Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эмоции, личность и язык
1.1. Эмоции как неотъемлемая часть личности 10
1.2. Роль эмоций в становлении личности 15
1.2.1. Психофизиологические особенности детей 7-10 лет 23
1.2.2. Особенности языковой личности младшего школьника 33
1.3. Эмоции и слово 47
1.3.1. Эмотивная лексика в лингвистике 5 5
1.3.2. Эмоционально-чувственное значение в психолингвистике 63
1.3.3. Эмоционально-чувственный образ, стоящий за словом в лексиконе младшего школьника 67
1.4. Выводы по главе 1 g4
Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе ребёнка 7-10 лет 86
2.1. Описание эксперимента 90
2.2. Предварительное анкетирование 93
2.3. Анализ эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника 98
2.3.1. Знакомство младшего школьника с иноязычным словом на уроке 99
2.3.2. «Самые любимые» и «самые нелюбимые» слова в лексиконе участников эксперимента 101
2.3.3. «Самые нелюбимые» слова, связанные с культурой и формированием ценностной картины мира 105
2.3.4. «Самые нелюбимые» слова, связанные с организованным обучением 112
2.4. Контрольный эксперимент: динамика эмоциональной состав ляющей образа, стоящего за иноязычным словом 125
2.5. Выводы по главе 2 132
Заключение 135
Список использованной литературы 138
- Эмоции как неотъемлемая часть личности
- Психофизиологические особенности детей 7-10 лет
- Описание эксперимента
- Анализ эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника
Введение к работе
Современную эпоху можно охарактеризовать как эпоху homo loguens, ибо во всех областях освоения и познания действительности возрастает роль языка - универсального средства овладения миром. Язык, являясь средством накопления, хранения, переработки и передачи информации, является двигателем прогресса человечества.
В настоящее время с развитием межкультурной коммуникации языковая политика государства нацелена на развитие всесторонне гармонически развитой личности, свободно вступающей в различные межкультурные контакты. Поэтому значимость исследований, так или иначе связанных с выявлением особенностей становления языковой личности у детей, для решения широкого круга вопросов теории языка убедительно обоснована во многих публикациях последних десятилетий. Достаточно указать на возникновение новой отрасли языкознания, получившей наименование «онтолингвистика» (см., например, материалы конференций «Онтолингви-стика: Некоторые итоги и перспективы», 2006; «Проблемы онтолингви-стики - 2007»). Кроме того, о значимости обсуждаемых вопросов свидетельствует также публикация материалов словарей, в различных аспектах отражающих языковую компетенцию ребёнка (например, [Овчинникова и др., 2000; Палкин 2004; Гольдин 2007]), а также обоснование роли исследований по результатам наблюдений и экспериментов с детьми для решения различных психолингвистических проблем (см.: [Леонтьев 1997а; Психолингвистика 2006]). Следует отметить, что за последнее время выполнен ряд исследований на уровне докторских диссертаций по теории языка с публикацией соответствующих монографий, в том числе связанных с особенностями становления персонального дейксиса [Доброва 2003, 2005], спецификой вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребёнок» [Казаковская 2006а, 20066], взаимоотношением между художественным модусом языка и языковой компетенцией ребёнка [Колесникова 2005,
2006], развитием языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника [Лемяскина 2004а, 20046]. В то же время все названные исследования, как и предпринятое ранее выявление специфики становления структуры устного дискурса как выражения эволюции языковой личности [Седов 1999а, 19996], выполнены на материале родного языка ребёнка. Не меньший интерес для теории языка представляет и рассмотрение особенностей формирования единиц лексикона в процессе овладения вторым/иностранным языком, что определяет актуальность проведенного исследования.
Объектом исследования являются образы, стоящие за иноязычными словами и их русскими эквивалентами в лексиконе младших школьников.
Предметом исследования является специфика эмоционально-чувственной составляющей образов, стоящих за иноязычным словом в лексиконе младших школьников.
Целью диссертационной работы является исследование специфики эмоционально-чувственного образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка, и его динамики в процессе вхождения слова в лексикон.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи:
описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста для понимания роли эмоций в формировании нового знания;
рассмотреть проблемы эмоций и их связь с языком, а так же их роль в становлении значения слова у ребенка;
провести комплексное экспериментальное исследование образов, стоящих за словами родного и иностранного языков в сознании младшего школьника;
выявить особенности эмоционально-чувственной составляющей этих образов;
путём сопоставительного анализа выявить динамику эмоционально-чувственной составляющей, стоящего за словом образа.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:
общеметодологические положения психологии о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов (Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
представления лингвистов, психологов и физиологов о структуре и способах формирования индивидуального знания и значения слова (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);
психолингвистическая теория индивидуального лексикона А.А. Залев-
ской;
теория эмоционально-чувственного значения слова Е.Ю. Мягковой.
Материалом исследования послужили данные серии психолингвистических экспериментов, в которых приняли участие дети в возрасте 7-Ю лет (эксперимент 1 (экспериментальная группа- 141 ребёнок); эксперимент 2 (из числа экспериментальной группы - 106 детей); эксперимент 3 — контрольный (сравнительно-сопоставительный анализ)). Всего получено и проанализировано более 1500 ответов, которые интерпретировались как средства вербализации образов, стоящих за словами.
В работе использовались следующие научные методы: описательный, экспериментальный (ассоциативный эксперимент и шкалирование). Для большей наглядности результатов интерпретации экспериментальных данных использовано их графическое представление в виде диаграмм и таблиц.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что в ходе раннего обучения иностранному языку в силу особенностей своего возраста ребёнок усваивает язык через чувственный (эмоциональный) опыт. Этот опыт непременно оказывает влияние на формирование языковой картины мира ребёнка, а, следовательно, и на формирование его языковой личности. В частности, это должно находить отражение в процессе усвоения иноязычного слова. Мы предполагаем, что в процессе знакомства ребёнка со словом про-
исходит формирование связанного с данным словом образа, основой которого является эмоционально-чувственный опыт ребёнка.
В результате выполненного теоретического и эмпирического исследования на защиту выносятся следующие положения:
При овладении иноязычным словом у ребёнка формируется связанный с ним образ, который характеризуется ярко выраженной эмоциональностью. Этот образ оказывается базой, на которую впоследствии «наслаиваются» новые знания, связанные с данным словом.
В ходе становления значения имеет место динамика стоящего за словом образа и его эмоционально-чувственной составляющей.
Особенности динамики эмоционально-чувственной составляющей стоящего за словом образа определяются возрастом ребёнка, перестройкой образа мира и себя в этом мире, формированием ценностных ориентации и результатами «своеобразной переработки речевого опыта» (Л.В. Щерба).
Динамика эмоционально-чувственной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, может также определяться особенностями процесса обучения иностранному языку.
Научная новизна диссертационной работы состоит в подходе к исследуемому объекту. Психолингвистический подход даёт возможность связать вербальное описание окружающего предметного мира ребёнка с его психикой. С опорой на теорию эмоций, концепцию лексикона и картины мира человека была сделана попытка «вписать» в существующую модель новый взгляд на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника. Также была сделана попытка установить, влияют ли условия организованного обучения на эмоционально-чувственную составляющую образа, стоящего за иноязычным словом в сознании ребёнка.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования вносят вклад в развитие теории
становления значения слова в индивидуальном лексиконе, объясняют роль эмоционально-чувственного опыта ребёнка при овладении языком (родным и иностранным).
Практическая значимость работы состоит в следующем: результаты эмпирического исследования могут быть использованы в теоретических курсах по языкознанию, в лекционных курсах по онтолингвистике, по теории обучения второму языку, по теории эмоций, а также в лекционных курсах по психологии и методике преподавания иностранного языка детям 7-Ю лет в рамках организованного обучения. Выводы проведённого комплексного экспериментального исследования могут быть полезны всем, кто интересуется проблемами обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста, особенно преподавателям иностранных языков в школе для повышения эффективности процесса обучения.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом, излагались в виде докладов на международных, межрегиональных научно-методических конференциях, школах-семинарах по психолингвистике и когнитологии («Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение», Курск 2001; «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения», Курск 2002, 2003; «Язык для специальных целей: система, функция среда», Курск 2004, 2008; «Человек. Язык. Культура», Курск 2006; «XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации», Москва 2006; «Школа-семинар по психолингвистике и когнитологии» Москва 2007 и другие) и отражены в 13 публикациях, две из которых опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях. По теме диссертации опубликовано 13 работ общим объемом 4,41 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 4 приложения. Список литературы содержит 214 наименований источников на русском и английском языках.
Эмоции как неотъемлемая часть личности
Каждому из нас знакома такая ситуация, когда бывает трудно выразить свои чувства словами. Тогда поиск нужного слова затягивается на несколько минут, а иногда случается так, что нужного слова для того, чтобы в полной мере выразить свою радость или разочарование, мы так и не находим. В то же время иногда мы вообще не обращаем внимания на то, как наши чувственные восприятия выражаются при помощи слов. Так происходит потому, что человек — создание живое, и всё, что происходит с ним в жизни, непременно выражается, отражается и окрашено эмоциями.
В последние десятилетия изучению взаимосвязи языка и эмоции посвящено немало серьёзных исследований (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Мягкова, Н.О. Золотова, Т.М. Рогожникова, Л.И. Божович, В.И. Ша-ховский и др.). Результаты многочисленных исследований доказывают, что человек воспринимает окружающую среду через все чувственные модальности (органы чувств), и это непосредственно отражается в языке.
В настоящее время языковеды уделяют большое внимание изучению эмоциональной сферы человека, поскольку современные научные достижения в области психологии, физиологии, нейропсихологии, психолингвистики и других дисциплин свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера пронизывает все стороны человеческого существования и, следовательно, непременно должна оставлять свой след и в языке. Для того, чтобы проследить то, как связаны язык и эмоции, необходимо понять что такое «эмоция».
История изучения эмоций насчитывает не одно десятилетие. В свое время Л.С. Выготский [1970: 127] писал: «Путь определения и классификации, который проделала психология на протяжении нескольких столетий, привел к тому, что психология чувств оказалась самой бесплодной и скучной из всех глав этой науки». При этом, как указывает В.К. Вилюнас, «парадоксально, но в современной психологии эмоций не разработан даже вопрос об её объекте. В эмоциональной сфере отражения можно обозначить своего рода ядро, состоящее из «очевидных» эмоциональных состояний, таких, как страх, гнев, радость, которые обычно и служат предметом проводимых исследований. За пределами этого ядра границы круга явлений эмоциональной природы остаются крайне расплывчатыми» [Вилюнас 1989: 50]. В целом история исследования эмоций всегда была непосредственно связана с преобладающей на разных этапах развития психологии тенденцией исследования психических явлений (на это указывают также авторы работы [Calhoun & Solomon 1984]. Поэтому в психологии эмоций сама трактовка понятия «эмоция» может быть.различной в зависимости от теоретических оснований конкретного исследования.
Традиционно определение основных понятий и классификация эмоций связывается с физиологическими коррелятами эмоций и выражениями лица (в рамках общей тенденции поиска физиологических оснований психических явлений), с языковыми коррелятами (в рамках общих представлений о системности, отражаемой средствами естественного языка) (см. например [Мяг-кова 1990; Kovecses 1990; lingerer 1995] и др.). На тесную связь эмоций с потребностями организма указывают как психологи, так и физиологи, но при этом не дают чёткого разграничения между собственно эмоциями и чувствами. Например, П.К. Анохин определяет эмоции как «физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека» [Анохин 1984: 172]. А.Н. Леонтьев определял эмоции как «...особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путём отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [Леонтьев А.А. 1970: 553].
Тесная связь эмоций со сферой бессознательного является одной из важнейших особенностей эмоциональных явлений. Эта особенность существенно отличает эмоциональные явления от познавательных процессов, которые в большей степени осуществляются под контролем сознания (см.: [Хом-ская, Батова 1998]).
К настоящему моменту существует большое количество психологических теорий в рамках нескольких направлений, которые мы условно обозначим как физиологическое, оценочное, когнитивное, чувственное и бихевиористское. В таблице 1 дается примерная систематизация основных направлений исследования эмоциональной сферы человека и основных принципов классификации эмоций.
Психофизиологические особенности детей 7-10 лет
Учёт психофизиологических особенностей - это одно из главных условий, которые необходимо принять во внимание исследователю, если есть желание научить ребёнка чему-то новому, и особенно исследователю, еяПессПму перед собой цель выявления особенностей языкового развития в определенном возрасте. Для успешного развития необходима не только когнитивная и физическая готовность ребёнка к принятию и переработке поступающей информации, но и ощущение радости и удовольствия от новых видов Пеятельности, например, от нового социального статуса, когда ребёнок приходит в школу и становится учеником. Ребёнок 7-10 лет - это ещё несформированная личность, требующая постоянного повышенного внимания со стороны учителя, поскольку «...младший школьный возраст, или период второго детства (в физиологической возрастной периодизации) во многом определяет последующее становление и развитие индивида» [Кирпичев 1996: 6].
Существует определенный период когнитивного развития, когда обучение становится наиболее эффективным, то есть ребёнок познаёт язык относительно быстро и легко, не прилагая при этом дополнительных усилий. Граница между первым детством (дошкольный период) и вторым - возраст 6-7 лет - является одним из узловых, переломных моментов онтогенеза, когда происходят многообразные изменения в протекании физиологических и психофизиологических процессов (см.: [Леонтьев А.А. 1986, Маркосян 2004]). То, что именно на этом этапе ребёнок попадает в новые социальные условия, испытывает продолжительное и интенсивное умственное, физическое, эмоциональное напряжение, связанное с учёбой, создаёт предпосылки для перегрузок и развития психосоматических нарушений. Можно сказать, что начало школьного обучения в какой-то мере является стрессогенным фактором. Причём, важной особенностью младших школьников, как отмечает Н.В. Дубровинская [2000], является большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе от 1 года до 1,5 лет.
Начало систематического школьного обучения совпадает с важными перестройками в строении и деятельности ЦНС - основного регулятора системы организма, которому принадлежит ведущая роль в приспособлении к условиям среды, в том числе и к условиям обучения. В целом в период Пеярого детства повышается уровень возможностей всего детского организма, то есть ребёнок приобретает более высокий и устойчивый уровень умственной и физической работоспособности, что существенно для успешного обучения вообще, и овладения иностранным языком, в частности.
В таблице 2 представлены основные характеристики психического развития детей младшего школьного возраста, которые отмечают все исследователи детства (см.: [Леонтьев А.А. 1974; Рубинштейн 1999; Эльконин 1992; Зимняя 1978, 1991; Андерсон 2002; Овчинникова, Вереснева, Дубровская, Пенягина 2000; Дубровинская 2000; Золотова 2005; Рогожникова 1985, 1986; Залевская 2002, Залевская, Медведева 2002; Лемяскина 2000] и др.).
Далее рассмотрим приведённые в таблице 2 особенности младшего школьника с точки зрения овладения иностранным языком. Мы предполагаем, что все основные психофизиологические характеристики ребёнка 7-10 лет, способствуют благоприятному началу изучения иностранного языка в рамках школьного обучения по следующим причинам.
1. Формирование и развитие элементов произвольности таких психических функций как внимание, восприятие, память, а также эмоционально-волевой сферы, безусловно, является благоприятным фактором для начала изучения иностранного языка в школе. Игра на данном этапе развития яв ляется источником и способом удовлетворения познавательной и эмоциональной потребности младшего школьника, способствует развитию творческого потенциала ребёнка. Ребёнок получает удовольствие от следования правилам игры и постепенно переходит к построению внутренних программ поведения.
Игра стимулирует младшего школьника к экспериментированию, созданию своих вариантов, что снимает в некоторой степени стресс от новых условий существования в обществе (класс, школа) и сводит к минимуму страх перед общением на иностранном языке. В тексте главы мы будем приводит примеры из разговоров с детьми, начавшими изучать иностранный язык в описываемом нами возрасте. Здесь и далее в примерах сохранены оригинальные высказывания детей.
Описание эксперимента
Для того чтобы выяснить то, как формируется эмоциональная составляющая образа, стоящего за словом, и носит ли она динамичный характер в индивидуальном лексиконе младшего школьника в начальный период изучения иностранного языка, мы провели комплексное экспериментальное исследование. Структура исследования и сроки его проведения представлены в таблице 3.
Из Таблицы 3 видно, что эксперимент 1 и эксперимент 2 проводились с разницей в календарный год, а эксперимент 3 проводился вслед за экспериментом 2. В исследовании участвовали дети начальных классов трёх общеобразовательных школ города Курска. Поскольку мы имели дело со сравнительно маленькими детьми (7-10 лет), а также были ограничены во времени проведения экспериментов (30 минут), то предпочтение было отдано трём методикам, которые традиционно используются в психолингвистических исследованиях: ассоциативный эксперимент, шкалирование и анкетирование. Шкалирование было адаптировано для возраста 7-10 лет. Младшие школьники выставляли оценки «2», «3», «4», «5» английским словам (см. также Приложение 3. Табл. 25). Мы считаем, что такая адаптированная методика шкалирования достаточно эффективна для проведения эксперимента в группах младших школьников, поскольку дети этого возраста с особым пристрастием относятся к тому, как учитель оценивает их знания, и уже хорошо понимают суть 5-балльной системы оценивания. Поэтому мы выбрали шкалу «2», «3», «4», «5», а не классическую 7-балльную. Перед тем как провести шкалирование, внимание детей было акцентировано на том, что они не могут поставить оценку «1» (по сути это был ответ на их вопросы относительно оценки «1»), а самая плохая оценка из предложенных - это оценка «2». Однако среди детских оценок часто встречались не только «1», но и «222» или «22». Для упрощения и стандартизации процесса обработки такие варианты оценок приняты нами за оценку «2».
В эксперименте 1 (пилотное анкетирование — 141 ребёнок) в качестве предварительного задания дети заполнили бланки, в которых сообщили свой возраст, количество уроков английского языка в неделю, а также то, чем они обычно занимаются на этих уроках, нравится или нет им английский язык и так далее (см. Приложение 1. Образец экспериментального бланка 1). В целом мы получили не только общие статистические сведения об участниках эксперимента, но и выяснили характер («плюс» или «минус») психологического фона сложившегося на уроках иностранного языка в начальных клас сах средних школ города Курска, в которых проводилось исследование. В ходе эксперимента 1 мы выяснили, совпадают ли эмоционально-чувственные образы, стоящие за «эквивалентными» лексическими единицами в английском и русском языках у детей из числа экспериментальной группы. Для этого участники экспериментальной группы давали свои ассоциации на русские слова-стимулы. Эти русские слова-стимулы являются эквивалентными (по мнению участников — 141 ребёнок) высокочастотным «самым любимым» и «самым нелюбимым» английским словам. Именно эти русские эквиваленты дети произносили вслух, когда давали ассоциации на свои «самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова.
Для того чтобы выявить наличие или отсутствие динамики психологического фона на уроках английского языка через личностное восприятие детьми новой учебной ситуации, через наличие мотивации изучения иностранного языка, а также посредством привычных видов деятельности младших школьников на уроках английского языка, мы сочли необходимым провести повторное экспериментальное исследование (эксперимент 2—106 детей из числа экспериментальной группы) через один календарный год.
В ходе экспериментов 1 и 2 были получены сведения о характере эмоциональной составляющей образов «самых любимых» и «самых нелюбимых» слов в английском языке у детей экспериментальной группы. Затем был проведён сравнительно-сопоставительный анализ (эксперимент 3 - контрольный) с использованием материалов, полученных в экспериментах 1 и 2.
Все задания экспериментов были представлены детям на отдельных бланках. Следует отметить, что эксперименты намеренно не проводились на уроках иностранного языка для того, чтобы сиюминутные эмоции не повлияли на результаты. Предложенные задания мы в обязательном порядке разбирали с младшими школьниками вместе для того, чтобы каждый участник понял, как нужно заполнять бланки, а именно: как подписать каждый бланк, как отвечать на вопросы, как записать ответы, что и в какой колонке писать и так далее.
В тексте диссертации используются следующие способы шифрового выделения примеров: СТИМУЛЫ - малые прописные; РЕАКЦИИ- малые прописные, курсив; Описание образов — строчные, курсив. В примерах сохранена оригинальная пунктуация и орфография пись- менных реакций детей, участвовавших в исследовании.
Анализ эмоциональной составляющей образа, стоящего за иноязычным словом в лексиконе младшего школьника
В процессе коммуникации «...в основе представления слова лежит представление, которое не только заключает в себе более или менее обобщённый детальный образ предмета, но и неизбежно содержит отношение к предмету. Это отношение и формирует тесную связь слова с говорящим и познающим субъектом» [Солганик 1987: 13-14]. В результате этого появляются индивидуальные образы, стоящие за словом, позволяющие ребёнку включить новое слово со всеми ассоциациями в уже сформированную индивидуальную языковую картину мира. Данный тезис подтверждается наличием «самых любимых» и «самых нелюбимых» слов в изучаемом иностранном языке у младших школьников, которые приняли участие в нашем исследовании (см. Приложение 3. Табл. 1, 2).
Напомним, что на подготовительном этапе эксперимента 1 мы попросили детей написать свои «самые любимые» и «самые нелюбимые» английские слова из тех, которые им уже хорошо известны (см. Приложение 1. Образцы экспериментальных бланков 2, 3). При этом внимание учащихся было акцентировано на том, что допустимо разное количество первых и вторых, а в некоторых случаях, например, «самых нелюбимых» слов у детей может и не быть вовсе. По результатам серии проведённых экспериментов 1 и 2 логично предположить, что сложившийся на уроках иностранного языка психологический климат влияет на формирование эмоционально-чувственных образов, стоящих за словами (см.: [Ellis H.S. & Ashbrook 1988]), что отразилось в реакциях детей в эксперименте 1. Из написанных детьми «самых любимых» и «самых нелюбимых» слов, нами были отобраны высокочастотные единицы (см. Приложение 3. Табл. 1, 2).
К началу школьного обучения у ребёнка уже сложилась определённая картина мира, которая формировалась в основном посредством личностного чувственного опыта. Маленькие дети всегда непосредственны, искренни и категоричны в своих реакциях и суждениях, потому что они ещё в какой-то мере не ограничены социальными рамкам поведения. Если поинтересоваться у ребёнка младшего возраста нравится ему, например, петь или нет, то он, не задумываясь, ответит «да» или «нет». Крайне редко услышим от ребёнка ответы «не знаю», «так себе», «не очень» и тому подобное. Психология маленького ребёнка такова, что всё, что попадает в поле его зрения и ощущения, оценивается ребёнком по принципу, приносит это ему лично радость, удовольствие или нет. Мир у дошкольника, как правило, делится на черное и белое, хорошее и плохое, красивое и некрасивое, интересное и неинтересное. В дошкольном возрасте, когда у детей закладываются базовые ценности, обусловленные культурой и традициями страны через эмоциональное общение с родителями, родственниками и воспитателями детских садов, у ребёнка формируется наивная картина мира. С этой наивной картиной мира ребёнок переходит в другую возрастную группу - младший школьный возраст. К началу обучения иностранному языку в школе образы уже сформированных базовых ценностей ярко проявляются через эмоционально-чувственный образ, стоящий за иноязычным словом. Обратим внимание на то, что детские «самые любимые» слова являются отражением общепринятых базовых ценностей. Как оказалось, у младших школьников не вызвало затруднений заполнить колонку «самые любимые» слова в предложенном бланке. В таблице 4 представлены высокочастотные «самые любимые» слова, которые определились в результате анализа и обработки письменных ответов участников экспериментальной группы (141 ребёнок) (см. также Приложение 3. Табл. 1).
