Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковая личность: основные положения, концепции, современная проблематика 17
1.1. Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности 17
1.1.1. Понятие о речевом портрете коллективной языковой личности 31
1.1.2. Языковая личность студента: факторы, влияющие на ее становление 42
1.1.3. Основные этапы становления языковой личности студента 54
1.2. Влияние билингвоментального пространства учебного дискурса на трансформацию языковой личности студента 64
1.2.1. Языковая компетенция преподавателя и студента (билингва, полилингва) 86
1.2.2. Формирование языковой личности с помощью психолингвистических методик 96
1.3. Языковая личность студента факультета иностранных языков в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 112
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса 123
2.1. Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса: лингвистический, психологический и педагогический аспекты 123
2.2. Современные психокоррекционные методики личности как основа адаптационного механизма в эволюции языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 132
2.2.1. НЛП-технологии как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 135
2.2.2. Метод эмоционально-волевого управления как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 146
2.2.3. Сказкотерапия как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 149
2.2.4. Аффирмации как адаптационный способ формирования языковой компетенции в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 155
Выводы по второй главе 159
Глава 3. Экспериментальное лингвомоделирование в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 162
3.1. Лингвомоделирование: проблемы формирования языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 162
3.2. Интерпретация данных эксперимента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса 174
Выводы по третьей главе 184
Заключение 186
Литература 193
Приложения 216
- Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности
- Формирование языковой личности с помощью психолингвистических методик
- Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса: лингвистический, психологический и педагогический аспекты
- Лингвомоделирование: проблемы формирования языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса
Введение к работе
Говоря об овладении иноязычной речью, мы подразумеваем не только теоретические положения, но и практический опыт, то есть методы, с помощью которых может быть достигнуто более эффективное усвоение иностранного языка. Осуществляемое в диссертации динамическое моделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, опирается на лингвофилософские идеи Платона, Аристотеля, Э. Б. де Кондильяка, Э. Кассирера, Г. Г. Шпета, А. Ф. Лосева, а также продолжает и развивает традиции системных лингвистических концепций В. фон Гумбольдта, А. А. Потебни, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Г. П. Мельникова, Л. Г. Зубковой, исследующих сущность и функции языка с учетом его взаимодействия с объективным миром действительности и субъективным миром сознания и развивающегося самосознания человека.
Не вызывает сомнений, что лингвистическая составляющая методов обучения иностранным языкам настолько сильна, что неизбежно приводит к различным трансформациям в языковой личности. В этой связи ментальность становится маргинальной, подобно ментальности диаспоральной [Левин 2001], что заставляет нас более пристально обращать внимание на те внутренние процессы, которые происходят внутри языковой личности.
Актуальность данного исследования заключается в том, что на современном этапе развития общества требуются специалисты, владеющие несколькими иностранными языками, при этом стало очевидным, что существующие традиционные методики утратили свою актуальность, что сделало необходимым создать новую теоретическую и практическую базу для более эффективного усвоения иноязычной речи. Такую базу можно создать, используя достижения в смежных с методикой науках. Кроме того, в ситуации интенсивной глобализации интерес вызывает сама языковая личность, вернее, те трансформации, которые происходят с ней в процессе усвоения иностранного языка, поэтому основная проблематика предлагаемого исследования находится в русле формирующейся возрастной
лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в онтогенезе. В ситуации углубленного изучения иностранного языка происходит лингвистическое моделирование языковой личности, встраивание одной языковой картины мира в другую. Проблематика исследования и актуальность темы диссертации в общем виде предопределены интересом современного отечественного языкознания к проблеме «язык и личность». Лингвистическое моделирование на современном этапе развития лингвистики является чрезвычайно востребованным, что обусловлено его объясняющей силой, а также свойствами языка как объекта исследования, недоступного для непосредственного наблюдения, поэтому построение модели эволюции языковой личности в процессе обучения иностранному языку видится многообещающей и актуальной.
Схематично представляя реальную картину плодотворного развития
учения о языковой личности, можно сказать, что современные личностно
ориентированные описания испытывают на себе влияние трех основных
лингвоперсонологических направлений: структурного, или уровневого,
(М. В. Антропова, Г. И. Богин, Е. В. Иванцова, Ю. Н. Караулов,
В. Д. Лютикова, М. Ю. Титоренко и др.), коммуникативного (А. А. Волков,
В. Е. Гольдин, В. И. Карасик, Т. В. Кочеткова, Н. А. Лемяскина,
О. А. Леонтович, А. К. Михальская, А. А. Пушкин, Ю. В. Рождественский,
А. П. Романенко, О. Б. Сиротинина, А. П. Сковородников и др.) и
стратегического (Л. В. Барсук, А. А. Залевская, С. А. Наумова,
Т. Ю. Сазонова и др.).
Исследуемая возрастная группа (16-19 лет) представляет многоаспектный интерес для профессионалов, поскольку именно этот возраст характеризуется формированием собственных социальных, этнических, политических, идеологических представлений. Это именно тот слой населения, который будет определять общественное развитие нашего
государства в дальнейшем и от того, какую «картинку» он рисует, зависит сам вектор развития науки как таковой.
Следует отметить, что речь подростков неоднократно рассматривалась лингвистами, но имеет прерывистую историю изучения: в 20-30-е гг. XX в. проводились исследования влияния территориальных диалектов на формирование лексикона подростка, где представлен подробный анализ причинно-следственной связи невыразительности и бедности письменной речи подростков [Рыбникова 1927]. Следует отметить, что данные работы представляют интерес для сопоставительного анализа речи подростков в синхронии и диахронии, поскольку социально-экономические изменения, модернизация и глобализация общества наложили существенный отпечаток не только на речь подростков, но и детей [Протасова 1988]. После значительного перерыва в 50 лет проблема речи школьников снова стала объектом исследований ученых: в 80-90-ее гг. XX в. возобновилось изучение языка города, в том числе вновь появились и исследования речи подростков, но при этом в центре внимания оказался преимущественно его лексический запас, прежде всего, ненормативные единицы.
Изучение коллективной языковой личности современного подростка актуально и потому, что такой подход позволяет создать обобщенную модель структуры языковой личности, построить схему ее эволюции, при этом коллективная языковая личность выступает как «своего рода общая формула для постановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин 1984: 312]. Исследование особенностей коллективной языковой личности современного подростка возможно постольку, поскольку этой группе носителей языка присущи общие психологические закономерности, обусловленные возрастными особенностями и основной сферой деятельности (учеба в школе, колледже, вузе).
Очевидно, что современное языкознание нуждается в разработке такой динамической модели, которая позволила бы рассмотреть языковую
личность как конкретного сознательного субъекта, речемыслительная деятельность которого имеет в качестве одного из основных условий познавательные возможности системы родного и иностранного языков. Следовательно, актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что оно посвящено созданию и апробации динамической модели, способной отображать процесс реализации потенциала языковой системы и специфику индивидуально-творческого использования языковой личности, ее возможностей в период интенсивного усвоения второго языка (иностранного).
Проблема исследования связана с установлением специфики языковой компетенции данного возрастного периода, определения его значения для развития языковой личности, выявления фактора влияния изучения иностранного языка на становление языковой личности подростка.
Эволюция - объективно происходящее во времени изменение, проявляющееся как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации объектов, а на основе этого - их успешной адаптации и эффективного функционирования в рамках определенных условий. Это изменение осуществляется как направленное развитие и развертывание количественных и качественно различных форм и состояний этих объектов, их структур, свойств, внутренних и внешних параметров и процессов, их функций, взаимодействий и т.п. Все это реализуется на основе механизмов превращения количественных и структурных изменений в объекте в новое качество, преодоления возникающих при этом противоречий разного рода, а происходит в формах последовательных отрицаний и также отрицаний отрицания. Условия для появления эволюции были раскрыты в науке XIX -XX вв. Процесс эволюции присущ объектам любого рода, например, материальным и идеальным, вещественным, психическим и психологическим, физическим и социокультурным, и т.п.
Понятие эволюции происходит от лат. evolutio — то есть именно «развертывание». Но на самом деле, эволюция - одна из общих форм или видов движения вообще, поэтому эволюция нередко отождествляется с понятием развития. В социальных теориях с эволюцией отождествляют понятие прогресса, и данное обстоятельство имеет свои основания, поэтому в научно-методологической литературе до сих пор нет окончательного решения вопроса о степени тождественности и различия этих понятий. Обычно понятие эволюция противопоставляется понятию революции как радикальному качественному изменению объекта, скачку, перевороту в ходе его изменения, а эволюция понимается как процесс постепенный, неторопливый, лишенный резких движений и т.п. В старину военные определяли простое перемещение войск при перестроениях из одного боевого порядка в другой, маневры, тактические учения и т.п. как эволюцию. Гипотеза исследования базируется на том, что процесс изучения иностранного языка способствует эволюции языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса.
Цель исследования - характеристика становления вторичной языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. Поставленная цель диктует следующие задачи:
Проанализировать существующие в современной лингвистике подходы к изучению языковой личности, рассмотреть основные характеристики и параметры языковой личности с позиций лингвомоделирования; проследить эволюцию языковой личности студента как билингвальной в процессе обучения английскому языку как иностранному.
Охарактеризовать билингвоментальное пространство учебного дискурса как сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу.
Выявить адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса, имеющий своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий.
Выявить степень влияния различных факторов на формирование языковой компетенции студентов колледжа; выявить и проанализировать социопсихолингвистические и собственно лингвистические параметры эволюции коллективной языковой личности; охарактеризовать особенности трансформации коллективной языковой личности при углубленном изучении иностранных языков.
Проанализировать лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса, дать характеристику лингвистической составляющей традиционных методик обучения английскому языку с позиций лингвопедагогики и л ингвомо д е лирования.
Охарактеризовать адаптационные способы формирования языковой компетенции как инновационные подходы в обучении иностранным языкам. Осуществить экспериментальное моделирование эволюции русской языковой личности в процессе обучения иностранному языку путем стимулированной речемыслительной деятельности, нацеленной на раскрытие смыслового потенциала незнакомого языкового знака; выявить закономерности, действующие в процессе его познания и служащие проявлением взаимовлияния системных свойств русского и английского языков и творческого потенциала его носителей.
Проанализировать трансформационные возможности психолингвистических методик в обучении иностранным языкам; осуществив прикладное лингвомоделирование эволюции языковой личности студента, изучающего иностранный язык, доказать возможность использования созданной модели для обоснования творческой самобытности конкретной индивидуальности собственно языковыми данными.
Объектом исследования является вторичная языковая личность студентов языковых специальностей колледжа г. Ноябрьска. Выбор возрастной когортной группы исследования (16-19 лет) обусловлен тем, что
«...лексикон подростков открыт для влияний со стороны всех имеющихся в национальном языке форм речи, как литературных, так и нелитературных. Их .речь содержит большое количество собственно подростковых слов; ... речевые привычки подростков специфичны и недостаточно изучены в лингвистической литературе» [Гуц 1997: 5].
Предмет исследования - закономерности формирования вторичной языковой личности в процессе усвоения английского языка как второго во всей совокупности экстралингвистических и интралингвистических факторов.
Материалом исследования послужили диктофонные и ручные записи неподготовленной устной речи студентов колледжа г. Ноябрьска, полученные в результате использования метода «устное интервью», записи спонтанной устной речи, записанной в урочное и во внеурочное время, письменные задания учащихся, а также данные свободного и направленного ассоциативного эксперимента, метода толкования слов, анкетирования.
Научно-методологической основой исследования являются
теоретические положения методической, лингвистической,
психолингвистической, психологической наук, позволяющие дать полную характеристику психотерапевтических методик с лингвистической и психологической стороны. Методологическую базу работы составляют фундаментальные исследования по теории речевой деятельности и психолингвистике, которые представлены трудами А.А. Потебни, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.; по теории когнитивной лингвистики, нашедшей отражение в работах Г.В. Колшанского, А.В.Кравченко, Е.С. Кубряковой, Дж. Лакоффа, и др.; по общей теории текста, обоснованной в исследованиях Н.Д. Арутюновой, И.Р. Гальперина, Ю.С. Степанова и др.; по онтолингвистике (А.А.Залевская, Е.И.Исенина, В.Б. Касевич, К.Ф. Седов, P.M. Фрумкина, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.); межкультурной коммуникации (Э. Лич, Г.Е. Крейдлин, М.Н. Макеева, Г.М. Ниязова, Е.Ю. Протасова, С.Г. Тер-Минасова, Ч. Ферпоссон и др.).
Основным методологическим принципом работы является принцип антропоцентрического подхода к языку и речи так, как он понимается в современной лингвистике. Ведущий метод работы опирается на приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом эмпирического материала. При обработке и анализе полученных данных использовались также описательный, сравнительно-сопоставительный метод, статистический метод, психолингвистические методики.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что особенности формирования языковой личности в студенческие годы, уровень развития языковой способности и коммуникативной компетенции учащихся колледжа остаются практически неизученными. Исследователи, как правило, обращают внимание на становление собственно речевых навыков в раннем детстве (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, И.С. Карабулатова, Д.М. Мухамадиева, Д.Б. Эльконин и др.), в среднем подростковом возрасте (Гуц, СВ. Мамаева, Вереснева и др.), в зрелом возрасте (Н.Д. Голев, И.В. Голубева, Г.Г. Инфантова, Т.В. Кочеткова, В.Д. Лютикова и др.), в то время как юность, характеризующаяся выработкой собственных взглядов на жизнь, чаще остается за пределами исследований.
Понятие языковой личности находит место в лингвистике, но монографического описания формирующейся языковой личности во всей многомерности пока не существует. Кроме того, в работе проанализированы различные методики преподавания иностранного языка с точки зрения влияния их на языковую личность студента, выявлены основные черты формирующейся коллективной языковой личности молодежи под интенсивным влиянием английского языка. Соответственно, новыми являются также результаты, полученные в ходе анализа эмпирического материала.
Положения, выносимые на защиту 1. Сложность и многоаспектность феномена развития вторичной языковой личности обусловили комплексность разработанной
программы исследования, позволившей выявить многообразие экстралингвистических и интралингвистических факторов, влияющих на этот процесс. Большое влияние на характер и параметры становления коллективной языковой личности студентов-подростков имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы.
Эволюция языковой личности студента в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой объективно происходящее во времени изменение, которое проявляется как неукоснительное, непрерывное совершенствование, ведущее к повышению качественного уровня и степени организации языковой личности, а на основе этого — успешной адаптации индивидуума и эффективного функционирования второго языка в рамках определенных условий.
Условием эволюции является взаимовлияние системных свойств русского и/ или родного и английского языков (прежде всего, флективно-фузионной организации) и творческого своеобразия коллективной языковой личности определенной возрастной группы, причиной - языковой знак, выступающий источником речемыслительной деятельности языковой личности, а следствием - текст, опредмечивающий дискурсивный процесс познания языкового знака. Лингвомоделирование языковой личности предполагает одновременный учет (а) спектра познавательных возможностей, которые язык предоставляет конкретной языковой личности, а также (б) самостоятельной манеры использования этих возможностей в дискурсивной деятельности.
Эволюция языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса представляет собой и реальный темпоральный цикл, имеющий вид: адаптация (как данное приспособление к условиям) -> изменения (не закрепляемые) ->
эволюция (как инструмент, средство для приспособления) -> новое состояние, качество (закрепляемое, включающее новую адаптивность). Фактически в нем воспроизведена знаменитая гегелевская триада: цель — средство - результат.
Билингвоментальное пространство учебного дискурса представляет собой сложное коммуникативное образование, организованное по ядерно-периферийному принципу, оказывающее трансформирующее воздействие на ценностные установки личности как таковой.
Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса базируется на психокоррекционных методиках, имеющих своей целью изменение языковой картины мира и ментальности в целом на основе вербальных стратегий. Современный этап развития учения о вторичной коллективной языковой личности нуждается в доработке модели ее эволюции, опирающейся на системный деятельностный подход, трактующий динамику не в связи с развитием коммуникативной компетенции человека, а как атрибут его речемыслительной деятельности, обеспеченной творческой природой языка.
Коллективная языковая личность студентов 16-19 лет, углубленно изучающих английский язык, не только содержит ряд возрастных особенностей речи на всех системно-языковых уровнях, но и демонстрирует уровень этнической идентичности, толерантности/ интолерантности к воспринимаемой этнокультуре. Использование методик, трансформирующих психосферу студента-подростка, приводит к формированию плавающей идентичности, проявляющейся в вербально-невербальном поведении.
Формирование вторичной языковой личности соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней:
национальная языковая личность — коллективная языковая
личность - тип языковой личности - индивидуальная языковая
личность.
9. Речевое поведение старших подростков характеризуется их
специфической речевой субкультурой, в частности
использованием в речевой практике возрастного социолекта —
молодежного сленга, изобилующего англицизмами, отражающего
эволюцию языковой личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
эволюционной модели языковой личности студента, углубленно изучающего
иностранный язык, с позиций этнолингвофункционального подхода (термин
Г.М.Ниязовой) в контексте психолингвистического аспекта, включающем
когнитивный, собственно психолингвистический, социолингвистический и
лингводидактический векторы анализа, органически включается в общую
теорию усвоения второго языка. Выявлены основные параметры языковой
личности студента, подвергающиеся трансформации, уточнено понятие
речевого портрета коллективной формирующейся языковой личности в
онтологическом аспекте. Кроме того, представленная характеристика
различных параметров языковой деятельности студентов языковых
специальностей, будущих учителей английского языка в аспекте их
коммуникативного (речевого) поведения позволяет более четко определить
основные особенности этого возрастного этапа формирования данной
коллективной языковой личности. Теоретическая ценность работы
определяется также возможностью ее использования для дальнейших
теоретических разработок в области теории усвоения второго языка, для
контрастивных исследований на материале других языков.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и выводов при чтении теоретических курсов по общему языкознанию, теории усвоения второго языка, контрастивной лингвистике, психолингвистике, социолингвистике,
лингводидактике, при подготовке программ, учебников и пособий для студентов, изучающих английский язык. Данные этой работы могут быть использованы на занятиях иностранного языка как способ повышения эффективности овладения иноязычной речью. В исследовании дается ряд авторских упражнений на развитие языковой компетенции, приводятся сказки, настрои на повышение мотивации к изучению иностранных языков. Кроме того, результаты диссертационного исследования могут быть использованы при изучении проблем устной разговорной речи, коммуникативного поведения, при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам общетеоретического и прикладного характера. А также в практике преподавания методики обучения языку, методики развития речи.
Апробация работы. Материалы исследования были доложены автором на международных, всероссийских, региональных, областных, межвузовских конференциях, отражены в публикациях различного уровня.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях сектора филологии Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета. Всего по теме исследования опубликовано 16 работ.
Структура исследования определяется общим направлением, целью и конкретными задачами, а также логикой развертывания темы, и включает в себя введение, три исследовательских главы, заключение, библиографический список (281 источник), 4 приложения. Общий объем работы составляет 232 страницы компьютерного набора, из них 192 страницы - основной текст.
В первой главе рассматриваются проблемы изучения языковой личности в современной лингвистике, особое внимание уделено возрастной психолингвистике, дается сравнительно-сопоставительная характеристика языковой личности взрослого (преподавателя) и старшего подростка (студента). Здесь же билингвальное пространство учебного дискурса
характеризуется с точки зрения его влияния на трансформацию языковой личности студента, отмечается специфика языковой личности студента факультета иностранных языков. Во второй главе характеризуется лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса с трех позиций: лингвистической, психологической и педагогической. Современные инновационные методики обучения иностранному языку рассматриваются как адаптационные способы формирования языковой компетенции студентов. Третья глава посвящена психолингвистическому полю в обучении иностранным языкам, а именно анализу экспериментального лингвомоделирования в билингвоментальном пространстве учебного дискурса. В конце каждой главы даются выводы, основанные на содержании главы. В заключении подводятся итоги исследования, сделанные в данной работе. В приложениях даны анкеты, а также методические авторские разработки.
Перспективы исследования связаны с дальнейшим использованием результатов диссертационной работы, предполагающим применение принципов, положений теории и методики комплексного изучения закономерностей усвоения второго языка для аналогичных исследований на материале других языков. Перспективной представляется разработка новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории эволюции вторичной языковой личности и предложенных способов моделирования усвоения второго языка.
Принцип антропоцентризма в современной лингвистике и проблема языковой личности
На сегодняшний день известны различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования в лингвистике, рассматриваются различные ее типы: полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности (В.П. Нерознак) [Нерознак 1996], этносемантическая личность (С.Г. Воркачев) [Воркачев 2001], элитарная языковая личность (О.Б. Сиротинина, Т.В. Кочеткова) [Сиротинина 1995; Кочеткова 1999], русская языковая личность (Ю.Н. Караулов) [Караулов 1987], языковая и речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова) [Прохоров 2003; Клобукова 1995], словарная языковая личность (В.И. Карасик) [Карасик 2003], орфографическая языковая личность [Голев 2004] и т.д.
Обращение к теории языковой личности в наше время вызвано гуманизацией всех наук. Повышенное внимание к человеку, его проблемам делает основным объектом изучения современной лингвистики homo loquens. Как отмечает Ю.Н. Караулов, «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю, к человеку, к конкретной языковой личности» [Караулов 1987: 7]. При этом языковая личность рассматривается «не как часть многогранного понимания личности, а как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [Караулов 1989: 7].
Внедрение понятия языковой личности подготовлено различными направлениями языкознания и философии. Первое обращение к понятию языковой личности связано еще с именем немецкого ученого Лео Вайсгербера (Sprachliche Personlichkeit). Как отмечает В.Д. Лютикова, «...начало поисков интегрированного лингвофилософского подхода мы обнаруживаем в XVIII веке у Э.Б. де Кондильяка и позже у И. Гердера. Пристальное внимание к личности в идеалистических направлениях философии выражалось, в том числе и в особом интересе к языку индивида. Однако разброс мнений о сущности индивидуальной речи - от признания, что каждый человек говорит на своем языке (Б. Кроче), до утверждения, что человек лишь выразитель чужого сознания (Ф. Ницше, Ф. Шеллинг), -несколько снижал ценность исследований. В материалистических концепциях категория особенного, индивидуального часто занимала подчиненное место по отношению к категории общего. Речь, в частности, шла о том, как общественно-экономическая формация, класс или социальная группа влияют на определенный факт речи» [Лютикова 1999: 7].
Впервые исследованием языковой личности в отечественной лингвистике занимался В.В. Виноградов (первые шаги связаны, в основном, с интересом к «языку писателя»), рассматривавшим в качестве двух возможных путей изучения языковой личности - личности автора и персонажа, а также создавшим своеобразный реестр сложностей исследования - «неполнота фактов речеупотреблений, неполнота экстралингвистических данных, неясность в психологической мотивировке» [Виноградов 1959: 259-333].
Как справедливо замечают исследователи, «подобные работы нельзя в полной мере назвать раскрывающими тему «языковая личность», поскольку в работах по языку писателя рассматривается и описывается только один тип языковой личности — творческий, отличающийся от «рядовой» личности многими особенностями» [Иванцова 1997: 162]. При этом все формы устной речи, типы речевого поведения, которые занимают главное место в речевой деятельности и речевых произведениях любого человека, в том числе писателя, остаются за пределами исследований по «языку писателя». Его языковая личность предстает преимущественно как личность индивидуально-стилистическая.
Нужно согласиться с Е.В. Иванцовой в том, что «современный этап разработки проблемы «язык личности» должен быть связан: а) с исследованием других типов языковой личности — прежде всего рядовых носителей языка; б) с опорой на обширную базу текстов, полученную в результате наблюдений над речью реального информанта, с системным подходом к анализу полученных данных (недифференцированный принцип при отборе и описании языковых фактов); в) последовательное изучение всех ярусов языка личности, комплексное разноаспектное исследование каждого из этих ярусов» [Иванцова 1997: 162-163].
Ю.Н. Караулов концептуально представил языковую личность в своих трудах: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов 1989: 3]. Ю.Н. Караулов разработал уровневую модель языковой личности с опорой на художественный текст и не только на него [Караулов 1987]. Выделение и описание самых разнообразных черт и особенностей различных типов языковой личности в настоящее время ведется весьма активно. Еще в 1989 году вышел сборник «Язык и личность» под общей редакцией Ю.Н. Караул ова; во многих статьях этого сборника анализируются различные особенности речи отдельных носителей языка как конкретных языковых личностей (например, особенности языка А.А. Реформатского и др.). Самые разные стороны языковой личности анализируются в ряде работ лингвистов Томского госуниверситета ([Иванцова 1997, 2002] и др.), Алтайского госуниверситета (профессор Н.Д. Голев), Волгоградского госпедуниверситета (профессор В.И. Карасик), Кемеровского госуниверситета (доцент Н.В. Сайкова), Кубанского госуниверситета (профессор Л.Ю. Буянова и др.), Саратовского госмедуниверситета (профессор Т.В. Кочеткова) и др.
Изучение работ, где так или иначе затрагивались проблемы изучения языковой личности, убеждает нас в том, что в большинстве исследований рассматривается уже сформировавшаяся, сложившаяся языковая личность (см. [Ерофеева 1991; Китайгородская, Розанова 1995; Сиротинина 1995 и т.д.]), тогда как работы, посвященные онтогенезу языковой личности, носят фрагментарный характер, оставляя этот аспект языковой личности практически неизученным. Лишь совсем недавно опубликована коллективная монография «Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение» под ред. Н.Д. Голева, Н.Б. Лебедевой и др. [Лингвоперсонология 2006].
Формирование языковой личности с помощью психолингвистических методик
Формирование языковой компетенции студента происходит в процессе многократного заучивания огромного количества правил, выработки навыков по их применению, во время речевого опыта, который накапливается в результате общения и деятельности студента и преподавателя; преподавателя и, по возможности, носителя языка. Но если организация этих процессов не учитывает психическую природу феноменов речемыслительной деятельности, не подкреплена естественной мотивацией этого вида деятельности, не направлена на образование специфических когнитивных структур, то результат будет недолговременным.
Можно также сказать, что типовые стратегии обработки и передачи любой информации с помощью механизмов иностранного языка вырабатываются коллективно (в данном случае студенческая группа). Это происходит не просто путем «навязывания воли коллектива», а в ходе повторяющегося речевого общения, структурирования речевых сообщений, т.е. в ходе речевой деятельности коллектива [Тарасов 1996].
При формировании языковой компетенции преподавателю следует также помнить, что «закладка» речевых форм иностранного языка должна проходить поэтапно, равномерно подводя к тому, чтобы студенты научились пользоваться в совокупности всеми уровнями языка. При обучении иностранному языку студенты в основном делают упор на языковую компетенцию преподавателя, поскольку возможность общения с носителем языка ограничена. Что касается самих преподавателей, то они в свою очередь должны повышать уровень своей языковой компетенции из года в год путем общения с носителями языка, узнавать об изменениях в языковой политике стран изучаемых языков и т.п. Некоторые преподаватели, проработавшие долгое время, начинают думать на иностранном языке, следовательно, в данном случае мы можем говорить о билингвальности, т.к. человек способен думать в рамках культуры другого языка.
Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология. Влияние исследований в области психологии оказывали и продолжают оказывать влияние на развитие лингводидактики, ставшей в последнее время синонимом «методики». Основоположником использования достижений в области психологии стал психотерапевт Георгий Лозанов. Его методика получила название метод Георгия Лозанова или суггестопедия. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Многочисленные наблюдения привели Г. Лозанова к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Занятия по методу Г. Лозанова проходят по заранее разработанному сценарию. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Однако не всем педагогам удается применять методику Г. Лозанова на практике, для этого преподаватель должен быть хорошо подготовлен [Методика и учебники www.langust.ru].
После того как в середине 70-х годов прошлого столетия лингвист Джон Гриндер и психолог Ричард Бэндлер сформулировали главные принципы НЛП, эта молодая наука начала развиваться быстрыми темпами. Суть метода, а также научные корни НЛП отражает само название - Нейро-Лингвистическое Программирование. Это неврология, лингвистика (трансформационная грамматика) и кибернетика (теория систем). Нейрологическая часть названия отражает тот факт, что все психологические процессы связаны с нашей нервной системой. Лингвистическая демонстрирует важность речи в упорядочивании и структурировании нашего опыта. Слово «программирование» указывает на взаимосвязь и взаимовлияние нейрологической и лингвистической составляющей нашего опыта, а также всех жизненных процессов [НЛП: современные технологии www.inventors.ru]. Возможности НЛП стали привлекать не только психологов, но и специалистов из других областей человеческой деятельности. Не осталась в стороне и педагогика. Она активно приняла и применяет принципы НЛП для совершенствования учебного процесса. Джозеф О Коннор, один из самых известных специалистов и теоретиков в области НЛП, выделяет следующие шесть базовых принципов, на которых основывается НЛП: 1. Вы сами — ваше эмоциональное состояние и уровень навыков. 2. Предположения - основа НЛП. 3. Взаимопонимание — это качество отношений. 4. Результаты - знание того, чего вы хотите. 5. Обратная связь. Как понять, добились ли вы того, чего хотели? 6. Гибкость. Если ваши действия не приносят результата, нужно изменить образ действий [О Коннор 2005: 14-15].
Адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса: лингвистический, психологический и педагогический аспекты
Перенесение методологической парадигмы неофункционализма в лингвистику способствует актуализации принципа «лингвицизма», согласно которому чем более развиты общество и его структуры, тем более функций имеет язык. Существовавший длительное время подход «от языковой единицы к ее функциям» не дал полноценных результатов, так как он был связан с традиционным представлением об уровневой организации языка и пониманием функционирования языковых единиц в пределах вышестоящего уровня.
Мы рассматриваем существующие методики обучения иностранному языку как лингводидактический потенциал билингвоментального пространства учебного дискурса, где конкретные методы и приемы не что иное, как адаптационный механизм билингвоментального пространства учебного дискурса. В основе лингводидактического подхода к языковой личности лежит, во-первых, рассмотрение человека «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [Богин 1984: 1] и, во-вторых, взгляд на язык как на градуально измеряемую человеческую способность. Языковая личность рассматривается Г. И. Богиным в качестве структуры, а язык — в качестве субстрата этой структуры [Богин 1984: 4]. Упрощенная исходная модель языковой личности имеет параметрический характер и содержит 60, компонентов-готовностей, получаемых «перемножением» трех параметров: уровней языка (фонетика, грамматика, лексика), типов языковой человеческой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) и уровней развития языковой личности (от низшего к высшему: правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор, адекватный синтез) [Богин 1984: 10]. Полная модель языковой личности (модель уровня адекватного синтеза) шестимерна, так как дополняет исходную параметрами (1) стилей и подъязыков, (2) видов словесности, (3) противоположностей внутриречевых тенденций, и состоит из 3240 (!) компонентов-готовностей [Богин 1984: 1 1-15]. Данная уровневая модель описывает предельно обобщенный тип языковой личности, абстрагированный «не только от индивидуальных различий людей, но и от различия известных им языков» [Богин 1984: 3], и главная сфера ее применения - обучение родному и неродному языкам.
Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Так как основным и часто единственным способом воспроизведения приобретённых знаний и навыков была имитация, т.е. подражание готовым образцам, а грамматика являлась и целью и средством обучения, то было бы правомерно именовать такой метод как грамматический имитативно-интуитивный метод [Рахманов 1947: 35].
Целью обучения иностранным языкам, по мнению представителей грамматико-переводного метода, являлось развитие логического мышления через овладение структурой языка. В основу обучения языкам была положена письменная речь, т.к. разговорная речь рассматривалась как отклонение от нормы. Основным объектом обучения была грамматика, которая и определяла подбор текстов и лексики. Основным способом работы признавался перевод, так как считалось, что все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом. Лексика служила лишь иллюстративным материалом, роль которой сводилась к тому, что при переводах с родного языка на иностранный язык все иностранные слова давались в подстрочниках в номинативной форме. Учащимся оставалось связать эти слова в предложении [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982: 101].
Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул. Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил. Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех.
Представители натурального метода предполагали, что при изучении иностранного языка необходимо воссоздать естественный путь, характерный для ребенка, постигающего азы родного языка. Наиболее известные представители - М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982: 108].
В учебном пособии И.В. Рахманова этот метод рассматривается в рамках наглядно-интуитивных методов, а отдельные методики названы по имени их авторов - метод Берлица, метод Гуэна, метод Вальтера [Рахманов 1947: 79] Основная цель изучения иностранного языка в соответствии с принципами натурального метода заключалась в развитии устной речи у учащихся. Это достигалось путем искусственного создания языковой среды, подобно той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Создание этой среды, по мнению представителей данного метода, достигается путем исключения родного языка из преподавания. Значение языковых явлений раскрывалось с помощью наглядности, контекста или дефиниций [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982: 108]
Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и др. Они пытались обосновать этот метод имевшимися тогда данными языкознания и психологии.
Лингвомоделирование: проблемы формирования языковой личности в билингвоментальном пространстве учебного дискурса
Лингвомоделирование в процессе обучения иностранному языку является, на наш взгляд, одним из основных типов репрезентации знаний. В основе такой «модели» лежат личностные знания педагогов языка, выработанные на основе предшествующего опыта. По мнению Ван Дейка, процесс организации знаний является гибкой стратегической процедурой. Принцип стратегического подхода заключается в отборе наиболее значимой в данном контексте и для данных коммуникантов информации. Но действие стратегий носит скорее гипотетический и вероятностный характер. Стратегии действуют одновременно на нескольких уровнях, способны использовать неполную информацию, комбинировать индуктивные и дедуктивные способы обработки. Действительно, наша языковая способность основывается на способности восприятия - идентификации и различения объектов и состояний мира. Примечательно, что в этой связи Р.И. Павиленис приходит к выводу о том, что нет и не может быть проблем понимания речи и языка вне проблемы понимания мира. Вопрос в том, как соотнести понятия контекста, знания, мнения, текста, языка, смысла и др., чтобы они не только полагались важными для объяснения феномена понимания речи и языка, но и совместно работали для такого объяснения. Ибо сама по себе ссылка на контекст, знание и другие «контекстуальные особенности коммуникативной ситуации», при всей неопределенности истолкования их взаимосвязи, представляет собой не более чем удобный facon de parle [Павиленис 1986: 382-383].
В модели коммуникативной ситуации, разработанной Д. Вундерлихом, акцентируется внимание на дейктических выражениях для представления говорящего, обозначения его места в пространстве и времени, контактоустанавливающих средствах, перформативных выражениях для обозначения отдельных аспектов интенции говорящего. В речевой ситуации выделяются следующие компоненты: 1) говорящий; 2) собеседник; 3) время речи; 4) место речи, входящее в поле зрения говорящего; 5) фонетические и синтаксические особенности данного высказывания; 6) содержательная сторона высказывания; 7) пресуппозиция говорящего, связанная с данным высказыванием: а) пресуппозиция говорящего (его знания и возможности); б) пресуппозиция собеседника (то, что говорящему известно о знаниях и возможностях собеседника); в) то, что, по мнению говорящего, должно быть понято собеседником из текста; г) то, что, по мнению говорящего, входит в поле зрения собеседника; д) общественные отношения между говорящим и собеседником; 8) наличие говорящего, связанного с данным высказыванием; 9) взаимоотношения между говорящим и собеседником, устанавливающиеся в данном высказывании [Wunderlich 1979: 34-58].
В когнитивно-прагматической модели А.Т. Ван Дейка речевые высказывания собеседников интерпретируются в прагматическом контексте, включающем социальные фреймы и фреймы конвенциональных установлений методом ступенчатого анализа, общий анализ социального контекста; анализ с учетом позиций, свойств, социальных отношений, функций; анализ социальных текстов с точки зрения характера их участников, анализ социальных фреймов, анализ фреймов конвенциональных установлений [Ван Дейк 1989].
В центре модели коммуникативной ситуации, описываемой В.И. Карасиком, находится концепт социального статуса человека, с которым тесно связаны понятия роли, концепты комплекса ценностей стратификационного речевого коллектива, поведения, речевого события (акта, сферы и ситуации общения, коммуникативной сети и языка в его разновидностях [Карасик 1994]).
Ситуации многомерны, поэтому разнообразны и их модели. Анализ различных моделей речевых ситуаций показывает, что авторы вышеописанных моделей пытались, в основном, построить модели, включающие знание о типичных речевых ситуациях, акцентируя внимание на внешне-внутренних условиях функционирования языковых знаков в речевых актах. Внешние условия - ситуация речевого общения включает пространственно-временные, дейктические характеристики: где (место), когда (время), кто (участники общения), а также пресуппозитивные факторы.
Каждое занятие по иностранному языку — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово «отражает иной мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [Тер-Минасова 2000: 25]. В нашей модели выделяются следующие две стороны: 1) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия, пространственно-временные характеристики (что, где, когда, почему, зачем), обстановку общения (официальную или неофициальную), 2) коммуникация как речевое общение.
Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосредственным его контактом с преподавателем. С.Г. Тер-Минасова подчеркивает: «Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию» [Тер-Минасова 2000: 27-28].
