Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование культурных концептов в рамках современной когнитивной лингвистики 10
1.1. Проблемы понимания концепта в современной лингвистике 10
1.2. Концепт «образование»; структура и содержание 33
1.3. Понятие оценки и ценности в изучении концептов 61
1.4. Заимствование концептов системы образования как часть диалога культур 70
Глава 2. Лмигвокулыурологнчсскан модель концепта «образование»: становление и развитие 82
2.1. Этимология и языковая репрезентация концепта «образование» ...82
2.1.1. Особенности объективации концепта «образование» в русской липгвокультуре 82
2.1.2. Особенности объективации концепта «education» в англоязычных культурах (на материале английской и американской культур) 94
2.2. Реализация концепта «образование» через призму дискурсов 109
2.2.1. Художественный дискурс 109
2.2.2. Педагогический дискурс 118
2.2.3. Студенческий дискурс как среда функционирования студенческого сленга 130
Глава 3. Аксиологический аспект концепта «образование» 149
3.1. Эволюция концепта «образование» через призму паремиологического и афористического фондов 149
3.1.1 Анализ паремиолотческого фонда 149
3.1.2. Анализ афористического фонда 163
3.2. Аксиологические характеристики концепта «образование» в англоязычной культуре 173
3.3. Аксиологические характеристики концепта «образование» в российской культуре 180
3.3.1. Оценочное отношение к образованию представителей разных возрастных групп 183
3.3.2. Оценочное отношение к образованию представителей разных социальных групп 192
Выводы по третьей главе 198
Заключение 204
Библиография 211
Таблицы и приложения 233
- Проблемы понимания концепта в современной лингвистике
- Концепт «образование»; структура и содержание
- Этимология и языковая репрезентация концепта «образование»
- Эволюция концепта «образование» через призму паремиологического и афористического фондов
Введение к работе
Данное диссертационное исследование выполнено в русле лингвокуль-
турологических исследований. Объектом изучения является культурный концепт «образование», в качестве предмета анализа рассматриваются характеристики этого концепта в обыденном и научном языковом сознании на материале английской и русской лингвокультур. При всех внушительных результатах в области исследования природы концептов, ряд вопросов еще не получил однозначного решения. По мнению многих лингвистов, наиболее разработанные и дискуссионные вопросы, как ни парадоксально это звучит, часто остаются нерешенными. Так, построение таксоппмической модели концепта как способа представления знания (научного и бытового) в различных типах дискурса представляется недостаточно изученным на современном этапе развития лингвистической науки. Недостаточно освещенными являются и проблемы выявления факторов, профилирующих специфику национальных концептов и их сегментацию. Концепт «образование» является системным компонентом мегаконцепта «культурный капитал человека», культурное развитие личности предполагает Еіакопление и образовательного капитала, а последний находится в неразрывном единстве с результатом деятельности научно-образовательной системы любого общества. Научно-образовательная система является культурной средой, благоприятной для личностного и общественного развития. Концепг «образование» - важный культурный концепт, так как он сопряжен с морально-нравственными категориями, исторически (генетически) восходящими к духовно-нравственной составляющей другого центрального концепта русской концептосферы -«воспитание». Соотношение данных концептов н их наполняемость в различных липгвокультурах впервые рассматривается в настоящем исследовании. Кроме того, в диссертации предпринята попытка идеоэтнического моделирования концептов на диахронической оси, выявлены эволюционные изменения в структуре заявленного концепта, изучены особенности реализации
5 концепта в различных типах дискурса (педагогическом и студенческом) и подъязыке (студенческом сленге).
Актуальность работы объясняется следующими обстоятельствами: 1) лингвокультурология является одной из наиболее активно развивающихся отраслей лингвистики; вместе с тем, многие понятия этой области знания еще недостаточно освещены в научной литературе и вызывают полемику в работах лингвистов, к таким спорным вопросам относится и проблема типов культурных концептов; 2) образование как неотъемлемый элемент жизни играет исключительно важную роль в любом обществе и на любом этапе его развития и поэтому находит множественное воплощение в языковой семантике и коммуникативной деятельности, выделяются, в частности, педагогический и студенческий дискурс, однако специфика существования концепта «образование» в наивно-языковом и педагогическом сознании еще недостаточно изучена; 3) англоязычная и российская языковые картины мира имеют как общие, так и отличительные признаки, системного описания этих признаков применительно к концепту «образование», по нашим данным, в полном объеме, рассматривающем этот концепт со всех сторон, еще не проводилось.
Цель данного исследования - охарактеризовать концепт «образование» в англоязычной и российской лингвокультурах в когнитивных аспектах.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи:
охарактеризовать культурный концепт как категорию лингвокульту-рологии;
установить систему релевантных признаков культурного концепта «образование» в русском и англоязычном наивно-языковом сознании (через призму паремий, афоризмов);
описать систему релевантных признаков культурного концепта «образование» в русском и англоязычном учебно-педагогическом сознании;
исследовать аксиологическую парадигму концепта «образование» в различных лингвокультурах.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что впервые предпринимается попытка интегрированного анализа концепта «образование»: через разные виды дискурса, через национальным паремиологичс-ский фонд. Построена лингвокультурная моделі» концепта «образование» (выявлены и исследованы сопряженные субконцепты и фреймы «интеллигентность», «образованность» и др.). Выявлена специфика восприятия концепта «образование» через призму аксиологических характеристик в разно-структурных языках и ментальных пространствах в различные временные рамки (в синхронии и диахронии).
Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в уточнении характеристик культурного концепта как категории лингвокультуроло-гии, в определении доминантных признаков англо-саксонского и русского языкового сознания применительно к рассматриваемому концепту.
Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в теоретических курсах по английской и русской лексикологии, в спецкурсах по липгвокультурологии, когнитивной лингвистике, а также на занятиях по английскому и русскому языкам как иностранным.
Материалом для исследования послужили данные сплошной выборки из словарей английского и русского языков, паремиологических справочников, афористических словарей, словарей синонимов и ряда других источников.
В работе использовались следующие методы: общенаучное понятийное моделирование, интроспективный, компонентный, интерпретативньш анализ, элементы количественного анализа, интервьюирование и анкетирование информантов.
Теоретической основой работы послужили следующие положения, доказанные в лингвистической литературе.
Лингвокультурная специфика видения мира отражена в языковом сознании и коммуникативном поведении представителей различных социальных
7 групп в рамках определенной культуры (И,А. Бодуэн де Куртенэ, И. Вайс-гербер, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, В.Т. Клоков, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, 1-ї.А. Красавский, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба).
Основной единицей лингвокультуры является культурный концепт (И.Д. Арутюнова, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, Е.С. Кубряко-ва, Д.С. Лихачев, С.Х. Ляпин, В.А. Маслова, 10.С. Степанов, В.Н. Телия).
Лиигвокультурные концепты изменяются во времени и характеризуются вариативностью в их групповом и индивидуальном языковом воплощении, существуют типичные способы языковой репрезентации концептов, для изучения лингвокультурной специфики концепта необходимо использовать экспериментальные приемы исследования (Л.Н. Варанов, Д.Б. Гудков, Е.И. Го-рошко, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин).
В Приложении даются схемы и таблицы, иллюстрирующие теоретические положения диссертации, практические исследования, а также результаты статистической обработки психолингвистичееккх экспериментов. В качестве дополнительного приложения к работе дается авторский толковый словарь англоязычных образовательных терминов.
В основу предпринятого исследования положена следующая гипотеза: культурный концепт «образование» представляет собой сложную ментальную сущность, в которой могут быть выделены определенные концептуальные признаки (структурные, аксиологические и др.), во многом совпадающие в наивно-языковом и педагогическом сознании, с одной стороны, и в английской и русской лингвокультурах, с другой стороны.
Образование является культурным концептом, т.е. имеет образные, понятийные и ценностные характеристики, представляя собой сложное образование, в котором выделяются различные стороны п являясь, тем не менее, универсальным общекультурным концептом для рассматриваемых лингво-культур.
Положения, выносимые па защиту:
Концепт «образование» является одним из центральных в кон-цептосфере носителей различных лингвокультур (в частности русской и англо-саксонской). Составляющими концепта образование являются субконцепты: учение, интеллигентность, образованный человек, школа и др.
Концепт «образование» обладает полифакторной ориентированностью, а именно: а) личностно-ориентирован; б) социально-ориентирован; в) национально-ориентирован; г) ценностно-ориентирован.
Концепт «образование» - сложный лингвокультурный феномен, является составляющим компонентом мегаконцепта (глобального концепта) -культурного капитала личности. В традициях российской культуры данный концепт генетически восходит к концептам «духовное развитие», «нравственное совершенствование».
Концепт «образование» в российской лингвокультуре менее дискретен по сравнению с аналоговым концептом англоязычной лингвокульту-ры. Концепт «образование» в англосаксонской лингвокультуре является более сегментированным по своей структуре (большее количество слотов, фреймов, тематических групп; разнообразные парадигматические и синтагматические отношения).
Концепт «образование» - постоянно эволюционирующая сущность, находящаяся под влиянием целой группы факторов: а) идеологических; б) личностных; в) новомодных тенденций (инновации, импорт концептов).
Реализация концепта «образование» в различных типах дискурса имеет специфическое преломление и свой набор доминантных концептуальных признаков. Таковыми являются: знания, умения, навыки, учеба - в педагогическом дискурсе; интеллигентность, порядочность, толерантность, мудрость, начитанность - в художественном дискурсе; учеба как процесс, экзамены, студенты и педагоги как объект критики - в студенческом дискурсе.
7) Аксиологическая характеристика концепта «образование» носит регулятивный характер и проявляется в полярных оппозициях в исследуемых лингвокультурах.
Апробация. Результаты исследования получили апробацию на Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов вузов «Современные контексты культуры: молодежь в XXI веке» (Астрахань, 2004); на научно-практических конференциях «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Астрахань 2004, 2005, 2006, 2007); Региональной научно-практической конференции «Язык, перевод и межкультурная коммуникация» (Астрахань, 2005); Международной Интернет - конференции «Страницы провинциальной филологии: ученые, школы, направления» (Тамбов, 2006); всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам» (Пенза, 2006). По материалам диссертации опубликовано 11 работ, из них 2 статьи в журналах ВАК «Образование и наука» (Екатеринбург, 2007) и «Вестник Костромского государственного университета им Н.А.Некрасова» (Кострома, 2007).
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, посвященных соответственно общим, системным и ассоциативным лингвокуль-турным характеристикам концепта «образование» в российском и англоязычном языковом сознании, заключения, библиографии и приложений, включающих семантические блоки пословиц, афоризмов, результаты психолингвистических экспериментов, а также синонимические группы активаторов рассмотренного концепта. В качестве дополнительного приложения к работе выступает словарь современных образовательных терминов и аббревиатур.
Проблемы понимания концепта в современной лингвистике
Одним из новых аспектов взаимодействия лингвистики, культурологии, философии становится появление и употребление таких понятий, как «концепт» и «коинептоефера» - необходимых звеньев и постижении способов, особенностей и закономерностей взаимодействия языка, культуры и сознания.
Единицей культурологического моделирования действительности является концепт. До сих пор пет единого определения этого понятия [Бабушкин, 1996; Булыгпна, Шмелев, 1995, с. 126-133; Карасик, 1999, с. 5-19; Куб-рякова, 1996, с. 90-93; Лихачев, 1997, с. 280-287; Степанов, 1997; Попова, Стернин, 2001, Токарев, 2001, с. 16-21 и др.]. Рассмотрим понимание концепта ведущими учеными.
Отечественная лингвистика, как отмечает Р.М.Фрумкииа, заимствовала термин «концепт» из англоязычной литературы (середина 70-х г.г.), когда встала проблема адекватного перевода этого термина в работах Шейка, Чей-фа, Рассела, Кариапа, Паїнема [Фрумкипа, 1992]. Тогда английское слово concept предлагалось переводить как «понятие», и, как следствие этого, сегодня многие лингвисты не разграничивают термины «концепт» и «понятие». Однако Ю.С.Степанов предлагает различать эти термины: «понятие» относится им к логике и философии, «концепт» - к одной отрасли логики (математической логике), а в последнее время также к культурологии [Степанов, 2001].
С.А. Аскольдов предложил следующую дефиницию концепта: «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода .... Не следует думать, что концепт всегда заместитель реальных предметов. Он может быть заместителем некоторых сторон предмета пли реальных действии, как, па-пример, концепт «справедливость». Наконец, он может быть заместителем разного рода хотя бы н весьма точных, но чисто мысленных функций. Таковы, например, математические концепты» [Аскольдов, 1997, с. 270]. Следовательно, концепт является мыслительной единицей. Он выполняет функцию замещения.
В «Кратком словаре когнитивных терминов» дается следующая характеристика концепта: «Концепт - термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженном в человеческой психике» [Кубрякова, 1996, с. 90]. Как следует из данного определения, концептом признается определенная мыслительная единица, в которой фиксируются знания человека и при помощи которой в то же время совершается само познание мира.
Известно, что действительность, существующая в разных формах, континуальна. Концепты же, как считают ученые, дискретны. Членение мира не может полностью соответствовать системе понятий. «Многие объекты и ситуации подводимы под разные концепты, к некоторым не подходит ни один. Таковы объекты, лежащие на границе разных понятийных нолей. Для их обозначения язык вырабатывает слова с неотчетливым смыслом, либо прибегает к словам, взятым из соседствующих ареалов», - высказывает свое мнение Н.Д. Арутюнова [Арутюнова, 1999, с. 293].
З.Д. Попова и И.А. Стернин считают, что концепт - это «глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант структурированного знания» [Попова, Стернин, 2001, с. 4]. Концепт они понимают как когнитивную единицу: «Мы исходим из признания того факта, что человек мыслит концептами, комбинируя их и осуществляя в рамках концептов и их сочетаний глубинные предикации, формируя новые концепты в ходе мышления. Мышление есть оперирование концептами как глобальными единицами структурированного знания» [Попова, Стернин, 2000, с. 3].
Как следует из этих рассуждений, концепт признается когнитивной единицей и как термин относится к области когнитивной лингвистики. Можно сделать вывод, что сегодня существует четко выраженное когнитивное понимание концепта. Заметим, что не вес исследователи рассматривают концепт исключительно в рамках когнитивной лингвистики. Так, в исследованиях Ю.С. Степанова находим следующее рассуждение: «Концепт-это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее. Концепт - основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [Степанов, 1997, с. 43.]. Как следует из рассуждений Ю.С. Степанова, концепт, во-первых, признается ментальной единицей и, во-вторых, он всегда связан с культурой.
В «Предисловии» к «Словарю концептов русской культуры» Ю.С. Степанов указывает, что концепты - это устойчивые понятия культуры. К ним, по его мнению, относится не всякое понятие. Он называет такие концепты, как «Вечность», «Закон», «Беззаконие», «Страх», «Слово», «Любовь», «Вера». «Давно замечено, что количество их невелико, около четырех-пяти десятков», - пишет Ю.С. Степанов [Степанов, 1997, с. 288]. Этот подход к изучению концептов можно назвать лингвокультурологическим.
В.И. Карасик, разделяя в целом определение концепта, данное Ю.С.Степановым, несколько расширяет и уточняет его: «Концепты являются первичными культурными образованиями, транслируемыми в различные сферы бытия человека, в частности в сферы преимущественно понятийного (наука), преимущественно образного (искусство) п преимущественно дея-тельностного (обыденная жизнь) мира» [Карасик, 2001, с.6].
Концепт «образование»; структура и содержание
В настоящее время возрос социальный интерес к проблемам образования, в том числе к определению понятия «образование», выяснению его основных компонентов и содержания. Это видно по увеличивающемуся числу публикаций, посвященных проблемам образования в специальной литературе, изучающих феномен образования с различных позиций: педагогическая теория, социология, экономика, философия. Подобная ситуация во многом вызвана кризисом современной системы образования. Многие высказывания на этот счет сводятся к тому, что классическая (просвещенческая) парадигма исчерпала себя, она оторвана от процессов определяющих своеобразие духовной, современной социально-политической и экономической жизни, или классическая модель образования отжила свой век. При этом мы наблюдаем бездумное импортирование западных концептов, введение инноваций, которые продиктованы не столько реальными потребностями, сколько веяниями модных тенденций. Мы попытались создать некую модель образования, существующую в России, Великобритании и Америке, выявить се структуру, восприятие ее носителями этих культур и ряд других составляющих ее аспектов. Рассмотрение концептосферы «образование» целесообразно на наш взгляд, начать с выявления в ней основных частей, т.е. с се классификации. Для большей наглядности и для выявления уникальных особенностей рассматриваемой концептосферы, мы включили в данную классификацию только реалии, присущие англоязычной лингвокультурс, поскольку структура российского образования исследовалась многократно и существует множество работ, посвященных именно этому [В.В. Морковкин, Ы.Н. Михайлов и ДР-]- Следует отметить, что отличительной особенностью англоязычной концептосферы «образование» является наличие большого количества реалий, свойственных только ей. Добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания реалий, т.е. лексики с национально-культурным компонентом семантики. Поскольку в рассматриваемой нами копцептосфере «образование» особенно ярко выражен национально-культурный компонент семантики, то именно из этих реалий и складывается наше восприятие данной концепто-сферы в целом и наполняющих ее сем в частности. Термин «реалия» используется к лингвистике, литературоведении, пе-рсводоведснии и лннгвострановедекии. Несмотря на столь широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения реалии. По мнению Г.Д. Томахина [Томахин, 1988], существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие, явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы, обозначающие такие явления, предметы, явления и понятия, а также пословицы, афоризмы и фразеологизмы. В коицептосферах англоязычного и российского образования можно вычленить довольно большое количество реалий, которые являются уникальными для этих лингвокультур. Для этого мы сделали выборку в объеме 1800 единиц и па их основе выделили основные категории, образующие концептосферу «образование» в англоязычной лннгвокультуре, российские реалии мы приводим в качестве сравнительного анализа. Итак, лексические единицы, номинирующие образование в англоязычной культуре, с позиций концептуально-логической и тематической соотнесённости можно, па наш взгляд, распределить по следующим тематико-когнитивным блокам: 1. Органы контроля за осуществлением образования {например, board of trustees - совет попечителей, Appointments committee - комиссия по распределению выпускников (при университете или колледже), University Grants Committee - Комитет по распределению субсидий университетам). Некоторые из понятий, приведенных в данной группе имеют соответствие (в большинстве случаев частичное) в российской системе образования. Так, напри- мер, существующее в Великобритании Department of Education and Science (министерство образования и науки) ведает школьным образованием и государственными библиотеками, направляет деятельность местных органов па-родного образования (local education authority) имеет аналої и в нашей системе образования. Имеются в нашей системе образования и понятия, соответствующие английским: Department of Education and Science - в России функционируют под руководством Министерства образования и науки, Secretary of State for Education and Science (министр образования и пауки), National Union of Teachers (Национальный союз учителей - крупнейший профсоюз учителей, в основном начальных (primary school) и средних современных школ (secondary modem school). 2. Виды образовательных учреждений и отделений дополнительной подготовки (alternative school - альтернативная школа, aided schools- школы на дотации (относятся к так называемым «добровольным» школам; половина их расходов покрывается местными органами народного образования), College of the Air - «Колледж эфира» (организует курсы лекций для заочного обучения по радио и телевидению; в отличие от Открытого университета дипломов не дает). При анализе реалий данной группы мы выделили следующие номинации, определив заложенный в их название основополагающий признак. 1) внешний вид: redbrick universities, whitetile universities, plate-glass universities, school without walls 2) целевая аудитория: nursery school, adult education, all-age school, black college 3) функциональная направленность: Career Center, technical training institution, training school, research university, Agricultural college 4) время существования (функционирования): day care center, Day nursery, Day school, Evening institute, night school 5) указание на финансовую организацию, курирующую или спонсирующую учебное заведение: Catholic school. Charity school, church school, Direct-grant schools Следует отметить, что, например, red-brick universities получили свое название по своему изначальному цвету. Это были городские (civic) университеты, которые изначально принимали детей только из данного города. Всего таких университетов было 12. Цвет был положен в их название для контраста с цветом серого кирпича Оксфордского, Кембриджского и Лондонского университетов. Это название имеет несколько принижающую коннотацию, подразумевая большее превосходство Оксфорда и Кембриджа. Кроме того, изначальное значение этих университетов уже утеряно, так как многие из них переехали п новые здания, построенные из бетона и зеркальных стекол. 3. Категории-студентов: aggie - жаргонное аграрий - пренебрежительное прозвище студентов сельскохозяйственных институтов, синоним глупости и нерасторопности; valedictorian -выпускник, произносящий прощальное слово; sophomore - второкурсник; Bible clerk - студент колледжа, читающий отрывки из Библии (во время службы в церкви колледжа и в столовой в Оксфордском или Кембриджском университете); non-gremial - студент или преподаватель, не живущий в колледже). В данной группе реалий можно выделить разговорные термины, относящиеся к студенческому сленгу такие как, например, aggie - аграрий , Yalie - йелец (студент или выпускник Иельского университета), preppie - из богатеньких (учащийся или выпускник дорогостоящей частной подготовительной школы, как правило, из состоятельной семьи, особенно тот, кто хорошо одевается).
Этимология и языковая репрезентация концепта «образование»
Образование является объектом исследования разных отраслей знаний: философии, педагогики, социологии, экономики, юриспруденции и т.д. Представителями данных паук предложены доктринальные определения образования и обучения, которые существенно отличаются друг от друга (даже внутри одной отрасли знаний). Например, в педагогике отдельными авторами образование понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе, а обучение определяется как совместная деятельность учащегося и преподавателя, направленная на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. При рассмотрении в указанном аспекте российского концепта «образование», па наш взгляд, целесообразно исследовать не только собственно концепт «образование», по и проанализировать этимологию таких сопряженных с ним концептов как «воспитание» и «обучение». Поскольку именно обучение и воспитание составляют основу, причем исторически обусловленную основу, образования R целом. Авторитетный словарь И.И. Срезневского утверждает, что глагол воспитать - въепитапш имел в древнерусском языке главным образом смысл «вскормить», являясь калькой греческого paidagogikh - кормить, питать от paidagw - пища. Однако к ХШ веку все чаще встречается расширительное употребление этого слова в его, так сказать, воспитательном значении. Современный «Словарь русского языка XI - XVII вв». в согласии со Срезневским подчеркивает как главное значение «искормить и вырастить», но обращает вместе с тем внимание на бытование духовного значения обсуждаемого слова. Уже в XVIII веке в русском языке сложилось современное нам понимание термина воспитание, главным образом, как процесса воздействия на развитие ребенка или юноши с целью формирования его нравственных и физических качеств, И уже тогда под воспитанием стали пониматься правила поведения, навыки общения, привитые человеку родителями и наста вникали г. Таким образом, в ходе многовековой истории языка в нем возникли н развились понятия; воспитание, воспитанность, воспитывать, воспитанник и т.п., смысл которых ясен каждому говорящему по-русски. Сильно выраженная духовно-нравственная составляющая русского понятия «воспитание» делает невозможным точный перекод его на языки английский, французский или немецкий. Рассматривая соотношение образования и воспитания, следует отметить, что традиционное их восприятие заложено в культуре и самосознании нации. Так воспитание является «темпорально ограниченным процессом» (Ср. воспитывать ребенка можно «пока он поперек лавки лежит»}. Образование же является бесконечным, непрерывным процессом (век живи - век учись). Очевидно, что образование без воспитания не возможно. Подтверждением этого является такое явление как «дети-маупш». Не получив вовремя человеческого воспитания, они не могут впоследствии получить элементарного образования. Следовательно, они утрачивают навсегда способность говорить, читать, писать, обучаться. Таким образом, человек должен освоить элементарные навыки нахождения в социуме, чтобы воспринять ценностный культурный опыт общества, Фасмер, давая для глагола «учить» древпеславлнекую форму оучити. связывает праславянскии глагол uciti через чередование гласных с формой vyknoii (выкнуть), которая, в свою очередь, приводит к большому числу общероссийских древних корней. Рассмотрим теперь собственно сам конценг «образование». Современник Николая I В.И.Даль говорил об образовании вообще, как об образовании ума и нрава, как о паучком развитии личности и ее воспитании, говорил» что пауки образовывают ум и знания, но далеко не всегда нрав и сердце, подчеркивал, что учение образует ум, а воспитание - нравы. По Фасмеру, образование это калька с немецкого bildimg. Но на самом деле это пс так. Маши далекие предки вкладывали в смысл слова «образование» создание образа человека, подобного Богу или, по крайней мере, к тому стремящегося (т.е. опять - гаки наблюдается связь с духовностью, духовным совершенствованием). И.И.Срезневский и современные шпоры соответствующих словарей для слова «образование» на матсришіе словоупотребления XI-XVII вв. дают множество значений, среди которых такие как изображение, форма, скульптура, видимость, личина, знак, символ, указание и даже клятва на иконе и целование иконы в знак брачного обета. При этом, однако, отмечается бытование термина «образование» в смысле наставления, воспитания, собственно образования в интересующем пас смысле. Уже цитированный выше В.И.Даль, приводя множество значений, в том числе и даваемых историей языка русского, почти современен, когда подчеркивает «образование ума и нравов» и говорит о получении образования как о процессе получения общих сведений и познании, общего научного развития, говорит о человеке, получившем образование, т.е. о человеке образованном, как о человеке воспитанном, образованном и умственно, и нравственно.
Эволюция концепта «образование» через призму паремиологического и афористического фондов
Существуют различные способы объективации концептов. Одним из таких способов являются национальные послоішньї и поговорки, а также афоризмы, В них в краткой, сжатой форме зачастую выражаются некоторые когнитивные стереотипы, свойственные национальной концептоеферс народа. Анализ паремий может много дать для понимания структуры некоторых концептов. Однако паремии не всегда отражают смысл, актуальный для современного мировоззрения народа, и то, насколько установки, выражаемые теми или иными паремиями, разделяются современным сознанием носителей языка, требует проверки. Одной из важнейших причин обращения именно к паремиям является возможность проследить на их основе эволюцию рассматриваемого нами концепта «образование».
Пословицы и поговорки служат важным источником получения страноведческой, социолингвистической, в целом культурологической информации при изучении концептов в современной науке о языке, о чем свидетельствует анализ многих работ, выполненных, в частности, в русле лингвокуль-турологии [Баранов, 1989, с. 74-91; Верещагин, Костомаров, 1980; Воркачев, 1996, с. 16-24; Воркачев, 2002; Вильмс, 1997; Гак, 1999, с. 260-268; Кирилина, 1999; Мальцева, 1991; Маслова, 2001; Николаева, [995, с. 316-325; Пан-ченко, 1998, с. 26-30; Стернин, Попова, 2001, с. 129-134; Тер-Минасова, 2000 идр-J.
Н.Н. Панчеико справедливо замечает: «В паремиях наряду с общечеловеческим выражается характерное и специфическое для данной лингвокуль-турной общности, т.е. то, что принято называть «душой народа», национальным характером. Паремии есть культурный код, встроенный в язык, который выполняет роль сокровищницы и орудия передачи человеческого опыта» [Папчешш, 1998, с. 26].
Пословицы и поговорки, по нашему мнению, наиболее отчетливо и, вероятно, достаточно полно фиксируют особенности менталитета народа, дух нации [но В. Гумбольдту], что объясняется, во-первых, их известной преце-дентпостыо и, во-вгорых, их целостностью, легкой воспроизводимостью в коммуникации: пословицы и поговорки - это «готовые» к употреблению самостоятельные тексты. Так как пословицы и поговорки отличаются регулярностью употребления, можно заключить, что в них действительно выражены наиболее актуальные понятия, суждения их постелей. Пословицы и нога-норки - :п 0 зеркало, отражающее состояние общества на том или ином этапе его развития, фиксирующее его быт, нравы, традиции.
Авторы «Очерков по когнитивной лингвистике» считают, что анализ паремиологического фонда языка позволяет извлечь из интерпретационного поля концепта только периферийные признаки, поверхностные слои [Попова, Стернин, 2001, с, 129-130]. В данном случае, как мы думаем, выражается определенный скептицизм в отношении эффективности обращения ученого к паремиям- Однако мы полагаем, что анализировать паремии необходимо, поскольку они» во-первых» культурологически нагружены іь во-вторых, при изучении концепта важно выявить не только его центральный участок, по и периферию. Естественно, чго многие паремии отражают далекое прошлое языкового сознания того или иного социума, но в случае, если решается задача изучения концепта в его диахронии, анализ данного языкового материала, по нашему мнению, необходим. Кроме того, следует помнить, что и периферийные участки концепта важны с аксиологических позиций.
В.Н. Телия считает пословицы «мощным источником интерпретации, поскольку они есть по традиции передаваемый из поколения в ПОКОЛЄЕІИЄ язык веками сформировавшейся обыденной культуры, в котором в сентенци-онпой форме отражены все категории и установки этой жизненной философии народа-носителя языка» [Телия, 1996, с. 241].
Как языковые знаки ситуаций пословицы и поговорки выполняют кумулятивную функцию. Они, согласно утверждению ОЛ. Дмитриевой, «вызывают в сознании носителей языка определенную сумму сведений, которая, с одной стороны, определяет логическую конструкцию выражения, а с другой - обусловливает границы употребления данного выражения, связь с определенными жизненными ситуациями, явлениями истории и культуры парода» [Дмитриева, 1996, с, 67].
Многие ученые отмечают [Жигулей, 1986, с. 3 1; Дмитриева, 1999, с. 154-161; Крпкыанн, 1984, с. 149-179; Мясников, 2001, с. 56-57; Пермяков, 1970, с. 105-136; Рождественский, 1996, с. 43-44; Гелия, 1996, с. 73-75; Ти-шукова, 2000, с. 295-299 и др.], что пословично-поговорочные высказывания - это суждения людей; объектом же суждений и рассуждений становятся наиболее важные темы жизни конкретного социума в конкретных обстоя тельствах его существования,
«В научной литературе неоднократно отмечалось, что поговорки и пословицы выражают некое суждение, в основу которого положена оценка какого-либо факта. Генетически человеческая природа предрасположена к оцениванию практически любого «сегмента» бытия. Человек как сложное психологическое образование, прежде всего в силу своего эгоцентризма стремится квалифицировать результаты своих и чужих действий и поступков...», - утверждает Н.А. Красавский [Красавский, 1996, с. 50], чье мнение мы полностью разделяем. «В основе большинства паремий, - указывает исследователь пословиц и поговорок Н. Барлн, - лежат элементы, репрезентирующие оценку содержания с культурной точки зрения ...» [Барлн, 1984, с. 136].
