, что он мог бы квалифицировать как «бывшее в веках прежде нас». При этом имеются в виду не только знания из разных областей науки, накопленные предыдущими поколениями и передающиеся последующим при помощи текстов (например, учебники), но и знание в более широком понимании этого слова — знание как информация о жизни и представления о философских проблемах. В философии знание определяется как «селективная, упорядоченная, определенным способом (мегодом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве именно знания определенными социальными субъектами и обществом в целом» (Новейший философский словарь: 247). В зависимости от названных критериев знание разделяется на два типа по уровню его функционирования: обыденное знание повседневной жизни и специализированное знание (научное, религиозное, философское и т.д.). Говоря о разнице между научным и обыденным знанием, можно вспомнить слова Л. С. Выготского, определявшего искусство как «особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное сознание (объяснение ревности у Шекспира), но только другим путем» (Выготский 1998: 40). Подобного рода знание (обыденное и научное) также передается посредством текстов, однако, с нашей точки зрения, оно имеет способность становиться прототипом, влияющим на дальнейшее восприятие индивида, а также на восприятие других текстов как частный случай восприятия.

Французский лингвист Ж. Женетт первым поставил проблему межтекстового взаимодействия (Genette 1982). Из выделяемых Ж. Женеттом пяти типов транстекстуальной связи (интертекстуальность, паратекст, метатекстуальность, гипертекстуальность и архитекстуальность) в современной лингвистике предметом изучения стала категория интертекстуальности, рассматриваемая в связи с феноменом прецедентных текстов. Ю. Н. Караулов называет прецедентными те тексты, которые могут быть охарактеризованы как семиотически и психологически значимые для той или иной группы лиц в пределах определенного исторического хронотопа, социокультурного контекста. Это фундамент коллективного дискурса, условие идеологического взаимопонимаїгая и критерий социальной идентификации (Караулов 1987: 216). Кроме того, прецедентным называется тот классический текст, который с большей или меньшей точностью воспроизводится в ином тексте. Одпако имеет место и другой аспект межтекстового взаимодействия, который можно обозначить как прототипичность восприятия. Под прототипичностью восприятия понимается обусловленность восприятия корпусом ранее воспринятых текстов, которые хранятся в долговременной памяти, при этом мы будем пользоваться принятым в семиотике широким пониманием термина «текст», в рамках которого вся реальность трактуется как текст1. Отношения между воспринимаемым текстом и текстом-прототипом коррелируют с понятием гипертекстуальности. Под гипертекстуальными отношениями Ж. Женетт понимает любые отношения, связывающие гипертекст (более поздний текст) и гипотекст (более ранний текст). Существует ряд текстов, «канонических» как для данного социума, так и для человечества вообще. Содержание понятия «прототипические» (канонические) тексты очень близко к тому, как X. Л. Борхес определяет классическую книгу: «Классической является та книга, которую некий народ или группа народов на протяжении долгого времени решают читать так, как если бы на ее страницах все было продумано, неизбежно, глубоко, как космос, и допускало бесчисленные толкования» (Борхес 1999:338).

Равно как А. М. Пешковский вводит понятия «звуковой багаж», «словарный багаж», «семасиологический багаж» и «синтаксический багаж» для обозначения наследия прошлых поколений, которое ребенок усваивает в детстве, можно использовать понятие «прототипический багаж» для обозначения корпуса прототипических текстов, формирующихся в онтогенезе (Пешковский 1956: 415).

Экспериментальные методики изучения восприятия текста

Эмпирическое и в первую очередь экспериментальное изучение аспектов речевой деятельности, относящихся к компетенции психолингвистики, осуществляется с момента ее возникновения С ПОМОЩЬЮ целого ряда методов, заимствованных из смежных наук: психологии, физиологии, лингвистики - и составляющих теперь совокупность методов психолингвистического исследования.

Эмпирическое изучение действительности, в отличие от теоретического, состоит в прямом получении данных с помощью органов чувств (невооруженных или вооруженных приборами) об имеющих место собственно изучаемых свойствах и отношениях вещей, процессов и состояний внешнего объективного мира или в отражении как непосредственно данных собственно изучаемых свойств процессов и состояний внутреннего субъективного мира (Ильясов 1974: 106).

В том случае, если не представляется возможным прямое получение данных о собственно изучаемых свойствах явлений материальной и идеальной природы, осуществляется их косвенное отображение с помощью рассуждения на основе отображаемых прямо других свойств тех же или свойств других объективных и субъективных явлений, связанных известным образом с подлежащими изучению свойствами.

Психолингвистика, как в некотором смысле «наследница» психологии, унаследовала и развила характерные для психологии методы, основанные на отображении изучаемых свойств явлений речи, в первую очередь методы эмпирические, в частности, такие, как наблюдение и эксперимент. Под экспериментальными методиками мы, вслед за А. А. Леонтьевым, понимаем «организацию целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые)» (Леонтьев 1997: 73). Однако не только тот факт, что психолингвистика является в некоторой степени наследницей психологии, является причиной того, что одним из основных методов психолингвистики является эксперимент. Еще в 1931 году Л. В. Щсрба указывал, что эксперимент необходим и в лингвистике как способ проверки возводимых лингвистами отвлеченных систем. «В возможности применения эксперимента и кроется громадное преимущество — с теоретической точки зрения - изучения живых языков,» - писал Л. В. Щерба (Щерба 1981: 42). В этом утверждении особенно интересным представляется, что Л. В. Щерба видит в эксперименте базу для дальнейших теоретических изысканий при изучении языка. В психолингвистике, занимающейся изучением речи, живого языкового материала, без данных, получаемых от продуцентов и реципиентов этого материала, невозможно построение теории.

При проведении как психологического, так и психолингвистического эксперимента испытуемый оказывается перед необходимостью выбора и принятия решения, при этом как выбор, так и решение могут быть осознанными или неосознанными. Экспериментатор не изменяет факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в предложенной испытуемому ситуации, а изменяет только один фактор, который и является предметом исследования. Изучаемому фактору придаются различные значения, а влияние на получаемый в эксперименте результат фиксируются.

С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественные соотношения условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных (Рубинштейн 1958: 46).

В современной психолингвистике для анализа восприятия текста применяются многочисленные методики. Так, например, Н. В. Рафикова исследовала динамику опорных элементов прозаического художественного текста с использованием методики замедленного чтения (Рафикова 1999). Е. Э. Каминская при помощи методики свободного ассоциативного эксперимента исследовала влияние ключевых слов текста на расстановку смысловых акцентов в переводе (Каминская 1998). Экспериментальное исследование Т. В. Михайловой предполагает работу испытуемых с диалогом, содержащим эллиптированные высказывания, что позволило сделать выводы о природе такого опорного элемента при восприятии текста, как фрейм (Михайлова, 1998).

Все эти методики отражают разные стороны отношений текст — реципиент. «Текст есть продукт речемыслительной деятельности, который первый раз рождается в момент порождения его автором и может переживать последующие рождения при восприятии его реципиентом» (Красных 2001: 210). Следует, однако, понимать, что при «последующих рождениях» мы не имеем дело с клонами исходного текста, а с его инвариантами, пропущенными через призму личностных особенностей реципиента.

Создавая текст, автор некоторым образом прогнозирует его восприятие рецшшентами. Прогноз возможен, если автор представляет себе своего потенциального читателя. Если же текст, рассчитанный на один тип реципиентов, будет предъявлен другому, велика вероятность коммуникативной неудачи. Можно предложить в этой связи следующую классификацию реципиентов: 1. Возрастная. В качестве доказательства того, что можно выделить такую категорию реципиентов, можно привести тот факт, что существует такое понятие, как «детская литература». Очевидно, что в силу недостаточного жизненного опыта и в связи с тем, что когнитивная система находится в стадии развития, ребенок не в состоянии воспринимать с такой же легкостью и глубиной те же тексты, что и взрослый реципиент. Детская литература ставит своей задачей донести до ребенка те же общечеловеческие ценности и законы, что и литература для взрослых, однако в расчете на потенциального читателя детские писатели должны делать это другими средствами.

Экспериментальное исследование восприятия и понимания алексического текста

Способность к восприятию текста может быть проверена различными способами, в частности, экспериментальным, который характерен для психолингвистических исследований. В современной психолингвистике разработаны различные конкретные методы изучения процесса понимания текста. К их числу относятся такие общепризнанные методики, как различные варианты более общего метода - метода перекодировки (метод ключевых слов, семантическое свертывание и др.). Плодотворность данного метода обусловлена тем, что само понимание текста есть не что иное, как процесс перевода (перекодировки) теста в любую другую форму его закрепления, которая является не только итогом понимания, но и способом определения процессов понимания. К числу форм закрепления смысла текста А. А. Леонтьев относит смысловую компрессию текста, построение образа предмета или ситуации, формирование личностно-смысловых образований, эмоциональной оценки события (Леонтьев 1997:141-142). Соответственно, в рамках проведенной экспериментальной работы была поставлена задача исследовать степень развития способности к перекодировке у реципиентов различных возрастных групп.

Эксперимент был проведен на базе 2 (23 чел.) и 7 (32 чел.) класса и при участии студентов первого курса (31 чел). В качестве материала реципиентам была предъявлена квазисказка Людмилы Петрушевской «Пуськи бятые» (Петрушевская 1996: 58).

Основанием для выбора текста послужило положение о том, что при минимальном уровне лингвистических шумов не так ярко виден выбор стратегии восприятия, как в случае с текстом (сообщением) при уровне шума выше среднестатистического (Мурзин, Штерн 1991: 54).

Шумом, гасящим информацию, с точки зрения теории информации называется вторжение беспорядка, энтропии, дезорганизации в сферу структуры и информации (Лотман 1970: 98).

Алексический принцип построения текста, плодотворность которого была впервые продемонстрирована Л. В. Щербой в знаменитой «глокой куздре», можно рассматривать как своего рода помехи, наличие которых позволяет сделать более очевидным выбор стратегии восприятия текста. Экспериментальный текст предъявлялся всем испытуемым в письменном виде, что обеспечивало возможность свободного обращения как к левому, так и к правому контексту, а также ко всему тексту в целом. В результате проведенного эксперимента было выявлено следующее: учащиеся второго класса избрали путь перевода, то есть буквальной перекодировки; учащиеся седьмого класса пошли путем механической подстановки; студенты первого курса воспользовались стратегией творческой перекодировки. Различие понимания текста реципиентами разного возраста объясняется не только вышеперечисленными причинами, большинство из которых носит экстралингвистический характер. Одной из основных причин является различие в выборе стратегий восприятия. Из числа отечественных работ мы будем опираться на фундаментальное исследование механизмов восприятия устной речи, предпринятое А. С. Штерн (Штерн 1992), считая возможным адаптировать его для целей данного исследования. Как установлено А. С. Штерн, имеется общий механизм восприятия отрезков речи всех языковых уровней. Кроме общности строения моделей восприятия для отрезков речи одного уровня, установлены и общие факторы, определяющие восприятие отрезков разных уровней при разном виде помех. А. С, Штерн особо акцентирует внимание на том, что в механизмах восприятия имеется общее, независимо от типа помех, и разное — в зависимости от ее количества. Самым важным выводом по результатам экспериментов ей представляется то, что нет абсолютной значимости признаков: существенность каждого признака может быть определена лишь для конкретных условий приема: «Поскольку существенные признаки можно трактовать как оперативные единицы механизма опознания, можно говорить, что в разных условиях приема слушающие оперируют разным количеством оперативных единиц, их наборами и порядком но значимости» (там же: 187). В связи с поставленной задачей выявления стратегии восприятия письменного текста возникла необходимость создать условия, при которых стратегия выявляется ярче всего. Равно как и при восприятии звучащей речи, усилия реципиента, направленные па декодирование сообщения, наиболее очевидны при достаточно высоком уровне шума (в данном случае для предъявления реципиентам был выбран алексический текст как содержащий максимум лингвистического шума).

А. С. Штерн выделила различные факторы, используемые при опознании слова, основанные на различных свойствах сигналов: 1) фонетические (графические) характеристики; 2) семантические и семантико-грамматические особенности; 3) вероятностные характеристики (там же: 68). Вышеперечисленные факторы, по мнению А. С. Штерн, активизируются в зависимости от уровня помех в воспринимаемом тексте, причем фонетические (графические) характеристики оказываются актуальными в случае восприятия текста с минимальным уровнем помех, семантические и семантико-грамматические — при столкновении с текстом со средним уровнем лингвистических шумов, а вероятностные - при восприятий текста с высоким уровнем помех. Предложенный реципиентам алексический текст представляет собой текст с высоким уровнем помех, следовательно, залогом успешного восприятия может стать опора на вероятностные характеристики.

В силу возрастных особенностей второклассники не сумели воспользоваться оптимальной стратегией восприятия, для них ведущей стратегией стала опора на фонетические (графические) характеристики, что в случае с данным текстом предопределило высокий процент неудач.

Семантические и семантико-грамматические особенности стали основной опорой для восприятия семиклассниками. Стратегия отчасти оправдала себя, так как в предложенном тексте морфологический фактор шуму не подвержен, однако семиклассники оказались настолько привязаны к синтаксической структуре, что зачастую их работы представляют собой перевод квазисказки на русский язык, причем испытуемые сочли более корректным предложить невозможные или нелогичные для русского языка сочетания, чем отойти от заданной в квазисказке структурной схемы предложения.

Похожие диссертации на Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста

Особенности восприятия комического инокультурного текста с невербальным компонентом Васильченко Татьяна Анатольевна

Этнопсихолингвистические особенности восприятия французского художественного текста вторичной (русской) языковой личностьюМетельская Людмила Николаевна

Психолингвистические особенности восприятия эмоциональной доминанты текста в ситуации межъязыковой коммуникации Плохов Алексей Александрович

Лингвостилистические особенности текста веб-сайта: проблема смыслового восприятия : на материале презентационных текстов веб-сайтаГульшина Анастасия Евгеньевна

Особенности идентификации лексических единиц в процессе восприятия научного текста: пресуппозиционная составляющаяМаркарян Андрей Мардиросович

Гендерные особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста : на материале английского языкаПетрова Вероника Александровна

Особенности восприятия рекламы в России на современном этапеБатурина Людмила Ивановна

Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста Белянин Валерий Павлович

Гарнитура шрифта как фактор регуляции восприятия текста (Экспериментальное исследование) Нестеренко Светлана Петровна

Структуры текста и их восприятие: экспериментальное исследование : на материале текстов разных типовСенченко Татьяна Александровна