Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие принципы описания дискурсивного пространства в ситуации учебного (профессионального) общения 26
1. Обучение как коммуникативный тип профессионального общения 26
1.1. Специфика деятельности парадигмы в учебной коммуникации ...26
1.2. Регулятивная деятельность участников учебной коммуникации...30
2. Общая характеристика модели учебного коммуникативного (речевого) акта 36
2.1. Конституенты речевого акта учебного общения и их содержательная специфика 36
2.2. Ролевые характеристики участников ситуации учебного общения 41
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Коммуникативный статус организационного дискурса в ситуации учебного взаимодействия 62
1. Дискурс vs текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания 62
2. Организационный дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации 81
2.1. Конститутивные признаки организационного дискурса в учебной ситуации 81
2.2. Дискурсивная практика как минимальная единица учебной коммуникации 84
2.3. Организационный дискурс как единица обучения иностранному языку 88
Выводы по второй главе 106
Глава 3. Разработка общей многоаспектной типологии организационного дискурса в ситуации учебного общения 109
1. Речеактовые параметры типологии организационного дискурса учебной ситуации 109
2. Иллокутивные планы учебного дискурса и их типология 121
3. Квалитативная и квантитативная типология организационного дискурса в учебной ситуации 134
Выводы по третьей главе 148
Глава 4. Регулятивная характеристика организационного дискурса в учебной коммуникации 150
1. Регулятивный потенциал организационного дискурса в ситуации учебной коммуникации 150
2. Система регулятивных дискурсивных практик в учебной коммуникации 163
3. Аргументативный принцип реализации регулятивной дискурсии в учебной коммуникации 170
3.1. Общая характеристика аргументативных практик в организационной структуре учебного дискурса 170
3.2. Коммуникативно-прагматический статус аргументативной дискурсии в учебной ситуации 196
Выводы по четвертой главе 214
Глава 5. Семантическая характеристика невербальных аргументативных выражений и актов в их соотношении с вербальными в структуре организационного учебного дискурса 218
1. Функционально-семантическая характеристика авербальных аргу-ментативных выражений 218
2. Семантика авербальных выражений и особенности их интерапрета-ции в условиях учебной дискурсии 244
Выводы по пятой главе 267
Глава 6. Взаимодействие вербальных и авербальных средств аргументирования в организационной структуре учебного дискурса 270
1. Коммуникативная специфика инвариантных жестовых выражений в аргументативных актах учебной дискурсии 270
2. Описание результатов экспериментальных данных 276
Выводы по шестой главе 285
Заключение 287
Список условных сокращений и обозначений .294
Литература 295
- Специфика деятельности парадигмы в учебной коммуникации
- Дискурс vs текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания
- Речеактовые параметры типологии организационного дискурса учебной ситуации
- Регулятивный потенциал организационного дискурса в ситуации учебной коммуникации
Введение к работе
Предлагаемое диссертационное исследование выполнено в русле теоретических исследований, посвященных функционально - содержательному описанию институционального дискурса в ситуации учебного (коммуникативно-ориентированного) взаимодействия или общения, а именно комплексному анализу речеактовых составляющих организационной дискурсии как совокупности речевых и неречевых практик, используемых при обучении языку.
Целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы, тексты, высказывания (см.: А.А. Леонтьев, 1979; Аршавская, 1981; Федорова, 1981; Wagner, 1978). С этих позиций ситуация коммуникативно - ориентированого обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев А.А., 1979; Кудрявцева, 1985: 9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.
Специфика профессионального педагогического общения обучаемого и обучающего с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов учебной коммуникации представляет значительный интерес как для теоретического, так и прикладного языкознания. В качестве объекта описания выступает организационный учебный дискурс (ОУД), представленный в виде своеобразного архива (системы) речеактовых практик, оказывающих влияние на формирование представлений об объекте, который они подразумевают, и раскрывающих специфику профессиональноого общения преподавате-
ля с учениками в ходе учебной интеракции (ситуации) с целью воздействия на личность обучаемого и на особенности его речевого и коммуникативного поведения, проявляющееся в особенностях функционирования знаков разной природы в интерактивной деятельности.
С этих позиций любая организационная дискурсия в виде системного комплекса целевых программ вербальных и авербальных практик (т.е. как общность «архивных практик», в понимании М. Фуко), представляет собой в регулятивном (реченаправляющем и речеорганизующем) плане совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира (участники, дискурсивное пространство и его связь с субъективной и объективной «картинами мира» собеседников, ситуационные, локальные и временные параметры общения и т.п.), их стабильное функционирование и эволюцию (Романов, 1995; 2002; 2004; ср. также: Сафа-ров, 2004).
Комплексный принцип реализации целевых программ типовых образований (моделей) организационной дискурсии позволяет разграничивать два общих вида участвующих в этом процессе систем: системы материальные и системы абстрактные. К первому виду систем относятся живые системы (участники интеракции как биологические системы с учетом личностных и психологических характеристик, социальные объединения - от простейших социальных объединений в виде групп до социально-экономической и институциональной структуры общества) и системы неорганической природы (сфера визуального восприятия, физические параметры в виде физиогномических характеристик и свойств, а также параметров габитуса, кинессики, жестики и т.п.), а ко второму виду систем - абстрактные системы, охватывающие понятия, гипотезы, знания о системе и знания языковые, логические, интерактивные, символические и т.п. Другими словами, организационная сторона (или организация) учебной дискурсии в рамках той или иной разно-
видности охватывает как материальные, так и абстрактные системы, отражая тем самым свой всеобщий характер.
Обозначенные критерии позволяют выделить две основные группы моделей учебной интеракции: модели комфортно-психологического общения и модели дискомфортно-психологического общения. К числу моделей первого типа относятся такие модели речевого общения, в основе которых заложена реализация глобальной коммуникативной цели, а именно: согласованно с партнером в рамках типовой интерактивной конфигурации решать заявленные (обозначенные) задачи в соответствии с условиями взаимодействия между собеседниками в пределах типового иллокутивного потенциала (подробнее см.: Романов, 1988: 30 - 68; Романов, 1995: 56 - 70). В данную группу входят познавательно - информативная, экспрессивная, суггестивная, убеждающая и ритуальная модели согласованного (а значит, - комфортно - психологического) общения. В этой связи ссылка на психическую составляющую анализируемого объекта не является случайной, так как автор разделяет мнение Ю.С. Степанова о том, что «ни одна лингвистическая теория в настоящее время не может обойти вопроса о психической реальности своих объектов» (Степанов, 1981:34).
Многообразие социопсихологических факторов, участвующих в формировании специфических свойств конкретной разновидности типовой модели институциональной интеракции, позволяет выработать некий целостный формат (или матрицу) модели согласованного коммуникативного (и вербального и авербального) взаимодействия, основными отличительными чертами которого (которой) следует считать специфическое поведение каждого из участников общения относительно решаемых им задач на всеобщую пользу. Специфика коммуникативного (в том числе и речевого) поведения, а не индивидуальные черты личности (авторитарная или демократическая, хорошая или плохая, способная или неспособная личность) и его стиль в реализации успешного взаимодействия являются определяющими в процессе формирования психологического комфорта (климата) и в укреплении своих по-
зиций сопричастности к согласованному диалогическому общению в психологически комфортных условиях (см.: Романов, 2004).
Эффективно добиваться намеченных результатов через взаимодействие с собеседниками, основанное на сцеплении согласованных друг с другом действий любого порядка, - это основной стратегический принцип речевого поведения каждого участника организационной интеракции в матричном (речеактовом) формате, где названный принцип можно определить как направляющий (регулятивный) стиль в речевых действиях того или иного партнера. Прагматическая особенность такого речевого поведения заключается в том, что каждый участник должен направлять совместную активность в русло согласованных (не противоречивых, не конфронтационных, соответствующих целевым параметрам иллокутивного потенциала) речевых действий друг для друга, отдавая целям и способам их достижения абсолютное предпочтение.
В зависимости от условий согласованного взаимодействия направляющий стиль в организации дискурсивного и - шире - коммуникативного поведения может подразделяться (точнее - варьироваться) в пределах основных разновидностей на адресатный, эгоцентрический, интеграционный, смешанный и выжидательный или целевой.
Адресатная разновидность направляющего стиля ориентирована на интересы партнера, а целевая - связана с эффективным достижением поставленных целей при невысокой заинтересованности партнера в реализации целевой программы типового фреймового сценария. Эгоцентрическая разновидность обусловлена авторитарным проявлением речевого поведения со стороны собеседников как в организационной сфере диалогического взаимодействия, так и в общей стратегии реализации иллокутивного потенциала типового взаимодействия. И, наконец, смешанная разновидность стилевого поведения проявляется в условиях, когда возникает необходимость показать (продемонстрировать, объяснить) способы реализации целей и интересов обоих участников взаимодействия, т.е. повести за собой и показывать на
примере собственных речевых действий достижение цели в рамках согласованного и непротиворечивого поведения (подробнее см.: Романов, 1992; 1995; Романов, Ходырев, 2000; Комина, 2003).
Очевидно, что при таком подходе организационный дискурс выступает как единица обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении в виде совокупности ее составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка текста (составление рефератов, аннотаций, конспектов). В таком понимании организационный дискурс в ситуации учебного общения трактуется достаточно широко как есе, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования.
Подобная трактовка дискурса хорошо известна в рамках работ Тверской школы семантики и прагматики (см. прежде всего: Сусов, 1977; Сусов, 1979; Сусов, 1980; Сусов, 1984; Романов, 1983; Романов, 1984; Романов, 1986; Романов, 2002; Романов, Черепанова, 1999; Романов, Черепанова, 1998; Комина, 1998; Комина, 1999; Комина, 2003 и др.) и, в принципе, восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В.Щерба, в то же время является и языковым материалом в любой разновидности - звуковой или графической (Щерба, 1974). В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.
Широкое понимание дискурса вообще и организационного в частности подчеркивает его обобщенный характер и позволяет считать бытующие в трактовке этого лингвистического феномена такие ограничительные признаки, как монологичность/диалогичность, устный/письменный нерелевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах - от лингвистических до философских и психологических. Привлекательность данного подхода к
дискурсу заключается, прежде всего, в том, что организационный дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, раскрывая свою принадлежность к социально-культурной ситуации, риторической и идеологической (в широком понимании этого термина) наполненности.
Однако следует, иметь в виду, что нередко под одно и тоже название «дискурс» подводятся различные понятия, а сам термин «дискурс» становится многозначным термином, связанным по большей части с лингвистикой текста и употребляемым различными исследователями в значениях почти омонимичных. При этом отмечается, что дискурс «...является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» (А.А. Кибрик, 1994: 127; ср. также А.Е. Кибрик, 1995: 118).
Что касается ситуаций профессионального общения, то организационный учебный дискурс рассматривается как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения - для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков -для исполнителя (ученика). При этом особое внимание уделяется лингвистической составляющей как средству формирования и формулирования мысли. Недостаточное владение лингвистическими знаниями затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (Л.В. Щерба), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Другими словами, дискурсивные практики, построенные неправильно по законам языка, невозможно доказать с точки зрения логики.
Поэтому в ситуации обучения организационная дискурсия, представленная в виде логической (по преимуществу аргументативной) последовательности речевых практик играет очень важную роль, и разработка логического и лингвистического аспектов данной проблемы с целью обеспечения реализации авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых суждений, определений, доказательств и т.п.) представляется крайне важной и своевременной.
Как показывает специальная литература, организационным принципам учебного дискурса уделяется достаточно пристальное внимание, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели организационного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально - содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Поэтому недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.
В предлагаемом исследовании организационный учебный дискурс (ОУД) трактуется как определенная логическая (аргументативная) последовательность дискурсивных практик или речевых действий (регулятивно-аргументативных ходов) адресанта (учителя), направленную на убеждение адресата (обучаемого) в необходимости и целесообразности совершения конкретного поступка, действия. Организационный дискурс как своеобразная последовательность определенных коммуникативных (вербальных и авер-бальных) действий, оформленных в виде комплексного языкового конструкта (знака), включает в себя информативную и деятельностную (функционально - прагматическую) составляющие, причем информативная сторона дискурса имеет своей целью обучение и формирование практических навыков и умений, а деятельностная - посредством создания сильной мотивационной сферы
убеждение адресата в необходимости использования приобретенных знаний и умений определенным образом.
По мнению исследователей, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков в нашей стране свидетельствует об очевидной и недостаточной разработанности общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (см.: Кудрявцева, 1984; Кудрявцева, 1987; Кудрявцева 1987а; Кудрявцева, 1988; Мурзин, Сметюк, 1994; Мурзин, Сметюк, 1994а; а также Зимняя, 1978; Финокьяро, 1978; Риверс, 1978; Беннет, 1978; Добронецкая, 1980; Морозова, 1987; Разинкина, 1987 и др.). Ученые отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие различных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. И, несмотря на то, что создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, тем не менее, в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, будет обречена на судьбу, постигшую ее предшественников ( Зимняя, 1991: 3).
Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации - это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом разработанной и обоснованной акад. Н.М. Шанским лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности.
Так, для коммуникативно - ориентированного подхода к организационному дискурсу значима специфическая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. Если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к системе (т.е. от речи к языку), то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться в направлении от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в лингвистическом описании языка в учебной ситуации организационный дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.
Нельзя не отметить существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц, используемых в учебной коммуникации. В качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или специально препарированный учебный текст (см.: Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967; Федоров, 1970; Шубин, 1972; Архангельский, 1976; Леонтьев А.А., 1979; Роовет, 1984; Зуев, 1985; Кудрявцева, 1987; Candlin, 1978; Breen, Candlin, 1981; Cunningsworth, 1987; 1995; Nunan, 1989, 1991; Lier, 1996; Low, 1996; Yalden, 1991 и др.). В этом плане текст, как правило, анализировался в виде некой конфигурации, состоящей из определенных единиц и построенной по поводу отработки определенных дидактических задач. Примечательно, что чаще всего рассматривались синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку (см., например: Ильин, 1975; Ильина, 1987; Пассов, 1977; 1985), лексические единицы и фразеологические обороты (Рознюк, 1987; Зайцева, 1987; Каскулова, 1987; Кусков, 1987 и др.), категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. (Скорикова, 1987; Тараканова, 1987; Морковкин, Морковкина, 1977 и др.).
В исследованиях, затрагивающих проблему статусности текста в ситуации коммуникативного обучения, текст увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников (см.: The
Second Language Curriculm, 1989; Dubin, Olsthtain, 1986; Yalden, 1991). Нои здесь обсуждались в первую очередь лишь структурные особенности текстового построения, коррелирующие либо с описательными схемами урока (Low, 1996), либо с определенными (по преимуществу произвольными) единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).
Нередко текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а принцип «чистой» очередности и связности самих заданий (см.: Nunan, 1989; 1991), т.е. обыкновенной логичности изложения. Но при этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебного общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей «выйти» ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.
Таким образом, становится очевидным, что модель коммуникативной учебной интеракции, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировозрений. А вербальный продукт такого взаимодейст-ваия должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в дискурсивных действиях самих участников в виде определенной разновидности организационного дискурса, интегрирующего имеющиеся в распоряжении субъектов учебной интеракции языковые средства для реализации этих целей.
Осознавая роль организационного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учеб-
ного общения, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи (Vince, 1992), либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении схемы развертывания диалога, а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения диалога между участниками учебной ситуации (т.е. организующие начала дискурса) вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь обыкновенная схематичность (прямая последовательность) речевых действий одного из участников.
Вполне очевидно, что в существующих моделях учебной деятельности отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана типология организационного учебного дискурса с учетом функциональных и коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены его функциональные (речеактовые) характеристики, способы определения и описания самих дискурсивных практик. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой лингвистической теории организации учебной интеракции и организационного дискурса.
Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели коммуникации в учебной ситуации, в основание которой будет положена модель типового организационного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого
по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого организационного дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативная компетенция», отражающая набор и условия «успешной и согласованной» (Романов, 1994) коммуникации.
Поэтому выбор данного объекта исследования предопределен усилением интереса к исследованию проблем коммуникативного (интерактивного) взаимодействия в современной отечественной и зарубежной лингвистике, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, когнитивная психология, нейролингви-стика (в частности, нейролингвистическое программирование), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, конверсационный анализ и т.п.
Вот почему разработка и описание речеактовых (прагматических) параметров коммуникативного процесса в ситуации учебного (профессионального) общения, направленных на уточнение метаязыковой сущности категории коммуникативной компетенции субъекта интерактивного взаимодействия, требует своего комплексного анализа с учетом новых достижений теоретической лингвистики. Кроме того, необходимо выявить коммуникативный статус содержательных характеристик авербальных действий (жестовых, например, выражений), реализуемых участниками учебной интеракции в общей структуре организационного (в том числе и аргументативного или объясняющего) учебного дискурса и выступающих в качестве вспомогательных средств в интерактивном обмене коммуникативными действиями.
Таким образом, анализ специальной литературы показал, что актуальность предлагаемого исследования определяется целым рядом обстоятельств, а именно:
1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений в коммуникативно ориентированной лингвистике, в рамках которой еще недостаточно изучены категориальные параметры дискурса, его типовые и жанровые характеристики;
2) организационный учебный дискурс как единица обучения, представляющая в своем комплексе всю совокупность его составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка речевого продукта, еще не был объектом лингвистического изучения;
3) лингвистическое описание профессионального общения учителя с учениками представляется важным как в теоретическом, так и практическом отношении для совершенствования методов коммуникативного воздействия, разработки эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках ситуации учебной интеракции.
Кроме того, в рамках теоретико-аргументативного подхода к проблемам эффективности учебной интеракции недостаточно изучены коммуникативные средства как вербального, так и авербального плана при формировании аргументативных действий ее участников, интеракциональные контексты их реализации, а также место и назначение этих действий в структуре учебного аргументативного дискурса.
Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвинуть гипотезу, которая заключается в следующем: организационный дискурс в учебной ситуации объективно выделяется в системе институционального дискурса на основании определенных признаков и характеризуется использованием ряда специфических коммуникативных действий (речевых практик) как вербального, так и авербального плана, отражающих набор и условия «успешной», согласованной интеракции (Романов, 1988; 1994) участников учебного общения.
Цель данного исследования заключается в разработке теоретических оснований организационного дискурса в институциональной интеракции, в комплексном описании механизма коммуникативных средств вербального и авербального порядка, используемых для построения лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели организационного дискурса в учебной ситуации.
Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие исследовательские задачи:
определить системообразующие признаки организационного дис
курса и установить его место в системе институционального дискурса, а так
же рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияю
щих на процесс его функционирования в учебной ситуации в зависимости от
условий профессионального общения;
показать закономерности построения инвариантной модели организационного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной ситуации;
описать речеактовые характеристики составляющих модели организационного учебного дискурса и на этой основе построить типологию конкретных проявлений дискурсной модели в ситуации учебного общения;
выявить эффективность влияния авербальных выражений в плане суггестивного и деструктивного (в том числе и ятрогенного) воздействия на семантическую интерпретацию речевых практик в структуре организационного учебного дискурса;
установить семантическое наполнение структуры организационного учебного дискурса;
составить частотный глоссарий авербальных выражений, используемых в типовой модели организационного учебного дискурса.
доказать возможности моделирования учебного дискурса с заданными целевыми параметрами с обоснованием понятий эффективности и адекватности их использования в конкретной ситуации учебного общения
Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Впервые осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ структуры организационного дискурса и коммуникативных составляющих (выражений, практик) в ее составе, которые характеризуются коммуникативно-функциональной (прагматической) направленностью на решение специфических задач в усло-
виях учебного общения. Новым представляется подход к анализу организационной структуры учебного дискурса как комплексного, системного, языкового образования, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения организационно-аргументативных единиц в ситуации учебного общения, определена структурная организация учебного дискурса и предложена типология его коммуникативных проявлений в условиях институционального взаимодействия. Впервые лингвистическое описание организационного учебного дискурса проведено с учетом содержательного качества авторской интенции и его коммуникативно-организующей стратегии, обосновано и определено в свете современных представлений о деятельности, дискурсе и языке понятие вторичной знаковой интенции автора учебного дискурса, направленной на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в ситуации типового институционального общения.
Теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что выдвинутые положения относительно построения структурной и функциональной модели организационного дискурса и специфики реализации в ней системы дискурсивных вербальных и авербальных (в том числе и жестовых) средств выражения диалогоорганизующих составляющих комплексного дискурсивного образования дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и социо-институциональной прагматике. Исследование содержательных параметров средств выражения и функционирования актов организационной дискурсии в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования организационного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического (профессионального) общения. Построена функциональная модель организационного учебного дискурса, экспериментально доказана взаимосвязь между отдельными интенциональными звеньями аргументативного учебного дис-
курса и типовыми жестовыми выражениями, используемыми говорящим субъектом (учителем) в процессе учебной коммуникации для согласованного (непротиворечивого) взаимодействия. В работе расширяется и уточняется представление о лингвистических аспектах внутритекстового бытия системы семантических репрезентаций, когнитивно связанных с элементами типовой ситуации (фреймовой конфигурации) профессионального общения, вводится ряд новых понятий для описания риторических приемов организации дискурсивного воздействия в условиях педагогического общения.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее основных положений и выводов при разработке теоретических курсов, трактующих функции языка, и спецкурсов по стилистике и риторике текстов профессиональной коммуникации. Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».
На защиту выносятся следующие положения:
1. В ситуации учебного общения как разновидности институциональной, профессиональной коммуникации организационный дискурс выступает в виде самостоятельной функционально-содержательной единицы, выполняющей свои специфические задачи. Являясь самостоятельным объектом, организационный учебный дискурс (ОУД) рассматривается в рамках научно-
го описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других языковых/ речевых единиц, функциональными свойствами.
2. В условиях профессиональной коммуникации организационный
учебный дискурс как целостное произведение предстает в своем отношении к
участникам общения одномоментно в двух отличающихся друг от друга
функционально-содержательных ракурсах: один - для обучающего, а другой
- для обучаемого/обучаемых. Соответственно, в каждом из ракурсов один и
тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функцио
нальное (речеактовое или прагматическое) предназначение.
Функционально-содержательные характеристики организационного учебного дискурса детерминированы целевыми параметрами ситуации учебного общения, которые образуют функциональную классификацию дискурсных образований в сфере профессиональной коммуникации. В ней циркулируют два основных вида дискурса: генеративный, создаваемый и воспринимаемый в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия (устная / письменная речь обучающего и обучаемого, т.е. дискурс - продукт), и демонстративный, подготовленный заранее для демонстрации употребления языковых единиц различных уровней в качестве эталона реальных речевых произведений (т.е. дискурс — образец).
Как генеративный, так и демонстративный виды организационного учебного дискурса характеризуются функциональными, прагматическими, методическими и лингвистическими условиями своего применения в ситуации профессионального общения. В качестве релевантных типологизирую-щих признаков выделены: в функциональном аспекте — общие и частные функции организационного учебного дискурса, в лингвистическом аспекте — вид и характер речевых действий / практик, а также форма их речевой / языковой презентации, форма общения, сфера общения и коммуникативный регистр, информационно-тематическое пространство, жанровая специфика, способ изложения, экспрессивно-стилистическая отмеченность и эмоцио-
нальная окрашенность речи. В прагматическом аспекте в качестве типоло-гизирующих признаков выступают коммуникативная установка, иллокутивная стратегия автора и посткоммуникативный (перлокутивный) эффект получателя, а в дидактическом - общие цели обучения. Исходным признаком является лингвистическая организованность учебного дискурса: организационный учебный дискурс - это, прежде всего, лингвистический объект, который цельнооформлен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.
Релевантные типологизирующие признаки являются основой многомерной классификации дискурсных образований в учебной (профессиональной) коммуникации, которая базируется на 10 параметрах. Наиболее значимыми параметрами являются: источники происхождения, наличие или отсутствие типа трансформаций, тип прагматической (иллокутивной) переменной и форма дискурсной презентации и общения. По источнику происхождения выделяются натуральные дискурсные образования, дискурсы -препараты, препараты - образцы и препараты - демонстраторы. По основным прагматическим функциям классифицируются аргументативные дискурсные образования, которые наряду с директивными представлены в организационной структуре учебного дискурса в качестве доминантных, нарративные (информативные, включая и инструктивные), вопросительные, дискутивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования.
Доминантность аргументативных дискурсивных практик в структуре организационного учебного дискурса раскрывает механизм взаимодействия и воздействия участников профессиональной (учебной) интеракции. В функциональном плане аргументативные дискурсивные практики характеризуются универсальностью, которая обеспечивается двояким осмыслением: а) в узком смысле, как акт реализации определенных выражений (вербальных и авербальных / жестовых), где наряду с пропозициональной и иллокутивной
составляющими в виде константного прагмасуггестивного компонента выступает аргументативность или объяснимость осуществления самого коммуникативного события и б) в широком смысле, как коммуникативная процедура представления доводов (или личностной установки), которые выступают в качестве составных частей аргументативного комплекса и расширяют функции его интенциональной структуры, выводя ее за рамки чисто логического доказательства и риторического красноречия.
Интерпретация жестовых выражений в актах учебной аргументатив-ной дискурсии требует от участников ситуации учебного общения последовательного разграничения между интенциональными установками текста на трансляцию фреймовых составляющих (слотов) аргументативного учебного дискурса и их смысловым содержанием. При трактовке смысловых эффектов жестовых выражений в качестве опорного понятия выступает понятие иллокутивной переменной, включающей в себя как языковые, так и паралингвис-тические маркеры иллокутивного потенциала учебных актов аргументатив-ной дискурсии, а также маркеры иллокутивной силы отдельных вербальных и авербальных дискурсивных практик в конкретной типовой учебной ситуации.
Процесс фреймоцентрического смыслоперевыражения содержательной и коммуникативной установок слотовых составляющих может контролироваться автором в аргументативном учебном дискурсе в опоре на рациональное, заданное слотами исчисление основных схем смыслопонимания и смысловыражения. Интерпретация одного и того же аргументативного учебного дискурса с отклонением от базовых слотовых узлов в его построении (с учетом эмотивных и риторических особенностей участника учебной коммуникации) порождает нетождественные, а иногда противоположные смыслы в пространстве адресатно-адресантных усмотрений.
Для эмотивной речевой (коммуникативной) установки характерно выдвижение оценочного компонента в адверсивную часть учебного дискурса или информативной (текстовой) дроби при снижении эвристически ценных
форм выражения по вектору от начала к концу аргументативного учебного дискурса.
10. Дискурсная установка на аргументативное начало интерактивного взаимодействия в рамках организационного учебного дискурса может отслеживаться адресатом при опоре на схемы универсализации и интервализа-ции.
Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».
Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертационного исследования автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на семи международных конференциях, десяти региональных и межвузовских-конференциях. По теме диссертации опубликованы 30 статей, 1 учебное пособие и 1 монография. Общий объем публикаций составляет 28 печатных листов.
Структура работы определяется поставленными выше конкретными задачами и логикой развития и развертывания основной темы исследования организационных параметров дискурса в ситуации учебного общения. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, приложений, а также списка символов и сокращений, принятых в работе. Библиографический список включает в себя источники на русском, английском, французском и немецком языках.
Специфика деятельности парадигмы в учебной коммуникации
Известно, что общественно-производственная деятельность человека (деятельность субъектов в ситуации учебного общения) включает в свою парадигму различные разновидности деятельности, сохраняя при этом ее общие, категориальные признаки и свойства, такие как направленность, про-граммированность, куда относится и целесообразность, стимульную детерминированность, адаптационность (аккомодацию) к определенным условиям ее реализации и условиям окружающего мира, стереотипность повторяющихся элементов деятельности, передача общественного опыта характера деятельности, знаковость и др.
Деятельность, связанная с процессом обучения, или обучающая деятельность обладает перечисленными выше свойствами (см.: Полторацкий, Швырев, 1970: 54 -85; Зинц, 1984:12-21) и, прежде всего, характеризуется следующими моментами. Во-первых, учебная деятельность выступает всегда как предметная деятельность, как деятельность с предметами и при помощи предметов, понимаемых в широком смысле этого слова. Следовательно, такая деятельность носит опосредованный характер: любой ее участник использует орудие, при помощи которого он осуществляет свою деятельность. В нашем случае - это комплексный языковой знак, выступающий в форме речевого произведения - дискурса.
Во-вторых, эта деятельность предполагает не только применение своеобразного орудия для ее осуществления, но и их изготовление, чтобы эффективно выполнять намеченную деятельность. Такое «изготовление», в свою очередь, предполагает наличие и возможность их воспроизводства и тиражирования.
В-третьих, учебная деятельность является общественной деятельностью, носит социальный характер, причем ее общественная социальная природа не состоит лишь в объединении усилий участников деятельностного процесса, а предполагает ее кооперативную основу.
Вполне очевидно, что учебная деятельность отнюдь не представляет собой какой-то механической суммы усилий отдельных людей, объединенных чисто внешним образом рамками конкретной ситуации проявления такой деятельности. Эта деятельность представляет собой некоторое целое, в котором осуществление одних действий зависит от других действий. Тем самым можно вести речь об известном строении деятельности, о том, что деятельность вообще, и деятельность учебного порядка имеют свою структуру. Сама по себе структура также не является каким-то механическим сложением определенных явлений и проявлений субъектов такой деятельности, находящимся в определенных жестких зависимостях от других элементов. Уместно подчеркнуть, что свойства конкретных проявлений учебной деятельности или само существование одних элементов в такой структуре деятельности будут находиться в определенной зависимости от других элементов. Именно этим свойством и отличается структурная организация учебной деятельности от простой совокупности элементов - конкретных действий, не объединенных общим признаком, формирующим структуру специфического вида учебной деятельности. Действительно, груда кирпичей, лежащая на земле, представляет собой определенную совокупность одних и тех же элементов, но только арка, колонна или стена здания, построенная из этих кирпичей, образуют конкретную структуру. Важно также помнить при этом, что зависимость одних элементов от других является простейшим признаком понятия структуры, но этот признак не в коей мере не исчерпывает ее содержание. И тем не менее взаимосвязь и зависимость элементов в определенном виде деятельности являются исходными и необходимыми ее признаками (см.: Полторацкий, Швырев, 1970: 54 -85).
В учебной деятельности как разновидности коммуникативного взаимодействия можно установить некоторые типы этих базовых признаков. Одним из таких бесспорно общих моментов является воспроизводство деятельности и передача конкретного опыта (навыков, действий, умений и т.п.) от одного участника профессиональной коммуникации к другому или даже к целой группе или поколению. При этом любопытно именно то, что деятельность по передаче опыта в целом представляет собой, в свою очередь, особый вид деятельности. Таким образом, комплексный характер учебной деятельности предполагает такую ситуацию взаимодействия ее участников, в которой, для того чтобы появилась возможность осуществления каких-либо полученных действий (т.е. реализация определенных навыков и умений относительно конкретных ситуаций) в реальном мире одним из участников профессиональной коммуникации, должна быть проделана определенная или специальная работа (деятельность) по обучению и воспитанию (в смысле привития личностной установки на обучение) тех, кто ставит перед собой цель научиться чему-нибудь.
Со всей очевидностью встает вопрос не только о структуре учебной деятельности но и о зависимости одного вида деятельности от другого. Другими словами, обозначается система деятельностных отношений между разновидностями учебной деятельности, которая (система) предполагает обусловленную от целевых установок определенную включаемость одного вида деятельности в другой по строгой иерархии. Причем, определенная разновидность учебной деятельности может приобретать такую систему включений: общая деятельность социально-значимая деятельность обучающая деятельность мотивированная деятельность по воспитанию потребностей к обучению конкретного вида деятельности регулятивная (в духе идей А.А. Романова) деятельность по управлению (и направлению) обучающего взаимодействия (т.е. коммуникативной модели обучения) конкретная учебная деятельность - взаимодействие по отработке поставленных задач.
Определенной структуре деятельности соответствует и определенное распределение ролей в деятельности, в данном случае роли «обучающего» и роли «обучаемого». Однако приведенная выше схема включения друг в друга и распределения зависимостей между различными видами деятельности позволяет выделить зависимость между интерактивной деятельностью ролевого порядка «организатор» и деятельностью интерактивного плана «исполнитель».
Отношения ролевых исполнителей «обучающего» и «обучаемого», с одной стороны, и отношения между ролевым исполнением «организатора» и «исполнителя», с другой стороны, близки и взаимообусловлены в ситуации профессиональной коммуникации обучения. Однако кажущаяся близость между ними не должна заслонять и различие, особенно проводимое в интерактивном плане, когда в процессе общения деятельность исполнителей данных ролей различна.
Дискурс vs текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания
Следует отметить, что протекание учебной интеракции с момента ее организации до завершения происходит только при наличии ответных регулятивных действий восприятия и согласия (Романов, 1988: 95). Это именно те регулятивы, благодаря которым осуществляется переход от одного речевого/дискурсивного шага к другому на протяжении всего интерактивного обмена.
Регулятивы восприятия, согласно А.А. Романову, выражают респон-сивную реакцию адресата на предложенное говорящим сотрудничество. Используя регулятивы восприятия в общении, адресат стремится выработать более точные выражения коммуникативного намерения у говорящего для соблюдения им необходимых условий реализации иллокутивного потенциала репликовых шагов. Тем самым адресат побуждает инициатора постоянно контролировать ход речевого взаимодействия и отклонять намечающиеся рассогласования. Поэтому регулятивные действия восприятия используются в речевом общении широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами.
Следует отметить, что в ситуации педагогического воздействия можно рассматривать различные степени согласия, т.е. частичное или полное. Так, учитель, исполняя роль каузатора общения, может проявлять частичное согласие с ответными шагами ученика, внося в них при этом необходимые дополнения и замечания. Ученик, выступая в роли «управляемого», воспринимает и реагирует на критику каузатора и, произведя необходимую корректировку в своих речевых поступках, совершает следующий коммуникативный шаг. Если критика каузатора не воспринимается адекватно объектом воздействия, то происходит коммуникативное рассогласование и весь процесс общения заходит в тупик. Другими словами, только обоюдное согласие речевых партнеров определяет успешность коммуникативного акта и является необходимым условием его осуществления.
Поэтому регулятивы восприятия и согласия являются связующими звеньями в цепочке интерактивных шагов на протяжении всех четырех этапов коммуникативного акта: организационного, направляющего, корректирующего и завершающего.
Характеризуя вышеизложенные этапы педагогического общения, следует сделать акцент на составляющих их регулятивах, предназначение которых заключается в правильности организации и успешности завершения речевого взаимодействия в пределах выбранного иллокутивного фрейма.
На организационном этапе мы выделяем контактоустанавливающие и стимулирующие регулятивные действия. Первые из них служат для идентификации речевых партнеров как носителей коммуникативных ролей, дают положительную оценку готовности партнера выступить в отведенной ему коммуникативной роли, приглашают к сотрудничеству и готовят его к взаимодействию на последующем этапе.
Другими словами, контактоустанавливающие регулятивы можно рассматривать как своего рода «настройку» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так и к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими и продуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих.
Удовлетворение личностно-значимых коммуникативных потребностей, правильно выбранная мотивация к общению является стимулирующим фактором в управлении общением. Стимулирующие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компромиссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуникативные рассогласования или сбои (Романов, 1988: 93).
На втором этапе коммуникативного воздействия мы выделяем поддерживающие и фокусирующие регулятивы. Первые служат для поддержания статусного уровня коммуникативных ролей, определяя партнеров по общению как каузатора и исполнителя. Последние направляют внимание и поступки партнеров в нужное русло предметного взаимодействия, т.е. на его тематическое содержание, определяя тем самым общие стратегические шаги совместной деятельности, где отражаются желания партнеров к продолжению речевого взаимодействия, их стремление участвовать в нем, заинтересованность в оптимальной реализации поставленных целей.
Этап корректировочных регулятивных действий связан с оценочным восприятием каузатора (учителя) речевого поведения исполнителя (обучаемого). Значимость данного этапа для целостного процесса учебной коммуникации трудно переоценить. Здесь происходит подведение итогов после начальных стадий общения, пересмотр коммуникативных установок и стратегий, «отшлифовка» способов реализации приоритетных задач, контроль понимания и интерпретации обучаемым тематического содержания общения.
Учитель, выступая в роли лидера (инициатора) общения, осуществляет контроль за речевым взаимодействием. Используя контрольную функцию в учебной интеракции, учитель реализует свою стратегическую инициативу тем, что он: а) эксплицирует личное участие (социально-ролевое или предметное) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрирует степень своей уверенности в совершений партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществляет оценку реальности в достижении ожидаемого результата, г) устанавливает приоритетный характер актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов (Романов, 1992: 61).
Речеактовые параметры типологии организационного дискурса учебной ситуации
Среди значительного количества работ, посвященных феномену речевых - текстовых или дискурсных - образований в учебной деятельности, можно выделить два основных направления, в которых осуществлялся анализ коммуникативных свойств таких образований. Первое направление, которое условно можно назвать структурно-содержательным, рассматривало учебный текст с позиций описания его семантико-грамматической структуры. Учебный текст рассматривался в рамках данного направления как семантико - грамматическое образование, кстати говоря, без каких бы то ни было формальных ограничений, которое можно использовать в коммуникативном курсе обучения, например, иностранному языку. Под этот критерий подходят и простые предложения/высказывания, и диалогические пары по образцу вопросно-ответных единств, и даже целостные тексты из учебных пособий по типу «моя биография» или «мой родной город».
Общая направленность исследований этого направления (см. прежде всего работы: Леонтьев, 1974; Дридзе, 1984) сводилась к тому, чтобы описать учебно-коммуникативную деятельность как в общем плане, так и в ее отдельных разновидностях, например в процессе усвоения иностранного языка. Здесь важно подчеркнуть, что этот взгляд на учебный текст широко представлен как в отечественных, так и зарубежных работах и его распространение связано в первую очередь с пониманием того, что речевая дея тельность в процессе освоения языка оказывается самодостаточной и даже такие понятия как «общение» и «коммуникация» в рамках данного направления не разводятся, потому что их разграничение для целей описания структурно-грамматической парадигмы учебного текста не релевантно.
Правда, в ряде отечественных работ (см. прежде всего работы М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.И. Зимней, Ю.М. Лотмана, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Тарасова и др.) эти понятия разводятся с акцентуализацией на том моменте, что «коммуникация» рассматривается как процесс самовыражения индивида средствами языка, обмена личностными ценностями, в то время как общение понимается как любое простое вербальное взаимодействие. Однако подобное разграничение практически мало что дает для прагматического анализа учебного дискурса, если оставаться на позициях структурно-содержательного описания его составляющих единиц.
Высказанное выше не означает какую-либо критику или неприятие данного направления в исследовании учебного дискурса. Нет и еще раз нет, потому что задачи указанных работ были совершенно иные. Наоборот, следует признать, что в рамках данного направления было много сделано для анализа деятельности вообще и текстовой и речевой деятельности в частности. Особенность подхода с позиций фиксированного речевого/текстового образования заключается в том, что это образование одновременно рассматривается как процесс и результат некоторой деятельности субъекта или субъектов. Коммуникация, протекая в форме текстовой деятельности, реализует языковое сознание субъекта деятельности (носителя языка) и одновременно накладывает отпечаток на саму деятельность. При этом чрезвычайно важно акцентировать внимание на том, что коммуникация протекает в форме текста, как вербального среза мысли. Именно с этих позиций подчеркивается мысль о том, что коммуникация осуществляется в форме текстовой деятельности, а текст - одновременно процесс/деятельность и продукт этой деятельности, который «обозначает, и обозначая, отражает бытие; это форма суще ствования индивидуального сознания мыслей, чувств, переживаний для другого» (Рубинштейн, 1940: 340).
Второй подход, условно именуемый коммуникативно - функциональным, ставит во главу угла анализ учебного текста или дискурса как модели коммуникации, подчеркивая, что истинная коммуникация начинается только там, где знания готовых форм оказывается недостаточно, чтобы выразить всю сложность движения человеческой мысли, с присущей субъекту индивидуальностью и неповторимостью. Невозможно овладеть языком как полноценным средством коммуникации, если сохраняется приоритет формы, так как между формой и содержанием существует тесная взаимосвязь, и когда следуют установке воссоздания заданного образца, мысль теряет присущие ей оттенки и нить развития, отражающие специфику сознания человека. Эти идеи широко представлены в работах Тверской (Калининской) семантико-прагматической школы периода 1970-1980-х гг, см.: Сусов, 1973; Сусов, 1974;.Сусов, 1979; Сусов, 1980; Романов, 1982; Комина, 1998).
В определенных сферах общения, как показывают исследования, знание стандартных форм отдельных речевых произведений - от высказываний, отдельных реплик до целостного дискурса - может соответствовать интенции коммуникантов, но как только предмет общения усложняется, их употребление оказывается неадекватным. Специфика коммуникации как деятельности проявляется в том, что мысль не только выражается, но и «совершается в слове» (Выготский, 1996: 306; см. также: Волошинов, 1930; Остин, 1986; Серль, 1982 и др.), и сам процесс ее формирования есть процесс творческий. Мысль, как пишет Е.С.Кубрякова (1996: 27), есть психическое образование, постепенно рождающееся на основе замысла и в соответствии с ним формирующееся.
Взгляд на учебную деятельность с коммуникативно - функциональных позиций наводит на мысль о том, что обучение, направленное на заучивание готовых форм, препятствует процессу «сотворения» и выражения мысли. То, что в определенных ситуациях владение арсеналом заученных форм доста точно для выражения мыслей можно объяснить скорее тем, что многие значения имеют привычные, ритуальные (рутинные или обыденные) формы выражения, которые извлекаются из памяти в виде готовых отрезков речи.
Действительно, в речи немало стандартного и стереотипного, но то, что выходит на уровень истинной коммуникации в том понимании, как было указано выше, сопровождается поиском средств вербализации мысли как в плане лексического наполнения, так и в плане ее грамматического оформления. И поиски эти, как подмечает Е.С.Кубрякова (там же, с.З), «нередко реально оказываются весьма мучительными».
В процессе коммуникации партнеры по общению, выражая определенные мысли, не просто подбирают некую объективированную форму для реализации замысла, но сам замысел при этом уточняется и конкретизируется. В акте речи, продолжает Е.С.Кубрякова (с. 40), рождается нечто новое: сообщение, материализовавшее мысль, демонстрирует единство найденной формы и воплощенного в ней содержания, обогащенного именно потому, что оно наконец-то нашло языковое выражение ... и может стать достоянием другого. Для выражения своих мыслей необходимо владение механизмами собственного высказывания на основе речевого опыта и осознанного понимания функционирования языковых средств в процессе коммуникации.
Регулятивный потенциал организационного дискурса в ситуации учебной коммуникации
Целесообразно еще раз напомнить о том, что дискурс вообще и в частности организационный дискурс в учебной ситуации как прагматизи -рованная форма текста, берет свое начало в концепции Э. Бенвениста, одним из первых придавшего слову «дискурс» [discourse], которое во французской лингвистической традиции обозначало речь вообще, терминологическое значение, обозначив им «речь, присваиваемую говорящим», и разграничившего план повествования [recit] и план дискурса. Он писал, что «речь [discourse] следует понимать при этом в самом широком смысле, как всякое высказывание, предполагающее говорящего и слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго.... Таким образом, различие, которое мы проводим между историческим повествованием [recit] и речью [discourse], никоим образом не совпадает с различием между письменной и устной разновидностями языка» (Бенвенист, 1974: 276, 299).
Избегая терминологического разночтения, следует вновь упомянуть, что в настоящее время существуют различные подходы к определению дискурса в лингвистике. В первую очередь выделяется формально-структурный подход (Кох, 1978; Николаева, 1978; Москальская, 1981; Дейк ван, Кинч, 1983; Борботько, 1998, 1999; Stubbs, 1983), где дискурс выступает как «текст или тексты в их текстовой данности» (Степанов, 1998: 467), о чем говорилось выше. В дальнейшем дискурс уже именуется не только как «данность текста», но также и как «системно языковые структуры целого текста» (Дейкван, Кинч, 1988: 154), охватывающие «речемыслительный процесс, приводящий к образованию структуры» (Борботько, 1998: 1). Однако такая трактовка не выходит за рамки текстообразующего подхода и не включает в свое описание воздействующих характеристик дискурса.
Функционально-структурный подход к дискурсу рассматривает его как всякое «употребление языка» (Brown, Yule, 1983; Halliday, 1973; Halliday, Hasan, 1991; Fasold, 1990; Schiffrin, 1994; Widdowson, 1997), тем самым предполагая обусловленность анализа функций дискурса, изучение функций языка в широком социокультурном контексте: «изучение дискурса — изучение любого аспекта использования языка» (Fasold, 1990: 65), а «анализ дискурса неизбежно предполагает анализ языка в его использовании» (Brown, Yule, 1983: 1). Следует отметить, что данный подход созвучен с идеями Пражского Лингвистического кружка: «...к лингвистическому анализу можно подходить с функциональной точки зрения. С этой точки зрения язык есть система средств выражения, служащая какой-то определенной цели» (Тезисы Пражского Лингвистического кружка, 1965: 123). Однако и в рамках данного направления не включаются в научное описание параметры воздействующего потенциала дискурса, хотя речь идет о целевом предназначении дискурса.
Еще один подход позволяет некоторым ученым рассматривать дискурс как критический анализ (Wodak, 1997; Lakoff, 1990; Fairclough, 1992, 1995; Diamond, 1996), при котором отмечается «особое использование языка для выражения особой ментальности и идеологии» (Степанов, 1998; Seriot, 1985), что влечет за собой активизацию некоторых черт языка и, в конечном счете, особую грамматику и особые правила лексики. С этих позиций дискурс - это особая социальная данность, которая «существует, прежде всего и главным образом, в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, - в конечном счете особый мир» (Степанов, 1998: 676).
Любопытны также работы и тех лингвистов, которые рассматривают дискурс в неразрывной связи с языковой личностью. При этом субъектом конкретного дискурса является конкретная личность, у которой организация дискурса, как особого вида текста, предполагает наличие дискурсных способностей (Пушкин, 1990: 52; Караулов, 1987: 38, 245). Таким образом, понятие «дискурс» можно трактовать и как связный текст, и как устно-разговорную форму текста, и как диалог, и как группу высказываний, связанных между собой по смыслу, и как речевое произведение - письменное или устное.
Напомним еще раз, что в рамках данного исследования учебный дискурс рассматривается как речевой продукт педагогической интеракции, который для организатора общения (учителя) выступает в качестве средства управления, контроля и обучения, а для исполнителя (обучаемого, ученика) является инструментом воздействия, средством проверки полученных знаний и приобретенных навыков. Исходя из предложенной выше трактовки организационного учебного дискурса, данное понятие в ситуации профессиональной коммуникации предстает в своем отношении к участникам общения одновременно в двух отличающихся друг от друга функционально-содержательных ракурсах: один — для обучающего, а другой — для обучаемого. Соответственно, в каждом из ракурсов один и тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функциональное (речеактивное или прагматическое) предназначение (Столярова, 1999: 7).
Речевой акт в виде дискурсивных практик (высказываний, реплик, шагов) является элементарной единицей структуры дискурса. В этом плане организационная дискурсия прагматична и «может строиться как учение не о системе языковых средств, а как учение о единицах языкового общения, начиная с речевых актов, каждый из которых обладает определенным целевым потенциалом (иллокутивной силой), речевых ходов, знаменующих очередные вклады каждого из коммуникантов в развитие дискурса в рамках речевых взаимодействий (или интеракций), и кончая дискурсом как целым речевым событием» (Сусов, 1998: 9).
Цельность определяется не только через интенцию говорящего, но и через ее функциональное использование реципиентом. Не тот текст целен, который целен для говорящего, а тот, который целен для воспринимающего (Леонтьев, 1976: 12).
Учебный дискурс — это не просто последовательность речевых выражений, скрепленных между собой смысловой и формальной связью, но и дискурс потенциальный, возможная речевая деятельность, отражающая структуру личности, ее мировоззрение (систему мотивов, позиций, взглядов).
Характеристиками учебного дискурса являются степень относительной близости индивидуальных мировоззренческих моделей мира обучаемых, степень соответствия уровня развития фоновых (лингвистических, логических и предметных) знаний; развитие логической способности суждения; степень близости целей, мотивов, потребностей, мировоззренческих установок и степень близости индивидуальных мировоззренческих моделей коммуници-рующих посредством текста языковых личностей.
Данные признаки характеризуют содержание учебного дискурса с точки зрения соотнесения характеристик субъектов коммуникации, создающих совместными усилиями результирующий смысл. Таким образом, основной акцент в толковании содержания дискурса смещается в сторону анализа поведения и свойств участника учебно-речевой деятельности (Леонтьев, 1976: 110), находящегося под воздействием дискурсивных практик организатора.
Учебный дискурс, как сложное речевое произведение, обладает, в отличие от его составляющих, содержанием (информативной частью) и свойствами коммуникативной единицы, в том числе прагматической направленностью - свойством не только передавать фактуальную информацию, но и, в соответствии с авторским намерением, воздействовать на получателя (Романов, 1988; Сусов, 1998).
