Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования .
1.1. Теория модальности и ее разработка в современной лингвистике применительно к научно-педагогическому тексту 10
1.2. Научно-педагогический текст как актуальный контекст репрезентации модальности 26
1.3. Проблемы анализа и компьютерной обработки языковых репрезентаций модальности и их решение в современной лингвистике 31
ВЫВОДЫ 43
ГЛАВА II. Идентификация и сегментирование языковых средств. выражения объективной модальности в текстах научно-педагогической тематики .
2.1. Общая характеристика и особенности функционирования языковых репрезентаций объективной модальности в научно-педагогическом тексте 44
2.2. Глагольная категория наклонения как ядро языковых репрезентаций объективной модальности 56
2.3. Периферийные языковые репрезентации объективной модальности: безглагольные, .номинативные и безличные предложения 69
ВЫВОДЫ 75
ГЛАВА ІП. Коммуникативная значимость средств выражения субъективной модальности в научно-педагогических текстах, их универсальные и национально-специфические признаки
3.1. Модальные глаголы как ядро языковых репрезентаций субъективной модальности 77
3.2 Периферия языковых репрезентаций субъективной модальности: слова категории состояния и модальные частицы 102
3.3. Роль языковых средств выражения субъективной модальности в эффективной научно-педагогической коммуникации и их национально- культурное своеобразие 149
Выводы
Заключение
Библиография 161
Приложения 181
- Теория модальности и ее разработка в современной лингвистике применительно к научно-педагогическому тексту
- Научно-педагогический текст как актуальный контекст репрезентации модальности
- Общая характеристика и особенности функционирования языковых репрезентаций объективной модальности в научно-педагогическом тексте
- Модальные глаголы как ядро языковых репрезентаций субъективной модальности
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в современной лингвистике активно развиваются исследования, направленные на описание и анализ языковых реализаций такой универсальной и коммуникативно-значимой текстовой .категории, как модальность [Просвиркина 2002; Базалина 2000; Бочкарёва2003; Велик 1996; Орлова 1992; Дамбуева 1994].
Однако несмотря на значительное количество публикаций и серьёзные достижения в осмыслении этой категории, её языковых репрезентаций в текстах различных функциональных стилей, имеются ещё существенные проблемы, связанные с ограничением и дифференциацией модальности как сложного и многопланового понятия, изучением закономерностей функционирования^ средств выражения модальности как в текстах общего проблемного поля науки, так и ее отдельных подъязыков^ [Бочкарёва 2003; Галкина-Федорук 1958; Зверева 1979, с. 78; Дёмина 1984; Drabig 2001; Zvolensky 2003; Золотова 2005; Городецкий, Раскин 1971]. Все это, несомненно, актуализировало смещение акцентов исследования модальности и средств ее выражения от текстов общенаучной направленности к текстам частнонаучной проблематики, определенных «сфер общения» [Бахтин 1979: 45].
Объектом исследования^ в настоящей, диссертации являются языковые репрезентации модальности в англоязычных и русскоязычных научно-педагогических текстах, отражающих особенности «коммуникативного социума» [Городецкий 2000] современного образования и конфигурацию научно-педагогического знания, его межкультурный и междисциплинарный характер. В качестве предмета исследования выступают функциональные особенности разноуровневых языковых репрезентаций модальности в русскоязычных и англоязычных научно-педагогических текстах.
5 Целью нашей работы является выявление и описание языковых
репрезентаций модальности научно-педагогического текста.
Постановка вышеуказанной цели предполагает решения ряда конкретных
задач:
установить роль модальности и языковых средств ее репрезентации в научно-педагогическом тексте, выступающем в качестве носителя научно-педагогического знания, сложившихся в отдельных педагогических культурах образовательных традиций, ценностей, познавательного и индивидуального опыта,, и выполняющим определённые функции в системе научно-педагогических коммуникаций;
на основе использования методов компьютерной и корпусной лингвистики выявить и систематизировать разноуровневые средства языковой репрезентации субъективной и объективной модальности в параллельном двуязычном корпусе научно-педагогических текстов, установить закономерности их функционирования с выявлением ядерных и периферийных единиц;
осуществить анализ универсальных и культурно-специфических черт языковых репрезентаций модальности в русскоязычных и англоязычных научно-педагогических текстах и выявить их роль в осуществлении максимально эффективной научно-педагогической коммуникации и передачи педагогической информации.
Поскольку для комплексного исследования закономерностей функционирования языковых репрезентации модальности как одной из основных категорий научно-педагогического текста требуются не отдельные иллюстрации, а полный анализ по различным аспектам материал исследования составили русские и английские научно-педагогические тексты, отобранные для текстового корпуса в соответствии с параметрами больших корпусов текстов. В корпус, объем которого составил более 400000 словоупотреблений,
вошли электронные научно- педагогические публикации по
проблемам преподавания иностранных языков, размещенные в интернет-изданиях в период с 2000 по 2005 гг.
Методология и методы исследования. Методологической основой диссертационного исследования являются общефилософские принципы, обуславливающие представление о языке как о материальной, динамически функционирующей и развивающейся системе. В качестве основных видов анализа, использованных в данной работе, выступает, прежде всего, теоретико-лингвистический анализ литературы по проблемам текста и его категорий. В исследовании используются методы корпусной лингвистики для работы с одно-жанровыми исследовательскими корпусами больших объёмов, программное обеспечение для обработки текстовых корпусных массивов, математический анализ и интерпретация полученных лингвистических данных, электронная обработка исследуемого корпуса. Также применяется контекстуальный метод, подразумевающий комплексный анализ, грамматических и семантических значений слов с модальной семантикой в определённых контекстах.
Положения, выносимые на защиту:
Научно-педагогический текст представляет собой один из актуальных контекстов репрезентации модальности как одной из универсальных категорий текста, которая выражает отношение содержание текста к действительности и имеет сложную структуру, определяемую разнохарактерностью значений и разнообразием языковых репрезентаций. Средства языковой репрезентации модальности научно-педагогического текста, выражающие ее различные аспекты, реализуются как на лексико-грамматическом, так и на синтаксическом уровне.
Разно уровневые языковые репрезентации объективной и субъективной модальности научно-педагогического текста различаются- по качественным и количественным параметрам, идентифицируясь и
7
сегментируясь как ядерные и периферийные средства
выражения модальности текстов научно-педагогической проблематики. 3. Языковые средства выражения модальности научно-педагогического текста обладают как универсальными, так и культурно-специфическими признаками, что свидетельствует как о наличии общих закономерностей языковых фиксаций когнитивных процессов, так и о их культурно-обусловленных особенностях. Анализ незначительных различий языковых репрезентаций модальности в русскоязычных и англоязычных научно-педагогических текстах позволяет говорить о универсальной коммуникативной значимости текстовой категории модальности при передаче научно-педагогической информации на русском и английском языках. Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые осуществляется идентифицирование и сегментирование языковых средств выражения, модальности на материале научно-педагогических текстов и комплексное описание особенностей их функционирования. Новым является также применение методов корпусной и компьютерной лингвистики для решения ряда задач, связанных с составлением и обработкой двуязычного* корпуса научно-педагогических текстов и выявлением в них языковых репрезентаций объективной и субъективной модальности. Впервые на материале текстов», научно-педагогической проблематики выявлены и описаны универсальные и культурно-специфические языковые репрезентации модальности с выделением ядерных и периферийных компонентов в русском и английском языках.
Теоретическая значимость настоящего исследования состоит в том, что оно развивает ряд важных положений, затрагивающих междисциплинарный характер лингвистики текста, а именно изучение особенностей функционирования языковых репрезентаций модальности как универсальной текстовой категории в языке педагогической науки и их роли в передаче
8
научно-педагогической информации. Осуществленное исследование
позволило не только проследить влияние закономерностей педагогических феноменов, фактов, событий на выбор языковых репрезентаций модальности, но и осмыслить связь между языковой картиной мира и механизмами обеспечения аккумулирования и сохранения языковыми сообществами научно-педагогической информации.
Практическая ценность данного исследования связана с возможностью использования наблюдений и обобщений, сделанных в процессе исследования; в преподавании вузовских курсов по теории языка, сравнительной типологии, теоретической грамматике. Полученные результаты также могут быть использованы в исследованиях больших текстовых корпусов, в. теории и практике перевода, в преподавании английского и русского языков как иностранных.
Достоверность и объективность выводов, обеспечивается, с одной стороны, применением комплексной методики исследования, а с другой -проработанностью обширного* теоретического материала по -рассматриваемой* проблематике, атакже значительным объёмом проанализированных текстов.
Структура работы определяется поставленными в ней исследовательскими задачами. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложений и библиографии.
Во, введении обосновывается актуальность выбранного направления исследования, его научная ценность и новизна; определяются^ цели* и -задачи; материал и методы, формулируются основные положения^ выносимые на защиту.
Содержание первой главы представляет собой систематизацию методологических подходов к изучению категории модальности в языке; рассмотрение особенностей научно-педагогического текста как текста как актуального контекста реализации модальности. В ней также описываются и анализируются современные методы лингвистических исследований,
9
включающие такие направления, как корпусная и компьютерная
лингвистика, даётся подробное описание работы по составлению двуязычного
текстового корпуса с применением компьютерной программы анализа
текстового корпуса.
Во второй главе идентифицируются и сегментируются языковые репрезентации объективной модальности в текстах научно-педагогической проблематики; рассматриваются и описываются результаты анализа полученных данных о языковых репрезентациях объективной модальности в созданном двуязычном текстовом корпусе; выявляются и описываются ядерные и периферийные единицы.
В третьей главе рассматриваются и описываются результаты анализа полученных данных о языковых репрезентациях субъективной модальности в англоязычных и русскоязычных научно-педагогических текстах; выявляется их коммуникативная значимость и национально-культурное своеобразие; даётся лингвистическая интерпретация результатов исследования.
В заключении подводятся основные итоги проведённой работы, намечаются перспективы их применения.
Библиография включает список изученных работ отечественных и зарубежных авторов.
Приложение содержит графическое отражение полученных материалов, фрагменты размеченного текстового корпуса.
Теория модальности и ее разработка в современной лингвистике применительно к научно-педагогическому тексту
Понятие «модальность» (от лат. modus - «мера, способ») восходит к формальной классической логике, обозначая отношение говорящего к содержанию высказывания, целевую- установку речи, отношение содержания высказывания к действительности [Papafragou 2002; Nuyts 2002; Zvolenszky 200 l;Fintel 1997].
Представляя собой один из смысловых компонентов общего характера, модальность является носителем явно или неявно выраженной в суждении дополнительной информации о характере зависимости между реальными явлениями, о логическом статусе достоверных и» вероятных суждений- о действительности, их возможности и необходимости; оценочных, регулятивных и временных характеристиках [Лагута 2000].
Общефилософский контекст модальности, заимствованный лингвистикой, подразумевает, что, как и любая другая понятийная категория, модальность имеет универсальный характер, будучи отраженной, всеми или большинством языков мира [Лагута 2000]. Выражаясь в естественном- языке разнообразными средствами, модальность свойственна не только отдельным словам и системам их форм, но и обширным классам, слов, смысловая область которых весьма широка. Она включает такие микросмыслы, как: утверждение, вопрос, побуждение, реальность, достоверность, вероятность, нереальность, утверждение, отрицание, необходимость, возможность, намерение [Адамец 1968:88].
Категориальная сущность модальности все еще остается недостаточно изученной. Это привело к имеющимся в современной науке разнообразным лингвистическим интерпретациям языковых реализаций категории модальности. Так, модальность может рассматриваться как понятийная [Ломтев 1972], синтаксическая [Петров 1982], семантическая [Золотова 1982], прагматическая [Иваненко 2000], функционально-семантическая [Беляева 1985] категория. Например, в рамках функциональной грамматики модальность понимается как универсально-понятийная категория. Представители функционально-грамматического направления полагают, что модальность характеризуется тем, что говорящий, формируя содержание высказываемого, отбирает языковые средства для того, чтобы передать своё отношение к высказываемому [Власова, Черкасс, Черникова, Романова 1998:222]. Как известно, большинство понятийных категорий в рамках функциональной грамматики характеризуются «полевой» структурой с «ядром» и «периферией». В качестве «ядра» выступает грамматическая категория. Так, модальность может быть рассмотрена как категория, имеющая в качестве ядра грамматическую категорию1 залога, а в качестве периферийной зоны, такиелексико-грамматические средства выражения; как модальные слова и модальные глаголы, вводные слова, частицы, интонационные средства! Поле модальности включает названные значения и их варианты, которые выражаются модальными глаголами [Brinkmann. 1971]. Изучение полевой структуры категории модальности связано с рассмотрением этой категории как функционально-семантической. В таком случае в составе категории модальности выделяется микрополе действительности (реальности), ирреальности и императивности. Также в составе поля модальности, выделяют микрополя необходимости, возможности, желательности, предположительности и т.д. [Власова, Черкасс, Черникова, Романова 1998:222; Григорьева 2003:126].
Трактовка модальности как синтаксической категории опирается- на выделение в любом высказывании основного содержания (диктума) и его модальной части (модуса). Именно в модальной части (эксплицитной или имплицитной) выражается интеллектуальное, эмоциональное или волевое суждение говорящего в отношении диктума [Балли 1955: 69]. Такой подход мы находим в работах Ш. Балли и ряда других исследователей. В них в качестве модальных выделяются значения реальности/ нереальности, повелительности, возможности/невозможности, оптативности, уверенности/неуверенности (предположительности, вероятности) [Балли 1955:75]. Также предлагается выделение двух уровней модальности по видам коммуникации. Это - уровень реальности/ ирреальности, на котором исследуются значения побудительности и оптативности. Средствами выражения данного1 уровня выступают формы повелительного и сослагательного наклонений глагола. Второй уровень — уровень истинности (релевантности) информации, включающий вопрос и высказывание и получающий выражение в формах изъявительного и сослагательного наклонения глагола. В качестве одной из основных оппозиций модальности служит модель «утверждение/отрицание» где отрицание рассматривается? как конфронтация ожидаемого развития событий и действительности, [Brinkmann 1971].
В зависимости от подхода к определению статуса категории модальности, различаются и точки зрения на понимание характеристик модальных значений. Так, в частности, Бондарко А.В. выделяет шесть типов модальных значений, имеющих различные средства выражения (грамматические, лексические, интонационные) [Бондарко 1990:75].
Научно-педагогический текст как актуальный контекст репрезентации модальности
Очевидно, что научно-педагогическое знание сегодня в эпоху интенсификации межкультурных и межпредметных связей переживает период экспериментов, инноваций, создания новых педагогических технологий. Все это несомненно находит отражение в научно-педагогических публикациях, которые представляют собой сочетание различных жанров, подходов, культур [Овсяницкая 2001].
Являясь носителем научно-педагогического знания, сложившихся в отдельных педагогических культурах образовательных традиций; ценностей, познавательного и индивидуального опыта, и выполняя определённые функции в системе научно-педагогических коммуникаций, научно-педагогический текст, тем не менее, требует выделения критериев, позволяющих отнести его к общей-совокупности научных текстов:
Педагогическая наука представляет собой систему научных знаний о педагогической действительности, ее закономерностях и существенных свойствах, а также способах ее изучения и преобразования. В Законе РФ «О науке и- государственной научно-технической политике в науке» научная (научно-исследовательская) деятельность определяется как деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Под научным результатом понимается продукт научной деятельности, содержащий новые знания или решения и зафиксированный на любом информационном носителе. Применительно к педагогике под научным результатом понимается продукт научной и (или) научно-методической деятельности, содержащий новые знания в сфере образования, обучения и воспитания и зафиксированный на бумажном или электронном носителе, т.е. научно-педагогический текст [Полонский 2005].
Трактовка научно- педагогического текста в рамках лингвистического исследования, как показывает анализ литературы, затрудняется не только междисциплинарным статусом теории текста, её связью с целым рядом научных дисциплин, но и множественностью подходов к изучению текста и мнений о его природе.
Многие определения текста построены на выдвижении в качестве доминанты его коммуникативной природы. При этом одновременно подчёркиваются его разные свойства: «Текст - идеальная высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, конституирующим признаком которой ... является связность, проявляющаяся каждый раз в других параметрах, на разных уровнях текста и в разной совокупности чистых связей» [Кожевникова 1976:62]. Есть определения текста, в которых авторы указывают на комплекс присущих ему признаков, но перечисляют их как равнозначные. Например, Л.М. Лосева определяет «текст» как , сообщение (то, что сообщается) в письменной форме, которое характеризуется содержательной и структурной завершенностью и вьіражает отношение автора к сообщаемому (авторская установка) [Лосева 1980:15].
Наиболее полно природу текста, по мнению некоторых лингвистов, раскрывает определение, предложенное И.Р. Гальпериным. По его мнению, текст представляет собой произведение речетворческого процесса, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической; логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку. Он обладает завершенностью и объективирован в виде письменного документа [Гальперин 1982:26]. Другие же лингвисты находят это определение не совсем точным. Так, в частности, Е. С. Кубрякова полагает, что некоторые критериальные признаки текста, сформулированные И.Р. Гальпериным, могут быть поставлены под сомнение и оспорены [Кубрякова 2001:72].
Рассуждая о категориальной основе текста и его концептуальном ядре, Е. С. Кубрякова приходит к выводу, что основой текста является его понимание как информационно самодостаточного речевого сообщения. Его характеризует ясно оформленное целеполагание и ориентированность по своему замыслу на своего адресата [Кубрякова 2001:80]. Таким образом, порождение текстом впечатления его содержательности, смысловой завершенности, прагматической целостности и «адресатности», т.е. его «информационная самодостаточность» становится одним из основных критериев текста любого типа [Кубрякова 2001:81].
В частности, критерий «информационной самодостаточности», как и другие категориальные текстовые характеристики, может быть применен и к научно-педагогическому тексту. Так, например, научно-педагогический текст отражает результаты научно-педагогического исследования: Он отвечает требованиям, предъявляемым; к формам отражения научно-педагогического результата; а- именно, умение грамотно; логично, убедительно представить, научную мысль, идею, концепцию. в соответствии с требованиями функционального стиля научной прозы и международных стандартов оформления научного текста. Его характеризует определенный круг адресатов - теоретиков и практиков педагогики и образования, заинтересованных в обретении общественно значимых, ценных с научной точки, нашедших адекватную форму презентации результатов,[Синельникова 2004].
Научно-педагогический текст построен на принципах и на: языке педагогической науки. Сегодня язык педагогики как. система, служит профессиональной коммуникации в едином поликультурном информационно-коммуникационном образовательном пространстве и участвует в упорядочении получаемой извне информации, придании отдельным педагогическим феноменам и процессам накопленного в отдельных педагогических культурах опыта [Тузлукова 2001:41]. Освоение языка педагогики, по мнению ряда ученых, качественно меняет процесс педагогического мышления и поднимает педагогическое сознание на уровень, необходимый для перехода от обыденного к научному педагогическому сознанию [Днепров 2003:48].
Научно-педагогический текст отличается рядом грамматических, лексических, структурно-семантических и логико-композиционных особенностей. Это проявляется в наличии научно-педагогических текстов разных жанров, структурно и логически организованных; активном заимствовании лексики смежных наук и слов общелитературного языка, отражающих двойственную природу языка текстов научно-педагогической проблематики [ЧукаевЛ988; Тузлукова, Сташкова, Пушкина 2006;. Полонский 2005; Новиков 2003].
Научно-педагогическому тексту как одной из разновидностей текстов общелитературного языка присущи все универсальные текстовые категории, в том числе и модальность. При этом гуманитарная направленность научно-педагогического текста дает возможность предположить, что языковые репрезентации модальности, в частности субъективной модальности данного типа текста, окажутся богато выраженными [Волкова 2003:35].
Общая характеристика и особенности функционирования языковых репрезентаций объективной модальности в научно-педагогическом тексте
Условиями сохранения и трансляции всех основных аспектов человеческого опыта, в том числе и социального, т.е. того, что человек приобрел и сохранил за всю егоисторию, является его фиксация в различных знаковых формах и типах значений [Звегинцев 1976; Розеншток-Хюсси 1994]. Так, в частности, возможности выбора тех или иных грамматических значений определяются как социальной-ролью говорящего, так и его принадлежностью к определенной культуре и этносу [Вежбицка 1976].
Современная лингвистика, как справедливо указывает Г.А Золотова, стремитьсяполностью охватить все языковые явления, которые с разных точек зрения могут трактоваться как модальные [Золотова 2005:140]. Это отчасти связано с тем влиянием, которое строй языка способен оказывать на менталитет и языковукькультуру. Наэто свойство языка указывал Ж. Вандриес [Вандриес 2004], отмечая, что-язык может даже изменять склад ума и направлять его. В частности, речь идет об использовании более широкой палитры средств выражения модальности, выборе модальных характеристик, наклонения предикации высказываний и параметров, задающих объективную модальность высказываний [Козлова 2004].
В этом плане важным становится решение вопроса о иерархии модальных значений на основе их внутренних функционально-синтаксических свойств и соотнесённости с определёнными языковыми репрезентациями категории модальности [Козлова 2004]. Так, в частности, Г.А. Золотова отмечает, что дифференциация модальных значений предполагает наличие инвариантного значения модальности как противопоставленности реального/ирреального отношения высказывания к действительности. Таким образом, по её мнению, модальная характеристика предложения заключается в субъективно-объективном отношении содержания высказываниям действительности с точки зрения его реальности, соответствия или несоответствия действительности [Золотова 2005:142]. При этом главным грамматическим средством выражения основной (объективной) модальности является категория наклонения. Тем не менее, Г.А. Золотова отмечает, что доминирующий способ выражения5 основной, модальности дополняется некоторыми другими.
Особенностью русского языка является выражение реальной модальности, настоящего времени конструктивно-синтаксическим способом [Грамматика современного, русского литературного языка 1970] в целом ряде безглагольных и бессвязочных типов предложений: номинативных, безличных, двусоставных со значением; локализованного наличия. В подобных предложениях утверждается наличие предмета, явления в настоящее время, следовательно, в -плане соответствия реальной действительности. Подобные конструкции выражают значение времени и модальности без помощи глагола, самим составом образующих их форм слов [Золотова 2005:143].
H.G. Валгина поддерживает точку зрения Г.А. Золотовой. Она полагает,.что общее значение объективной модальности, передаваемое в предложении, дифференцируется как значение временной определенности и временной неопределенности. В первом случае сообщаемое в предложении представляется как осуществляемое в реальном времени - в настоящем, прошедшем и будущем; такие предложения называются предложениями реальной модальности. Во втором случае сообщаемое в предложении представляется как возможное; желаемое и требуемое, т.е. реально не существующее. Эти предложения несут в себе значение временной неопределенности и называются предложениями ирреальной модальности [Валгина 1995].
В условиях определённых синтаксических конструкций значение ирреальной модальности может выражаться лексико-синтаксическим способом, с помощью некоторых частиц. Так, например, широко известна способность частицы б&іфункционировать в качестве знака ирреальности и самостоятельно, не в составе условно-желательного наклонения [Золотова 2005:145].
Согласно- Н.Е. Петрову, основным средством выражения модальности на синтаксическом уровне в русскомг языке является морфологическая? категория; наклонения; рассматриваемая как модальная база предложения. Елавное в значении? наклонениям это субъективное отношение говорящего к действительности, к высказываемому действию, его понимание действия как;, соответствующего реальности; как- побуждения; как: условия, как предположения какеще не совершившегося.[Петров ;1982:27]L
Ю:А;Хлевова; рассматривает совокупность языковых значений объективной! модальности в» обобщенном; виде; что отражается» в языковой семантической интерпретациш смысловой основы выражаемого содержания. -Смысловая основа объективной модальности может быть представлена, в первую очередь, как оценка говорящим содержания высказывания с точки зрения реальности/ирреальности. Во-вторых, говорящий может оценивать обозначаемую вз высказывании; ситуацию с точки; зрениям ее; возможности; необходимости! или желательности. Кроме1 того, в; высказывании: может содержаться оценка говорящим степени его уверенности в; достоверности сообщаемого.
Модальные глаголы как ядро языковых репрезентаций субъективной модальности
Описание коммуникативной значимости языковых единиц, их коммуникативной роли и специфики является одной из важных задач современной лингвистики. В частности, речь идет о коммуникативно-прагматической лингвистике, которая представляется весьма перспективной в плане изучения языка как антропологического феномена и в аспекте изучения коммуникативной природы и коммуникативности научно-педагогического текста [Матвеева 1984:118-122; Чувакин 2004:88-89; Сидоров 1987:3] . Не менее актуально исследование значимости языковых единиц в плане выполнения ими коммуникативного задания, их ядерных и периферийных характеристик, частотных показателей, и для лингвистики текста [Серикова 2001].
Известно, что частотность объективного или субъективного употребления модальных глаголов, различается в зависимости от научной области и-видов-научных публикаций [Зверева 1979:81].
В частности, сегментация таких языковых репрезентаций субъективной или авторской, модальности научно-педагогического текста, как модальные глаголы, модальные слова и частицы, вводные слова, слова категории состояния и их анализ на основе критерия частотности, позволил распределить их на ядерные и периферийные единицы [Беляева 1990: 159; Селезнева 1999].
В качестве ядерной части из всей совокупности средств языкового выражения субъективной модальности научно-педагогического текста как категории, устанавливающей непосредственную связь между языком [средством коммуникации] и самим процессом общения, выступают такие средства модальной оценки, как модальные глаголы, играющие особую роль в процессе обмена научно-педагогической информации и профессионального общения [Комова 1987:144; Балли 1955]. Например:
One might look to the SLA research that has used computer-assisted materials for developing experimental language learning tasks and for gathering performance data, but with some exceptions [e.g., Doughty, 1991; Hulstijn, 1993], the tasks used in such research appear, decidedly experimental because they require participants to learn specific forms of an artificial language [Chun 2004].
This paper addresses the need for research in real L2 learning environments .by illustrating how SLA theory can-inform the design and evaluation of a CALL task that can be used in language classes or for self-study. Methodological issues in the study of CALL from the perspective of interactionist SLA theory are explored through, analysis of how one of its hypotheses, the noticing hypothesis, can guide the process of CALL development, data collection, analysis, and interpretation [Palmberg 2003].
Кроме того; в рамках любой методики обучения английскому могут применяться текущие контрольные тесты -progress tests [Аветисова 2001].
В его-школе "Система-3" отказались от установки создателя метода, который, утверждал, что до основных грамматических правил студент должен "дойти" самостоятельно [Бажин2003].
Осуществленный статистический подсчет показал, что составившие ядро языковых репрезентаций субъективной модальности модальные глаголы представлены 4524 единицами (70 %). Это как личные, так и безличные предикаты, сочетающиеся с субъектным инфинитивом и отражающие целенаправленную деятельность от замысла к осуществлению замысла . [Чернова 1997]. Например:
We might ask whether distance education theory has captured the full range of possibilities made available by the rich and diverse developments in the field of communications and information technology? [Clandfield, Tennant 2001] Theory can provide a perspective that reduces complexity while suggesting generalizability [Steinberg 2005].
Важно отметить, что ядро языковых репрезентаций модальности, выраженное модальными глаголами, неоднородно по своему составу. Приведем некоторые статистические данные из англоязычного подкорпуса научно-педагогических текстов, которые позволяют классифицировать языковые репрезентации модальности, представленные модальными глаголами по признаку частотности употребления. Это позволяет объединить их в группы высокочастотных, среднечастотных и низкочастотных глаголов.
К высокочастотным мы отнесли только те модальные глаголы, которые имеют 300 и более словоупотреблений. Это такие модальные глаголы, как сап г (969 словоупотреблений), could (367 словоупотреблений), " may (331 словоупотребление), might (332 словоупотребления), should (331 словоупотребление), need (310 словоупотреблений), want (257 словоупотреблений). Например:
By recognizing the heterogeneity of basic writing at any given time and place, teachers can draw on the full range of positions and forces—dominant, alternative, and oppositional as well as residual or emergent—with some of which we might align ourselves and with all of which we must contend [Thanasoulas 2004].
Ultimately, you may need to educate your superiors about the fact that if they want to increase enrollment, they d better dedicate some resources to marketing [Hacker 2004].
