Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ментальный образ как медиатор понимания художественного текста 1.1. Эволюция представлений о психическом образе у человека 15
1.2. Проблема хранения и переработки образной информации в памяти человека 34
1.3. Взаимосвязь слова и образа с позиции разных подходов 53
1.4. Модель ситуации, сцена и контекст как взаимодействующие факторы при понимании художественного текста 66
1.5. Выводы. 89
Глава 2. Экспериментальное исследование образа ситуации как медиатора понимания художественного текста
2.0. Вводные замечания 93
2.1. «Событие» и «сцена»: исходная гипотеза и задачи эксперимента 1 93
2.2. Вопросы организации эксперимента 1 98
2.3. Обсуждение результатов эксперимента 1 100
2.4. Подведение итогов эксперимента 1 113
2.5. Предметно-чувственная база процессов понимания текста: задачи эксперимента 2 и вопросы его организации 116
2.6. Обсуждение результатов эксперимента 2 119
2.7. Подведение итогов эксперимента 2 136
2.8. Общие выводы по результатам эксперимента 1 и эксперимента 2 139
2.9. Образ ситуации как база для догадки о значении незнакомых иноязычных слов или пропущенных слов родного языка: задачи эксперимента 3 и вопросы его организации 140
2.10.Обсуждение результатов эксперимента 3 145
2.11.Выводы по эксперименту 3 167
- Взаимосвязь слова и образа с позиции разных подходов
- Вопросы организации эксперимента
- Предметно-чувственная база процессов понимания текста: задачи эксперимента 2 и вопросы его организации
- Общие выводы по результатам эксперимента 1 и эксперимента 2
Взаимосвязь слова и образа с позиции разных подходов
По словам Л.В. Барсук [1999], если существует слово, значит должен быть и объект, соответствующий ему. На слитность МО предмета (в широком смысле слова) с его именем, выражающуюся в способности слова, называющего предмет, вызывать у индивида яркий или смутный ментальный образ [Колодкина 1996], указывают многие специалисты (см. [Василюк 1993; Жинкин 1982; Залевская 1999в; Королева 1998; Леонтьев А.Н. 19836; 1983в; Ломов и др. 1986; Ушакова 1999; Landau et al. 1998]). Здесь, на наш взгляд, встают две проблемы, ибо зачастую считается, что не все слова обладают вышеозначенной способностью. Эти проблемы - образность слова и его конкретность - взаимосвязаны между собой, но не идентичны, хотя в лингвистике, да и в когнитивной психологии, между этими понятиями иногда пытаются ставить знак равенства.
Достаточно сказать, как свидетельствует Е.Н. Колодкина [1986], что далеко не все лингвисты, изучающие содержательную сторону слова, вообще упоминают образность среди компонентов семантической структуры слова. Если же они это делают, то или рассматривают образность как один из компонентов коннотации наряду с эмоциональностью, оценкой и стилистической окраской, хотя и отмечают их тесную взаимосвязь и трудность разграничения друг от друга [Арнольд 1981], или даже обособляют образность от денотативного и коннотативного компонентов значения, руководствуясь «своеобразием процесса человеческого мышления, сочетанием в нем абстрактного и конкретного, чувственно-наглядного и отвлеченно-понятийного» [Загоровская 1983: 17]. Отсюда вытекает, что если семантическая структура слова не допускает конкретизации, она не обладает образным компонентом, и мы имеем дело с, абстрактным словом, т.е. образность слова приравнивается к его конкретности. Представители еще одной точки зрения в лингвистике на понятие образности в значении слова категорически возражают против выведения образного компонента за пределы понятийного содержания любого слова, хотя и соглашаются с тем, что в таких словах повседневной речи, как, например, «дом», «стол», «лес», «острый», «горький», «шуметь», «мелькать» и т.д. элементов образности больше, чем в абстрактных терминах науки [Кацнельсон 1986]. По наблюдениям Е.Н. Колодкиной, проблема образного компонента в семантической структуре слова рассматривается в лингвистике в основном в общетеоретическом плане, а попытки построить типологию слов по степени вьфаженности образности в их значениях носят фрагментарный характер, хотя имеются и исключения, одним из которых может служить классификация имен существительных, предложенная О.И. Блиновой [1983]. В основе этой класси фикации лежит принцип мотивированности/немотивированности внутренней формы слова.
Трактуя образность как состоящую из таких компонентов, как конкретность, картинность (наглядность) и красочность, О.И. Блинова выделяет три класса слов, различающихся по степени мотивированности и, соответственно, по степени образности. Отсюда мотивированные существительные с метафорической внутренней формой, характеризующиеся конкретностью, наглядностью и красочностью («горихвостка», «крохобор») признаются образными, мотивированные слова с неметафорической внутренней формой («мухомор», «ельник») - полуобразными, а немотивированные имена, характеризующиеся конкретностью («солнце», «гора») предлагается считать потенциально образными. Данные же психолингвистических экспериментов, проведенных Е.Н. Колодкиной [1986], по многим показателям противоречат данной типологии, что выразилось, например, в том, что многие немотивированные слова («лампа», «город», «дерево») оценивались ии. как высокообразные, а мотивированные существительные с метафорической внутренней формой («пустозвон», «ставленник») получили низкие оценки образности. Это позволяет предположить, что далеко не каждый носитель языка учитывает мотивированность слова при вынесении субъективной оценки о степени образности его значения, и, следовательно, связь между мотивированностью слова и его образностью, являющаяся предметом исследования в лексикологии, стилистике и истории языка, для психолингвистики не является достаточной. А.И. Чижик-Полейко [1962] указывает на возможность группировать слова в зависимости от степени вьфаженности исследуемого параметра в четырех аспектах: психологическом, логическом, грамматическом и стилистическом. Выделяя психологический аспект образности, автор анализирует слова по степени выраженности в их значении той или иной модальности - зрительной, слуховой, моторно-двигательной и т.д. По ее мнению, наибольшей образностью должны обладать слова, обозначающие зрительно воспринимаемые объекты. В логическом аспекте самой образной оказывается конкретная лексика, в грамматическом - знаменательные части речи, а в стилистическом аспекте - обще употребительные слова, в первую очередь, существительные, относящиеся к нейтральной лексике и разговорной лексике общего характера. Во многом соглашаясь с допущениями А.И. Чижик-Полейко, Е.Н. Колодкина [1986] все же отмечает, что проведенный ею анализ лингвистических классификаций образных слов показал, что принципы выделения образных существительных, предлагаемые в лингвистике, в большинстве случаев не совпадают, а иногда являются диаметрально противоположными принципам организации внутреннего лексикона человека по параметру образности. Более того, само деление существительных на образные и необразные, от чего отталкиваются все известные автору лингвистические классификации, психолингвистически нерелевантно, о чем свидетельствуют коэффициенты образности, приписанные ии. всем без исключения словам экспериментального списка.
При этом многие существительные, определяемые в традиционной лингвистике как абстрактные и необразные, были опознаны ии. как имеющие высокие коэффициенты параметра образности (см. также [Колодкина 1996]). Результаты этих исследований, исследований Ф.Е. Василюка [1993], И.Л. Медведевой [1996], предъявлявшей реципиентам текст на неизвестном языке, психолингвистических исследований, проведенных Е.Е. Сапоговой [1996] и А.А. Залевской [1999а] на базе предъявления детям и взрослым псевдофраз на Я\ (ГЛОКАЯ КУЗДРА ШТЕКО БУДЯАНУЛА БОКРА И КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА) и Я2 (THE VIGGLED WOGGLE HAS VIGGLY WIGGLED A VOGGLE AND IS WIGGLING A VOGGLING), а также учитывая интегратив-ную сущность единиц памяти у человека и, в частности, такой ментальной репрезентации, как МО, заставляют нас усомниться в правомерности самого существования необразного слова, ибо «даже незнакомое слово, предъявленное вне контекста, вызывает в сознании человека определенную информацию» [Сазонова 1998: 48]. Под образностью слова мы понимаем его естественную способностью стимулировать в сознании и подсознании реципиента тот или иной МО, причем доминировать могут самые разные модусы образа сознания и совсем необязательно предметное содержание (см. [Василюк 1993]).
Вопросы организации эксперимента
В качестве экспериментальной методики были выбраны методы вербального описания и субъективного шкалирования. Насколько нам известно, такое сочетание экспериментальных процедур для достижения названных целей ранее не использовалось (это же относится и к другим проведенным нами экспериментам). Для участия в эксперименте 1 были выбраны четыре группы студентов 4 курса Брянского педуниверситета (27 человек), изучающих английский язык в качестве основной специальности. Весь эксперимент проводился анонимно. Первая серия эксперимента проводилась одновременно в двух группах и включала однотипное задание с той разницей, что первая группа (1-7 человек) работала с оригинальным текстом на английском языке, а вторая (1 - 8 человек) - с его переводом на русский язык, о чем ии. сказано не было. Ии. также не знали, что текст представлял собой, на наш взгляд, сравнительно законченный по смыслу абзац из XXVHI главы известного романа «Jane Eyre» Ш. Бронте (см. тексты 1,2 в ПРИЛОЖЕНИИ 1). Во избежание какого-либо общения между ии. все задания были даны в письменном виде отдельно каждому и., который должен был прочитать текст и понять его так, как это делается при чтении для себя, когда читаешь художественное произведение ради интереса, удовольствия, зная, что никто не будет контролировать уровень твоего понимания читаемого. Этот момент представляется особенно важным при контакте с оригинальным вариантом текста, к которому, добавим, прилагался минимальный список слов, незнание которых могло, на наш взгляд, затруднить понимание текста/события (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
Данная инструкция должна была предотвратить навязывание ии. дополнительных стратегий. Остальные две группы ии. (2; 2 - по 6 человек) получили те же отрывки на Я2 (гр. 2) и Я1 (гр. 2 ), но в данном случае требовалось не только читать и понимать, но затем попытаться представить описанную язьпсовыми средствами ситуацию. По завершении этой процедуры ии. должны были представить всю ситуацию еще раз и в вербальной письменной форме как можно подробнее зафиксировать на бумаге то, что они мысленно воспринимали. Цель этого задания состояла в проверке структуры субъективного образа ситуации, который, как уже неоднократно указывалось выше, должен включать в себя все многообразие перцептивно-когнитивно-аффективного опыта индивида. При этом мы исходим из предположения, что образ ситуации есть некий живой конгломерат тривиального события и уникальной сцены, причем у разных ии. могут превалировать различные составляющие МО. Следующей частью эксперимента явилось еще одно задание для всех четырех групп, в котором ии. было предложено посмотреть на предъявленные экспериментатором рисунки и письменно указать, используя знаки «+» или «-», представлялось ли их внутреннему взору нечто подобное, когда они читали текст, или нет. Заранее об этом задании не знал никто. Рисунки были выполнены в цвете профессиональным художником и имели следующее содержание: 1) женщина в задумчивой позе смотрит вдаль на живописные окрестности; 2) пчела на кусте черники; 3) шагающий по дороге мужчина (обратим внимание, что при чтении английского варианта и. мог представлять как женщину, так и мужчину); 4) скользящая по утесу ящерица; 5) праздно гуляющая по лугу нарядная женщина (картинки демонстрировались в этом же порядке).
Предполагалось, что результаты выполнения данного задания могли бы помочь ответить на вопрос, сопровождает ли внутренняя визуализация процессы понимания текста/знака или нет и, следовательно, на вопрос о том, является ли такое видение спонтанным, поскольку известно мнение, в соответствии с которым процесс формирования МО носит интенциональный, контролируемый сознанием характер. В терминологии когнитивистов, МО является результатом влияния не имплицитной, а исключительно эксплицитной репрезентации слова/текста [Gee et al. 1999]. Возвращаясь к процедуре Э1, добавим, что все ии. должны были письменно ответить на вопрос, знакомо им по собственному опыту или опьпу других людей из жизни, литературы, кино и т.д. описанное в тексте событие или нет. Это задание имело цель проверить, каким образом репрезентации-события, ужу имеющиеся у субъекта в ДП к моменту чтения, хотя бы в общих чертах сходные с теми, что заложены в тексте его автором, могут влиять на процесс формирования субъективных представлений при чтении текста. Следует сразу отметить, что никто из ии. не уклонился от выполнения заданий эксперимента. По первому заданию, касавшемуся письменного вербального описания субъективных представлений (ответы см. в таблице ПРИЛОЖЕНИЯ 1), мы имеем следующую картину. Индивидуальные МО варьируются от самых казалось бы ожидаемых и конкретных, детализированных {«луга, залитые солнечным светом, теплый даже немного обжигающий воздух, легкий ветерок» - и. 3 гр. 2 ) до несколько неожиданных («умерший человек» - и. 2 гр. 2) и полуосознанных с минимальной долей конкретности. В случае с и. 1 гр. 2 это даже не чисто визуальный образ, а, скорее, синестезийный, наполненный самыми разнообразными чувствованиями и переживаниями: «яркий», «светлый» образ вмещает в себя ощущения «напряженности» и «тяжести» (о том, что зрительная модальность не является единственной в содержании субъективных образов можно судить и по замечанию «я не видела, а чувствовала», которое имело место при выполнении последнего задания - и. 6 гр. 2 рис. 4). И. 1 гр. 2 оказывается не в состоянии описать свое представление детально, оно трансформировалось в «какое-то внутреннее ощущение, атмосферу». Л.В. Барсук [1999] справедливо указывает, что образность, предметность идентификации значения как фактор, непременно сопутствующий его референции в индивидуальном сознании, совсем необязательно носит конкретный характер, зачастую это образ обобщенный, денотат, а не референт. Обобщенность, фрагментарность, выпадение абсолютных величин и другие свойства вторичного образа, данного нам в представлении ([Веккер 1998]), являются следствием того, что в основе МО лежит целый комплекс признаков, которые, как правило, не осознаются. Признаки настолько тесно спаяны вместе в целостный образ объекта, который часто представляет собой просто некоторое эмоциональное впечатление, что «теряются» в нем и поэтому не осознаются. Однако признак не пере
Предметно-чувственная база процессов понимания текста: задачи эксперимента 2 и вопросы его организации
В эксперименте 2 нам было необходимо экспериментально проверить гипотезу, согласно которой процессы смыслопонимания носят предметно-чувственный, перцептивный характер независимо от субъективной оценки экс шшцдтности/имплицитности ситуации, стоящей за «телом» текста. Кроме того, нам хотелось выяснить, насколько трансформируется содержание индивидуального мысленного образа (далее - МО), сформированного у испытуемого после первого прочтения текста, после повторного прочтения этого же текста.
В качестве экспериментальной методики были снова выбраны методы вербального описания и субъективного шкалирования.Экспериментальный материал подбирался из расчета, что тексты должны были различаться по степени эксплицитности/имплицитности представленных в них ситуаций, причем, этот критерий одинаково распространялся как на тексты на Я1, так и на тексты на Я2. К подобному разграничению текстов нас подтолкнуло предположение о вероятностном влиянии прозрачности / непрозрачности (конкретности / абстрактности) описанной в тексте ситуации на саму возможность проявления в сознании в ходе чтения каких-либо чувственных образных явлений. Первый текст на Я1 представлял собой начало всем известной сказки Г.-Х. Андерсена «Дюймовочка». Понимание ситуации во втором тексте на Я1 - отрывке из рассказа современной писательницы В. Токаревой «Казино» - могло осложнить, по нашему мнению, то, что данный отрывок взят из заключительной части рассказа, во-вторых, текст состоит из многочисленных коротких абзацев, в каждом из которых описываются свои персонажи, вовлеченные в рамки своей узкой деятельности, хотя и связанные сюжетной линией с остальными участниками повествования. Таким образом, каждый параграф данного текста можно представить как отдельный кадр в составе целостной кинокартины. Кроме того, в тексте неоднократно применена метафора. Третий текст на Я\ представлял собой, на наш взгляд, сравнительно законченный по смыслу отрывок из прозы одного из самых оригинальных представителей литературного авангарда начала XX века «будетлянина» (футуриста) Велимира Хлебникова, произведения которого зачастую носят экспериментальный характер. Из двух текстов на Я2 один текст рисует вполне банальную ситуацию распорядка дня обычной американской семьи (отрывок из рассказа Дж. Чивера «Сезон разво дов», перевод заголовка мой - С.Ч.), второй текст - это так называемый «натуралистический» (naturalistic) текст («Старик с огромными крыльями» Г. Гарсиа Маркеса, перевод заголовка мой - С.Ч.), для которого, как считают авторы статьи [Zwaan et al. 1995b], характерны разрывы по разным ситуационным конти-нуальностям (пространственной, временной, причинной), затрудняющие плавное понимание текста, ибо для читателя легко строить связанную репрезентацию текста, которая включает хронологически упорядоченную цепь причинно связанных событий и действий, имеющих место в одном пространстве (см. тексты 1 -5 в ПРИЛОЖЕНИИ 2).
Участниками эксперимента 2 стали студенты различных курсов факультета иностранных языков Брянского педагогического университета (25 человек), изучающие английский язык в качестве основной специальности или дополнительной, никто из них не принимал ранее участие в предыдущем эксперименте 1. Все ии. были разделены на пять групп (по пять человек), каждая из которых работала со своим текстом. Эксперимент проводился анонимно и включал пять однотипных заданий для всех групп с той разницей, что первые три группы работали с текстами на Я1, остальные две - с текстами на Я2. Во избежание какого-либо общения между ии. все задания были даны в письменном виде отдельно каждому и., все задания должны были выполняться строго по порядку. В соответствии с инструкцией первого задания ии. нужно было прочитать текст и понять его так, как это делается при чтении для себя, когда читаешь художественное произведение ради интереса, удовольствия, зная, что никто не будет контролировать уровень твоего понимания читаемого. Как и в эксперименте 1, данная инструкция имела цель предотвращения навязывания ии. каких-либо дополнительных стратегий. Во втором задании требовалось оценить текст по степени его сложности для субъективного понимания по шкале «простой/сложный/не очень простой» без дополнительного перечитывания текста. В третьем задании ии. было предложено, опять-таки без повторного перечитывания текста, вспомнить свои ощущения, представления, которые, возможно, ис пытывались ими при чтении текста, а затем попытаться описать свои МО в вербальной письменной форме. Ии. должны были также письменно указать факт отсутствия у них каких-либо МО, если в их случае процесс понимания текста не сопровождался какими-либо субъективными чувствованиями и переживаниями. В следующем, четвертом, задании ии. просили повторно перечитать текст с тем, чтобы во время чтения уже намеренно вызывать в сознании МО ситуации, стоящей за «телом» текста, и постараться как можно подробнее изложить содержание своих представлений в вербальной письменной форме. Инструкция последнего (пятого) задания требовала от ии. оценить результат своих усилий в предыдущем задании по шкале «легко/трудно/не очень легко». Добавим, что ии. не сообщались ни названия произведений, откуда был взят тот или иной текст, ни имена авторов.Сразу отметим, что никто из ии. не уклонился от заданий эксперимента. Что касается результатов выполнения второго задания, то, как мы и ожидали, все пять текстов оказались не тождественными по степени эксплицитно-сти/имплицитности описанных в них ситуаций для большинства ии. Как видно из табл. 3, ии. посчитали текст 1 на Я1 «Дюймовочка» наиболее простым (П-4/НОП-1/С-0), вторым по эксплицитности ситуации для ии. оказался текст 4 на Я2 «Сезон разводов» (П-2/НОП-3/С-0). Мы полагаем, что объяснением такого соотношения в пользу НОП в тексте 4 может служить недостаточное владение ии. Я2, хотя словарный состав текста объективно не может оцениваться как очень сложный, так как текст взят из сборника адаптированных рассказов (см. БИБЛИОГРАФИЯ). Одинаково более сложными оказались текст 2 на Я1 из рассказа «Казино» В. Токаревой и текст 5 на Я2 «Старик с огромными крыльями» Г. Гарсиа Маркеса (П-0/НОП-4/С-1), хотя в случае с текстом 5 могло опять-таки сказаться недостаточное владение Я2, поскольку известно, что знак равен ства между чтением на Я1 и Я2 является скорее редким исключением, чем правилом, так как последнее в большей степени ориентированно «снизу-вверх» [Медведева 1997] (к такому допущению нас привели различающиеся показатели представляемости ситуаций в текстах 2 и 5, несмотря на одинаковые показатели оценки доступности содержания этих текстов для субъективного понимания, ср.: текст 2 - «Л-З/НОЛ-2; текст 5 - «Л-5/НОЛ-0»). Оценку самого сложного текста получил текст 3 на Я1 из произведения В. Хлебникова «Кол из будущего» (П-0/НОП-2/С-3).
При сравнении вышеуказанных результатов с результатами пятого задания, т.е. со степенью легкости/трудности намеренного представления описанных в этих же текстах ситуаций, хорошо видно (см. табл. 3), что ни один из текстов не получил субъективной оценки «С», преобладающей же оценкой оказалась оценка «Л» (20 из 25), с большим отрывом за ней следует оценка «НОЛ» (5 из 25). Все же самыми легко представляемыми оказались тексты 1, 4, 5 (Л-5/Т-0/НОЛ-0), с меньшей легкостью представляемости - текст 2 (Л-З/Т-О/НОЛ-2), с еще меньшей - текст З (Л-2/Т-0/НОЛ-3). Однако если сопоставить оценки понимания текстов и оценки трудности/легкости представления заложенных в них ситуаций, то любопытно будет заметить, что, несмотря на субъективную оценку текста как «не очень простого» (НОП), ии. тем не менее в большинстве случаев, в одиннадцати из четырнадцати, «легко» (Л) создавали МО его ситуации и только три раза из четырнадцати «не очень легко» (НОЛ) (ср.: НОП-14/Л-11; НОП-14/НОЛ-3). Еще более любопытным фактом является то, что в ряде случаев даже при оценке текста как «сложного» (С) ии. все равно «легко» (Л) представляли стоящую за его «каркасом» ситуацию (С-5/Л-3), это даже больше, чем тогда, когда ии. давали тексту оценку «С» и представляли ситуацию в нем «не очень легко» (НОЛ) (С-5/НОЛ-2). Если мы сведем оценки «НОП» и «С» в единый показатель в соотношении с оценкой «НОЛ», так как при оценке «П» второй оценкой всегда является оценка «Л», и сравним со всеми случаями оценки «Л», то мы получим следующий результат: показатель «НОП/С»-19 соответст
Общие выводы по результатам эксперимента 1 и эксперимента 2
Подытоживая результаты двух первых экспериментов, еще раз напомним, что их главная цель заключалась в проверке гипотезы о том, что создаваемые активным и пристрастным субъектом в процессе чтения и понимания художественного текста образы ситуации (модели ситуации) обязательно включают в себя не только когнитивные, но и аффективные, и перцептивные элементы, при этом предметный аспект, «обогащенный», как правило, эмоциональной оценкой, является, по всей видимости, ведущим: чтобы осознать, надо представить, чтобы осмыслить, надо, чтобы было что осмысливать, сначала сцена - потом событие, хотя еще раз необходимо подчеркнуть, что в реальности все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны; один из них может быть ведущим в зависимости от цели деятельности и решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического. Наши данные хорошо согласуются с данными работ [mtraub & Hoffman 1992; Long et al. 1989; Sadosky et al. 1988], убедительно демонстрирующими, что читающий индивид спонтанно генерирует образы у себя в голове, чему особенно содействуют интересные с точки зрения читателя тексты, и мы бы еще добавили, понятные, ибо как правило, человек проявляет интерес к тому, в чем он более или менее разбирается. И если не только художественный текст может доставлять в том числе и эстетическое удовольствие и удовлетворение, то именно художественный текст понятен большинству, тогда как, например, научный или какой-либо другой специальный текст привлекает довольно узкую группу людей, но в любом случае, самым частым мотивом нашего обращения к произведениям художественной литературы как раз становится предвкушение удовольствия, и, похоже, при этом не важно, на каком языке написан текст - на Я1 или Я2, в целом и общем понимание как психический процесс, кажется, протекает по одному закону:Задачи третьего эксперимента вытекают из предположения о возможном влиянии активной репрезентации ситуации, формирующейся во время чтения в РП индивида, на способность догадки о значениях незнакомых, непонятных слов, включенных в данный языковой контекст.
Согласно гипотезе контекстуального содействия, объединяющий целый ряд моделей (contextual facilitation models [Biederman et al. 1982; 1987; Boyce et al. 1989]), сцена непосредственно, уже на первых ступенях восприятия (в соответствии с нашей гипотезой понимание содержания текста предполагает представление заложенной в нем действительности, которое, как показывают многочисленные исследования (см. главу 1), оказывается функционально эквивалентным перцепту) влияет на перцепцию отдельных включенных в нее объектов, заметно ее (перцепцию) активизируя. Объяснением здесь выступает допущение того, что репрезентации типа сцены содержат информацию об объектах, формирующих этот тип сцены. Логично полагать, что сходные сцены содержат сходные в той или иной степени объекты. Напомним, однако, что результаты экспериментов, проведенных авторами работы [Hollingworth & Henderson 1998], напротив, согласуются с такой функциональной архитектурой визуальной системы, в которой восприятие объекта изолировано от хранящейся информации об объектах, очевидных в том или ином контексте, ибо жизненные задачи столь разнообразны, что их решение не может всегда зависеть от ограничений, навязанных визуальным фоном. Все же ученые допускают наличие таких специфических задач, успешное выполнение которых просто требует взаимодействия между значением сцены (которое в нашем понимании приближается к понятию события в трактовке В.Я. Шабеса [1989]) и перцепции вероятных в ней объектов. Одной из подобных задач, по нашему предположению, может быть задача понимания текста, ведь вклад языкового контекста в процессе доступа к значению слова признается сегодня большинством психолингвистов [Becker 1985; Duffy et al. 1988; Forster 1989; Miyake et al. 1994; Norris 1986; Potter et al. 1998]. Правда, акцентируя влияние внешнего (текстового) контекста, многие исследователи ничего не говорят о наличии у читателя специфического внутреннего контекста (перцептивного, когнитивного, эмоционально-оценочного), в который неизбежно включается идентифицируемое слово. И хотя отдельные модели допускают взаимодействие ин-тралингвистических и экстралингвистических факторов, последние, как правило, представляют собой лишь часть всеобщего глобального феномена контекста и не выходят за рамки речевой ситуации [Залевская 19986; 1999а].
Итак, основываясь на теории контекстуального содействия, а также учитывая все вышесказанное, мы выдвигаем гипотезу, что если читатель в процессе чтения текста, содержащего отдельные слова, которые при изолированном представлении он определяет как незнакомые или значение которых он не помнит, получает доступ к репрезентации описанной здесь ситуации, представляющей собой органический сплав сцены и события (если следовать подходу В.Я. Шабеса), т.е. модальных и амодальных характеристик, он автоматически получает доступ и к репрезентациям объектов, формирующих этот тип ситуации. Отсюда, через целостный образ ситуации, делается возможным доступ к значениям ничего на первый взгляд не говорящих названий этих объектов, что согласуется с положениями о единой интегративной сущности единиц памяти и, следовательно, ментальных репрезентаций (см., например, [Василюк 1993; Залевская 1977; Рафикова 1999а]). Но, возможно, доступа к значениям может и не происходить, если незнакомые слова являются несущественными с точки зрения достаточности понимания смысла субъектом, который я идентифицирую с выходом на конкретный образ ситуации. Кроме того, нам хотелось бы проверить гипотезу о влиянии размера семантического поля текста на процесс выхода на значение незнакомого слова, поскольку авторы публикаций [Durso & Shore 1991; Shore & Kempe 1999] склоняются к предположению, что чем больше ограничен семантический контекст, тем выше вероятность, что человек знает все слова, обычно использующиеся в таком контексте, а точнее, знает все предметы, использующиеся в ситуации, описываемой при помощи данного языкового контекста.
Поскольку опора на образ при чтении текста является универсальной и действует при чтении как на Я\, так и Я2, что мы пытались показать в экспериментах 1 и 2, мы посчитали, что проверку вышеуказанной гипотезы можно осуществить опять-таки с использованием текстов на Я1 и Я2.Экспериментальный материал, как и в эксперименте 2, подбирался с учетом степени выраженности (эксплицитности/имплицитности) заданной в тек
