Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Языковая способность как психолингвистическая проблема 16
1.1. Исследование сущности языковой способности ... 16-32
1.2. Особенности формирования языковой способности в условиях учебного двуязычия 32-38
1.3. Языковая способность индивида как функциональная динамическая категория 3 8-42
1.4. Перевод как когнитивная деятельность 43-75
Глава 2 Грамматические трансформации как база моделирования когнитивных процессов ... 76
2.1. Анализ результатов 1 этапа исследования 80-97
2.2 Анализ результатов 2 этапа исследования 98-124
Глава 3 Грамматические трансформации как репрезентант процесса интеграции когнитивных моделей 125
3.1. Анализ результатов ответов ии. контрольной группы 130-143
3.2. Анализ ответов испытуемых второй группы на третьем этапе исследования 143-199
Заключение 200-203
Литература 204-223
- Исследование сущности языковой способности
- Особенности формирования языковой способности в условиях учебного двуязычия
- Анализ результатов 1 этапа исследования
- Анализ результатов ответов ии. контрольной группы
Введение к работе
В центре внимания диссертационного исследования одновременно находятся такие сложные и неоднозначные лингвистические категории, как языковая способность, языковая компетенция, ментальные структуры, когнитивная деятельность, переводческая деятельность как специфический вид речевой деятельности. Каждое из обозначенных понятий имеет свою историю становления в лингвистической науке в качестве объекта исследования, и до сих пор не существует однозначной непротиворечивой исследовательской модели ни одного из них. Проблема заключается в том, что феноменология этих лингвистических явлений не полежит непосредственному наблюдению. Кроме этого объективного препятствия существуют еще и методологические рамки, накладывающие определенные концептуальные ограничения на способ рассмотрения представленных лингвистических объектов. Так, в рамках переводоведения изучение переводческой деятельности начиналось в свое время с накопления сопоставительного языкового материала и установления четких межъязыковых соответствий, что привело к созданию субститутивно-трансформационной теории перевода. Сторонники ее полагают, что определенные системы взаимоподстановок элементов, «адекватные» замены единиц одного языка единицами другого, грамотные грамматические трансформации обеспечивают адекватность перевода. В основе такой теории лежит представление о лингвистическом объекте как совокупности знаков, значение которых не только определено системой, но и строго определенно. В этом случае переводческая деятельность представляется процессом замены знаков одного языка знаками другого, при этом принципиально предполагается наличие соответствий между ними, поскольку перевод понимается как обмен значениями. Несмотря на то, что ограниченность такого подхода к переводческому процессу
вполне понимается многими современными исследователями (см., например, [Галеева1997]), он продолжает занимать определенное место как в практике перевода, так и в теоретических построениях.
Однако в современной лингвистике вообще и в переводоведении в частности такой путь исследования не является приоритетным. Наряду с субститутивно-трансформационной на базе концепции Г.П. Щедровицкого возникает деятельностная онтология перевода, которая задается принципиальным положением о мыследеятельности как мышлении, вплетенном в деятельность, а потому позволяет включать личность переводчика в объект исследования. Несмотря на наличие исследований, детально и тщательно представляющих эту онтологию, «теория перевода в ее нынешнем состоянии является эмпирическим набором очень интересных и тонких наблюдений, более или менее удачно представленных в виде теорий, в большой мере повторяющих друг друга, позволяющих избегать ошибок частного характера, но не позволяющих прогнозировать и программировать переводческую деятельность именно потому, что деятельность и переводчик как деятель выпадают из объекта исследования» [Галеева1997, с.32] (Выделено автором. - Н.Р.).
Деятельностная теория перевода пока не стала в современном языковедении доминирующей. Это вызвано, на наш взгляд, рядом причин.
Во-первых, деятельностная онтология перевода удивительным образом продолжает совмещаться с представлением о языке как совокупности знаков, реализующих свое системное значение в речи. Язык в этом случае - лишь система средств кодирования и декодирования константных значений. Такое понимание лингвистического объекта противоречит методологическому принципу рассмотрения речевой деятельности как процесса, не только «вплетенного» в другие виды деятельности человека, но и детерминированного ими. Деятель в этом г случае продолжает рассматриваться как пассивное звено, переносящее стабильные значения «из языка в речь», а не как индивид, активно
порождающий смыслы в процессе речевой деятельности. Противоречие между онтологическими принципами исследования объекта и принципами задавания параметров самого объекта приводит к поиску промежуточных понятий, которые призваны разрешить это противоречие. Например, много усилий потрачено на обоснование необходимости введения понятия содержательность текста, призванного совместить не совмещающееся с деятельностной парадигмой системоцентрическое противопоставление значения и смысла как потенции и реализации. В связи с этим упомянем высказывание С.Л. Рубинштейна: «...определение категорий как наиболее общих и абстрактных понятий само по себе недостаточно. Необходимо отметить функциональную роль категорий в развертывании деятелъностного мышления и тем самым в системе мыслительных единиц» [Рубинштейн 1998, с.267]. (Курсив мой. — Н.Р.).
Совершенно очевидно, что деятельностной онтологии соответствует иное понимание языка — как системы специфических знаковых ориентиров, необходимых в деятельности человека, которые актуализируют процессы смыслопорождения, но никогда не передают некоего «готового» содержания/значения. Все «языковые средства», подробно изучавшиеся лингвистами, воспринимаются в этом случае как формальные операторы, с помощью которых индивид осуществляет процесс общения, прилагая их к системе личностных смыслов и получая осмысленное речевое произведение/текст. Само понятие психологического значения выходит за пределы общения - это и основная когнитивная единица, формирующая образ мира человека и в этом качестве входящая в состав разного рода когнитивных схем, эталонных образов типовых когнитивных ситуаций.
Мы не анализируем разные теории перевода, поскольку не ставим своей задачей ни исследование специфики переводческой деятельности, ни обоснование каких-либо принципов перевода и т.п. Упоминание о разных подходах к переводу нам необходимо лишь для того, чтобы
констатировать разницу во взглядах на характер понимания иноязычного текста, на осмысление и моделирование ментальных процессов, осуществляющихся при понимании текста вообще и иноязычного в частности. Не актуально и разграничение в рамках избранной нами парадигмы собственно перевода и перевода как учебной деятельности, поскольку тексты перевода для нас — всего лишь средство обнаружения степени и характера понимания иноязычного текста. Анализ адекватности-неадекватности того или иного текста перевода производится нами только в аспекте понимания текста, поэтому разграничение субститутивно-трансформационного и деятельностного подхода так, как они понимаются в теории перевода, для нас также неактуально.
Деятельностную парадигму, являющуюся методологическим принципом современной отечественной психолингвистики, мы используем в анализе речесмыслопорождения и понимания. В связи с этим отметим, что деятельностный подход к речесмыслопорождению был задан гораздо раньше, чем он возник как методологический принцип теории перевода, работами Л.С. Выготского, С.Д. Кацнельсона, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева [Выготский 1996; Кацнельсон 2001; Рубинштейн 1998; Леонтьев 1997]. В этих работах деятельностная онтология предполагает и иные принципы задавания лингвистического (по сути психолингвистического) объекта: Объектом исследования является речевая деятельность как процесс, подчиненный коммуникативной цели. Такое понимание объекта делает принципиально необходимым включение в него деятеля (продуцента речи), а следовательно, влечет за собой принципиальную необходимость исследования экспликаций деятеля в речевом продукте. Это предполагает, с одной стороны, рассмотрение соотношения личности со структурой и функциями речевой деятельности, с другой - соотношения личности и языка как системой стабильных структур, фиксирующих знание и мнение человека о
действительности. Такой подход связан со становлением новой парадигмы языковедения, в которой основное внимание уделяется изучению способов языкового представления ментального содержания.
Объект настоящей работы — понимание речевого произведения, осуществляющееся в процессе переводческой деятельности формирующегося билингва. Переводческая деятельность при этом рассматривается нами как специфический вид речемыслительпой деятельности.
В связи с этим следует сделать несколько замечаний уточняющего характера. Поскольку объектом исследования является понимание, мы не затрагиваем вопроса о том, как формировалась языковая компетенция испытуемых (на базе каких учебников, определенной методики и т.п.). Этот вопрос, сам по себе важный в теории перевода, не актуален при обнаружении сформированности/несформированности определенных когни-тивных структур, которые не даны в непосредственном наблюдении, а могут быть лишь смоделированы на основе характера понимания иноязычного текста.
Любой научный объект может быть задан произвольным количеством параметров. В качестве таких параметров мы избираем
способность ии. в процессе перевода иноязычного текста обнаруживать устойчивые связи между определенным ментальным содержанием и стабильными языковыми структурами,
способность образовывать функциональные структуры интегративного типа в отсутствие структур первого типа,
степень операциональности владения структурами разного типа.
Все перечисленные параметры так или иначе эксплицируются в текстах переводов. Другое дело, что общепринятой методики, которая бы позволяла формализовать названные нами параметры, пока не
существует. Мы надеемся, что наше исследование поможет создать некоторую базу для разработки такой методики.
Мы рассматриваем результаты переводческой деятельности формирующихся билингвов - тексты перевода — как материал обнаружения закономерностей актуализации определенных когнитивных структур в речевой деятельности.
Эти закономерности являются предметом исследования настоящей работы.
Обращение к исследованию результатов переводческой деятельности (текстов переводов) формирующихся билингвов обусловлено рядом причин.
Во-первых, перевод служит способом и средством межъязыковой коммуникации, выявляя специфику речесмыслопорождения не только индивидов, но и разных этносов. Переводческая деятельность позволяет осуществлять сопоставительный когнитивный анализ языков в условиях, максимально приближенных к естественным условиям коммуникации. Это тем более важно, что, по мнению И.Л. Медведевой, «работу с родным языком и построение связок «иностранный — родной» многие преподаватели считают «избыточным и второстепенным делом» [Медведева 1997, с.20-21].
Во-вторых, анализ текстов перевода позволяет выявить некоторые существенные стороны речемыслительной деятельности вообще. Естественный процесс порождения собственной мысли человеком не анализируется, не осознается или осознается не полностью (исключением являются случаи целенаправленной саморефлексии). Процесс понимания текста оригинала и вербализация его в переводе в этом смысле уникальны: формирование мысли, порождение адекватного оригиналу смысла представлены более наглядно уже потому, что в переводе выбор языковых средств целенаправленно ограничен исходным текстом. Существование
определенных ограничительных параметров позволяет проследить хотя бы некоторые этапы «совершения мысли в слове».
В-третьих, привлечение формирующихся билингвов к исследованию позволяет провести изучение понимания ими иноязычных текстов в динамическом аспекте, в процессе становления навыков переводческой деятельности.
Наконец, в-четвертых, полученные в результате реализации представленной позиции выводы могут стать основанием для некоторых заключений о повышении эффективности процесса обучения иностранному языку. Мы вполне солидарны с исследователями, отмечающими, что «если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно овладевающему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, обречена на судьбу, постигшую ее предшественников: она работает иногда и с некоторыми учащимися, однако является неприемлемой в других случаях и для других групп обучающихся» [Медведева 1999, с.З] (Курсив мой. -Н.Р.).
Любая система преподавания иностранного языка, претендующая на статус методики, должна,
во-первых, базироваться на научных знаниях о психических процессах, протекающих при овладении вторым языком, в том числе и универсальных,
во-вторых, иметь представление о способах моделирования психических механизмов, на основе которых осуществляется процесс овладения иностранным языком,
в-третьих, иметь представление о том, что подлежит усвоению в процессе овладения иностранным языком.
Во многом методики преподавания иностранного языка, по мнению И.Л. Медведевой, основываются «на интуитивных представлениях о том, какими эти процессы или механизмы должны быть, и на имплицитных или
усвоенных теориях строения языка» [Медведева 1999, с.З], поэтому практическое преподавание должно быть вооружено верифицированными знаниями о характере психических процессов, лежащих а) в основе понимания иноязычной речи, б) в основе овладения иностранным языком. Исследование, выявляющее закономерности актуализации определенных когнитивных структур в речевой деятельности, может способствовать созданию необходимой теоретической базы практического преподавания иностранного языка
Сказанное выше требует привлечения к исследованию достижений различных областей лингвистического знания, сопоставления объяснительной силы различных категорий, их методологической обработки.
В.А. Пищальникова в одной из своих аналитических работ отмечала, что в настоящее время «мы находимся в самом начале специфической лингвистики, интегрирующей разные лингвистические, и не только лингвистические, теории с целью четкого формулирования нового объекта исследования — языковой способности, осуществляющейся в речевой деятельности» [Пищальникова 2Q02, с. 123] (Курсив мой. - Н.Р.).
Исследователь подчеркивает, что проблематика большого числа актуальных лингвистических исследований последнего времени отражает объективное движение современного отечественного языковедческого процесса в сторону психолингвистической и когнитивной парадигм. Это касается в особенности
проблем продуцирования и восприятия речи,
моделирования мыслительных процессов,
репрезентации ментальных структур в вербальных произведениях и т.п.
Углубление научной рефлексии, расширение проблематики системоцентрической лингвистики, исчерпавшей возможности структурного метода в анализе вербального содержания, заставляют
изменить и сами представления о природе языкового значения. «Смещение исследовательского интереса с поиска концепта, лежащего в основе значения слова, к анализу самого концепта, к установлению его системной организации на базе тех знаний о мире, которые репрезентируются в семантике слова и его грамматических категориях, способствовало более точному и глубокому проникновению в природу языкового значения и верификации его в лингвистических описаниях»; «для лингвистики более актуальной становится задача описания и объяснения не собственно значения, а особенностей языковой концептуализации мира, отразившихся в семантике слова и его грамматических категориях» [Пищальникова 2001, с. 106-107].
Предпринимаемое нами изучение закономерностей актуализации когнитивных структур в речевой деятельности формирующихся билингвов осуществляется в парадигме научных исследований, выявляющих сущность процессов порождения и восприятия речи, онтологические характеристики речевой деятельности, решающих проблему «языкового содержания». Наше исследование использует в качестве теоретического основания положения, связанные с рассмотрением языка как специфической семиотической системы, способной актуализировать в мышлении индивида механизмы, функционирование которых приводит к порождению смыслов (В. фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Леонтьев и др.). Так, И.А. Бодуэн де Куртенэ писал: «Общение и взаимное воздействие индивидов, объединенных посредством языка, основано на том, что говорящие индивиды вызывают у слушающих индивидов — посредством ощущений от физических стимулов - некоторые языковые представления и их ассоциации. То, что при этом слышится и что вызывает ощущения, — это еще не язык, это только знаки того, что дремлет в мозгу, наделенном языком. Процесс языкового общения заключается в освобождении потенциальной языковой энергии» [Бодуэн де Куртенэ 1963, с. 60] (Курсив
мой. - Н.Р.). Избранная парадигма обусловливает актуальность нашего диссертационного исследования, рассматривающего значение как когнитивную категорию [Пищальникова 2002, с. 123], а следовательно, позволяющего представить новые сущностные свойства значения как языковедческой категории.
Цель работы — аргументировать гипотезу, согласно которой при понимании иноязычного текста в процессе переводческой деятельности формирующихся билингвов происходит формирование новых для носителя данного языка (лингвокультурной общности) познавательных структур в результате интеграции когнитивных структур родного и иностранного языков.
Достижение поставленной цели потребовало решения ряда теоретических и экспериментальных задач:
теоретически обосновать возможность решения поставленной проблемы в рамках когнитивной парадигмы, рассматриваемой нами как фрагмент парадигмы психолингвистической;
определить содержание базовых категорий, использующихся при интерпретации экспериментального материала, — языковой способности, речевой компетенции;
выделить, те аспекты переводческой деятельности, которые играют существенную роль при образовании интегральных когнитивных структур, то есть выявляют специфику понимания иноязычного текста;
проверить сформулированную гипотезу методом наблюдения за результатами конкретной переводческой деятельности реципиентов. Наблюдение в необходимых случаях сопровождалось элементами эксперимента.
Материалом исследования послужили тексты перевода, полученные в результате многоэтапного наблюдения, описанного в главах 2-3.
Основной метод, с помощью которого осуществлялась проверка гипотезы, — наблюдение; доминирующие методы интерпретации языкового материала — анализ и синтез, в качестве дополнительного, уточняющего метода использовался эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
Впервые широко исследуется текст перевода как результат понимания иноязычного текста в процессе переводческой деятельности формирующихся билингвов в когнитивном аспекте.
Впервые в практике исследования понимания иноязычного текста в процессе переводческой деятельности осуществлено многоэтапное наблюдение с элементами экспериментальных заданий, доказывающее постепенность формирования интегративных когнитивных структур.
Исследование когнитивного аспекта понимания иноязычного текста осуществляется в рамках психолингвистической парадигмы, в связи с чем потребовалась методологическая обработка понятий языковая способность, речевая способность.
Переводческая деятельность рассматривается в структуре межкультурной коммуникации, понимаемой как диалог сознаний:
Теоретическая значимость работы определяется тем, что перевод рассматривается как интегративная когнитивная деятельность. Это позволяет в перспективе создать теорию перевода на иных — когнитивных — основаниях и разработать методику обучения иностранному языку с учетом понимания межкультурного общения как общения сознаний представителей разных лингвокультурных общностей. Отметим, что на возможность создания теории перевода на когнитивных основаниях
впервые указала PL А. Герман, но ее исследование было осуществлено в рамках лингвосинергетической парадигмы [Герман 1999].
Практическая значимость диссертации определяется прежде всего возможностью использования ее выводов в практике преподавания как родного, так и иностранного языков. Здесь мы имеем в виду не только возможность применения результатов исследования в практике разработки учебного материала и в методике его подачи.
Важным этапом в работе преподавателя является установление уровня речевой компетенции обучаемых. Полагаем, что полученные нами наблюдения могут оказаться практически полезными. Кроме того, результаты нашей работы могут использоваться при написании учебно-научных работ (курсовых и дипломных сочинений), в спецкурсах по психолингвистике и методике преподавания языков.
На защиту выносится следующая гипотеза.
При понимании иноязычного текста в процессе переводческой деятельности формирующихся билингвов происходит формирование новых для носителя данного языка (лингвокультурной общности) познавательных структур в результате интеграции когнитивных структур родного и иностранного языков. Важнейшими составляющими этой гипотезы являются следующие положения.
Перевод как речевая деятельность — это особый когнитивный процесс создания интегративных когнитивных структур.
Интегративные когнитивные структуры формируются постепенно, но не проявляют односторонней зависимости от речевой компетенции формирующегося билингва.
Выбор переводческой стратегии — следствие разной когнитивной языковой способности ив меньшей степени - речевой компетенции формирующегося билингва.
В условиях учебного процесса овладения вторым языком неосознаваемые в большинстве случаев носителями языка механизмы
функционирования языковой способности попадают в фокус сознания, становятся элементом метакогнитивного анализа.
При понимании иноязычного текста значение как когнитивная структура в полной мере реализует свой эволюционный потенциал.
Языковая способность — универсальный механизм вербализации ментального содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, способный к развитию по законам функциональных динамических систем.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения, в котором представлены материалы, полученные в контрольных срезах знания в разных группах ии., в том числе и в заданиях с элементами эксперимента. Полагаем, что эти материалы, поданные в приложении к диссертации в неизмененном виде, со всеми ошибками, сделанными ии., могут стать материалом для других исследований: от изучения характера орфографических ошибок в письменной речи до становления когнитивных стратегий при переводе.
Исследование сущности языковой способности
Понятие языковая способность, введенное в психолингвистику А.А. Леонтьевым, в современной лингвистической науке не является однозначным. В научных исследованиях широко используются термины языковой/речевой механизм, языковая/речевая способность, языковая/речевая компетенция, в зависимости от того, какой аспект находится в актуальном поле исследования и наиболее полно отражает функционирование определенного языкового явления, причем употребление их зачастую нельзя считать строгим. Само понятие языковой способности восходит к идее Л.В. Щербы о психофизиологической речевой организации индивида как системе потенциальных языковых представлений [Щерба 1974]. Именно Л.В. Щерба впервые акцентировал такие базовые характеристики языковой способности, как психофизиологическая основа, менталъностъ, готовность индивида к речесмысловосприятию/порождению смыслов.
Мы не ставим своей задачей подробное рассмотрение различных определений и разнообразного использования термина" языковая способность, ограничивая рамки научного контекста поставленной проблемы избранной парадигмой; исследования — психолингвистической. Поэтому мы рассматриваем лишь те концепции, которые соотносимы с отечественной теорией речевой деятельности.
Несмотря на то, что приведенные выше термины не однажды подвергались анализу, вычленим те проблемные вопросы, которые связаны с пониманием и употреблением этих лингвистических понятий. Рассмотрение содержания языковой/речевой способности начнем с позиции В. фон Гумбольдта. Обращение к В. Фон Гумбольдту связано с тем, что в его трудах впервые системно представлены актуальные для нас свойства языковой способности: динамизм, процессуальное , функциональный принцип организации. «Усвоение языка детьми — это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнениями... Успехи здесь растут поэтому не как при заучивании вокабул..., но с постоянно увеличивающейся скоростью, потому что рост способности и накопление материала подкрепляют друг друга и взаимно раздвигают свои границы. Что у детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности, доказывается еще и тем, что коль скоро для развития главнейших способностей человека отведен определенный период жизни, то все дети при разных обстоятельствах начинают говорить и понимать внутри примерно одинаковых возрастных пределов с очень небольшими колебаниями» [Гумбольдт 1984, с.78] (Курсив мой. — Н.Р.).
Методологически важным для нашего исследования является акцентирование В. фон Гумбольдтом в приведенном фрагменте трех моментов: динамичности языковой способности; взаимовлияния развивающейся языковой способности и речевых навыков; усложнения механизма языковой способности («развертывание») у формирующейся языковой личности. Актуально и значимо для научного контекста нашей работы и следующее положение В. фон Гумбольдта: «... человек повсюду одинаков, и способность к языку может поэтому развиться при поддержке первого попавшегося индивида. Развитие это тем не менее совершается внутри самого человека...» [Гумбольдт 1984, с.79] (Курсив мой-Н.Р.).
Это высказывание важно, во-первых, в силу того, что в нем подчеркивается важнейшая сторона процесса речесмыслопорождения — субъективная. Во-вторых, приведенное положение В. фон Гумбольдта свидетельствует о том, что великий «философствующий языковед» считал механизм языковой способности врожденным, но получающим толчок к эволюции под влиянием внешних факторов.
Общеизвестно, что положение о врожденности механизма языковой способности на многие годы определило развитие американской лингвистики/психолингвистики. Период развития науки, получивший название психолингвистики Миллера-Хомского, породил не только большое количество перспективных идей, но, как представляется, и не меньшее количество заблуждений. Не родилась истина и в знаменитом споре двух гигантов — Н. Хомского и Ж. Пиаже. По мнению «раннего» Н. Хомского, язык представлен в ментальной системе индивида в виде абстрактных наборов правил, которые по-разному отображаются/фиксируются в подсознательных интуитивных представлениях о языке и в осознанных репрезентациях об использовании языка [Chomsky 1965]. Такой подсознательный «язык», не зависимый от коммуникативных потребностей индивида, Н. Хомский назвал competence - языковой компетенцией, использование же этой «ментальной грамматики» - performance. Но поскольку Н. Хомского больше интересовали способы и механизмы образования competence, собственно performance языка он не уделял достаточного внимания. Такое сосредоточение на одном аспекте исследования заявленного объекта, с одной стороны, позволило ученому представить детальную типологию, набор «языковых структур», с, другой — инициировало исследование второго аспекта в выделенного Н. Хомским объекта и разработку понятия коммуникативной компетенции [Hymes 1972]:
Особенности формирования языковой способности в условиях учебного двуязычия
Поскольку в фокусе нашего исследования находится языковая способность формирующихся билингвов, нас прежде всего будут интересовать вопросы, связанные с особенностями формирования вторичной языковой личности в условиях учебного двуязычия.
В большинстве случаев фаза понимания иноязычной речи предшествует фазе вербализации своих мыслей средствами иной языковой системы. Известно, что «состояние ... необученности второму языку может быть сравнимо с фазой готовности замысла при невозможности его І реализации в акте речевой деятельности»; «причина невозможности речи у лица, приступающего к овладению вторым языком, в том, что нет соответствующей модификации второй сигнальной системы» [Горелов 1974, с.74], то есть понимание речи не абсолютно зависит от умения воспроизводить чужую или производить собственную речь.
Это подтвердили и данные наших наблюдений: понимание иноязычного текста может осуществляться, однако перевыражение понятого содержания средствами другого языка во многих случаях бывает затруднено. И это происходит несмотря на то, что в большинстве своем формирующиеся билингвы владеют необходимыми метаязыковыми знаниями, а также знаниями языковыми декларативного типа (например, знаниями о значениях вербальных единиц и содержании грамматических категорий). Следовательно, возникает еще один вопрос, связанный с содержанием понятия языковая способность. Неспособность выразить мысль средствами другого языка — это результат недостаточного развития языковой компетенции или собственно языковой способности! В силу невозможности непосредственного наблюдения за ментальными процессами, ответ на этот вопрос всегда будет носить гипотетический характер. Однако для нас важно, что та или иная модель ментального процесса, связанного с ответом на поставленный вопрос, может обладать большей или меньшей объяснительной силой.
Проблема заключается, видимо, в том, что на этапе так называемого «промежуточного языка» у обучаемых недостаточно сформирован механизм создания функциональных опор, при котором «вербальные единицы увязываются (по принципу информационного уподобления) с определенными процедурами оперирования единицами субъективного кода» [Залевская, Медведева 2002, с.47] (Курсив мой. — Н.Р.). Таким образом, владение значением языковой единицы не обязательно влечет за собой умение ее применять в речевой деятельности, поскольку, как считает А.А. Залевская, не развито процедурное знание, техника использования данной языковой единицы. Следовательно, неспособность выразить мысль средствами другого языка, с одной стороны, есть результат недостаточного развития языковой компетенции. Формирование и развитие языковой І компетенции как знания определенного (национального) языка взаимосвязано с формированием коммуникативной компетенции. Последняя есть также следствие развития знаний процедурного характера — умения оперировать полученными функциональными культурными ориентирами согласно целям коммуникации.
С другой стороны, процедурность знания можно связать в рамках психолингвистической парадигмы с наличием/отсутствием операциональных когнитивных схем, «ответственных» за порождение/понимание смыслов речевого произведения/текста. Здесь акцентируется понимание языковой способности как способности репрезентировать ментальное содержание в любом знаковом коде вообще ив универсальном языковом, в частности. Поэтому неразвитость языковой способности также является препятствием к речесмыслопорождению, что и исследуется экспериментально в диссертации.
И.Н. Горелов, вслед за Л.С. Выготским, отмечает: явление обучаемости языку свидетельствует о том, что конкретный «язык не является базой интеллектуальных действий, существует некоторый базис интеллектуальных действий, обеспечивающих переход от авербальной знаковой деятельности к вербальной» [Горелов 1974, с. 105]. Гипотеза И.Н. Горелова о функциональном базисе речи коррелирует с нашей гипотезой о существовании механизма языковой способности как набора оптимизирующих стратегий по обработке информации, служащего основой развития языковой и коммуникативной компетенций индивида.
Таким образом, весь механизм речевой деятельности человека можно представить как триединство языковой способности, языковой компетенции и коммуникативной компетенции. При этом как языковая, так и коммуникативная компетенции могут быть обнаружены только в условиях функционирования «интегрирующего» слоя речевого механизма — языковой способности, обеспечивающей вербализацию некоего ментального содерлсания адекватными вербальными средствами в соответствии с целями коммуникации. В целом такая трактовка речевого механизма соотносится с моделью структуры языковой личности, предложенной Ю.Н. Караул овым, который выделяет вербально- семантический, тезаурусный (когнитивный), мотивационный (прагматический) уровни [Караулов 1987; Караулов 1999]. Однако в модели Ю.Н. Караулова когнитивный уровень состоит из понятий/концептов (статичный аспект), структурирующих «картину мира» индивида. В нашей работе языковая способность, помимо этого, подразумевает и способ построения, индивидуальные стратегии построения образа мира (концептуальной картины мира), что позволяет рассматривать динамичный аспект исследуемых явлений.
Статичность модели Ю.Н. Караулова определяется спецификой изучаемого объекта, парадигмой исследования языка как системы, задающей содержание элементов (системоцентрическая модель).
В попытках показать зависимость функционирования языка вообще и изменения его отдельных элементов от самых разнообразных свойств носителей языка исследователи не раз обращались к «достраиванию» модели Ю.Н. Караулова. Так, М.В. Антропова ввела «эмоциональный уровень», показав способы представления эмоций в языковых единицах [Антропова 1996], А.Г. Фомин говорит о правомерности выделения тендерного уровня языковой личности [Фомин 2003] и др.
Анализ результатов 1 этапа исследования
На данном этапе испытуемые были разделены на две группы. Реципиенты первой группы были информированы о наличии в тексте, предложенном им для перевода на русский язык, грамматической конструкции, требующей обязательной грамматической трансформации (ГТ). Испытуемых второй группы намеренно не информировали о наличии такой конструкции в предложенном им тексте.
Это давало возможность при сравнении результатов ответов испытуемых двух групп выявить, 1) знакомы ли они с названной конструкцией и способами ее трансформации, 2) каким образом влияет целевая установка, если вообще такое влияние имеет место, на способность опознать и трансформировать заданную структуру. То есть установка исследователя выполняла роль актуализатора сформированной когнитивной модели. Испытуемым двух групп был предложен для перевода один и тот же текст-отрывок из адаптированного варианта романа «Дочь Монтесумы»:
Our parents had three children, Geoffrey, my elder brother, myself and my sister Mary, who was one year younger than I. My mother called me "her little Spaniard" because I was more like a Spaniard than my brother and my sister. She taught me to speak and read Spanish and told me much about Spain. She still loved her native country. I asked Her once if she wanted to go back to Spain. "No, my boy, " she answered, "there is a man in Spain who hates me and wants to kill me. " "No man can wish to kill you. You are so good and beautiful! " I exclaimed. "It is just because I have been beautiful that he hates me," she said. "He wanted to marry me, but I loved your father. "
Образец перевода:
У наших родителей было трое детей, Geoffrey, мой старший брат, я и моя сестра Магу, которая была на год моложе меня. Моя мама называла меня «своим маленьким испанцем», потому что я был больше похож на испанца, чем мои брат и сестра. Она учила меня говорить и читать на испанском и много рассказывала мне об Испании. Она всё ещё любила свою родную страну.Я её спросил однажды, не хочет ли она возвратиться в Испанию. "Нет, мой мальчик", — ответила она, - "в Испании есть один человек, который ненавидит и хочет убить меня ". "Никто не может желать убить тебя. Ты такая хорошая и красивая!" — воскликнул я. "Вот именно потому, что я была красивая, он меня и ненавидит", — сказала она. "Он хотел жениться на мне, но я любила твоего отца ".
Предложенный текст не вызывает лексических затруднений, так как не содержит ни одного слова, которое бы не входило в словарный минимум выпускника средней школы. Изучение грамматических сложностей, имеющихся в экспериментальном тексте (множественное число существительных, сравнительная степень прилагательных, неправильные глаголы, времена, согласование времён) также предусмотрено школьной программой по английскому языку.
Единственным «камнем преткновения» при переводе данного текста могла стать грамматическая конструкция, которая требует грамматической трансформации. Этой конструкцией является рамочная эмфатическая конструкция It is...that... в предложении It is just because I have been beautiful that he hates me.
Эта конструкция соотносится с определенным национально специфическим способом фиксации знания, следовательно, при переводе она требует выработки определенного навыка соотнесения ее с грамматической конструкцией другого языка, при этом обе конструкции принято рассматривать как содержательно адекватные. Следовательно, при понимании текста, включающего такую конструкцию, необходимо образование операционального механизма её трансформирования. В противном случае осуществляется осмысление, но не понимание текста. (О принятом нами разграничении осмысления, понимания и интерпретации текста см.: [Пищальникова, 2000]). Осмысление — это установление соотношения между единством «акустическая оболочка — акустический образ» и актуализированным в данной речевой ситуации компонентом когнитивной структуры. При этом не обязательно подключение к процессу осмысления большого ассоциативного поля и всех компонентов когнитивной структуры. Понимание предполагает интериоризацию всей структуры значения, а не просто указание на знаковую связь между акустической оболочкой и актуальным смысловым признаком. Интерпретация - рефлексия над пониманием, способность сопоставлять разные процессы понимания и объяснять их.
На этом этапе исследования среди испытуемых не было ни одного учащегося или выпускника обычной средней школы, программа которой не предусматривает активное владение данной эмфатической конструкцией. Поэтому предложение именно этой грамматической конструкции для выявления возможности наличия/формирования в сознании испытуемых соотносимых с ней когнитивных структур, позволяющих актуализировать или способствовать актуализации трансформации заданной структуры, представляется правомерным.
В состав первой группы, состоящей из 30 ии. (информированных о наличии какой-то грамматической структуры, требующей FT), вошли: " учащиеся выпускного класса средней школы с углублённым изучением английского языка — 6 человек, студентка МГТУ ГА, специализирующаяся в автоматизированных системах управления (АСУ) - 1 человек, аспиранты, специализирующиеся в менеджменте, программировании, системах коммуникации, философии, гидротехнике — 8 человек, а также специалисты с высшим образованием: инженеры-экономисты (менеджеры) - 5 человек, инженеры-механики — 3 человека,
Анализ результатов ответов ии. контрольной группы
В этой группе ии. были заранее проинформированы о том, что в задании имеются грамматические конструкции, которые требуют трансформаций при переводе на русский язык ввиду несоответствия типологических черт английского и русского языков.
Поскольку задачей 3 этапа исследования было выявление наличия/отсутствия механизма операциональной актуализации инокультурной когнитивной структуры, представляется целесообразным типологизировать ответы реципиентов, во-первых, по количеству осуществленных реципиентами необходимых грамматических трансформаций.
Из 30 испытуемых, входящих в контрольную группу, один актуализировал все 8 грамматических трансформаций (ГТ); 4 человека - 7 ГТ; 11 испытуемых актуализировали 6 FT; 6 человек - 5 ГТ; 6 человек - 4 ГТ и двое испытуемых справились с трансформацией только 3-х грамматических конструкций. Надо отметить, что все входящие в первую выделенную подгруппу являются слушателями курсов английского языка для представителей Аэрофлота за рубежом. Программа этих курсов предусматривает углублённое изучение английского языка в объёме 500 часов, из них 100 часов отводится на грамматику. Это люди не моложе 30 лет, проработавшие не один год на самых разных должностях, в той или иной степени связанных с необходимостью общения на английском языке, в гражданской авиации. Отсюда довольно высокий уровень компетенции в английском языке, хотя ни один из реципиентов не оценил свой уровень владения английским языком выше 4-х баллов. (Единственный реципиент, правильно трансформировавший все грамматические конструкции, оценил при проведении предваряющего наше исследование тестирования уровня знаний свой уровень компетенции в английском языке всего на 3 балла).
Рассмотрим характер актуализации ГТ в том порядке, как они представлены в задании. Во втором предложении, где имеется независимый обстоятельственный оборот There being по survivors, отмечены следующие варианты трансформации заданной структуры: Поскольку никто не выжил, точная причина, приведшая к происшествию, никогда не будет известна (162); Точная причина, которая привела к инциденту, никогда не будет найдена, поскольку нет выживших (163); Точная причина аварии никогда не будет установлена, т.к. выживших не осталось (164); Не осталось ни одного выжившего, поэтому точная причина аварии останется неизвестной (165); Причина, по которой произошла авария, никогда не будет выяснена, т.к. никто не выжил (166).
Можно констатировать, что, во-первых, все реципиенты опознали конструкцию Absolute Participle Gonstructoin, которая при переводе на русский язык должна трансформироваться в придаточное обстоятельственное предложение, и, во-вторых, актуализировали её, переведя конструкцию There being по survivors придаточным предложением. При этом все 5 переводов данного предложения различаются с точки зрения; лексической адекватности, поскольку существительное accident в зависимости от контекста можно перевести и как катастрофа, и как авария, и как происшествие, и как несчастный случай:
Перевод самой грамматической конструкции тоже варьируется. Однако для нас более важно, что во всех случаях при переводе передана причинно-следственная связь, существующая в английском предложении междунезависимым- обстоятельственным оборотом и остальной частью предложения. Вариации полученных русских предложений обусловлены тем, что причинно-следственная связь между главным и придаточным предложениями в русском языке может быть выражена различными способами: присоединением придаточного предложения к главному при помощи союзов так как (фразы 164? 166), поскольку (фразы 162? 163); употреблением союза поэтому (фраза 165). Все эти вариации допустимы, поскольку они соответствуют нормам русского языка, и возможны они лишь тогда, когда носитель языка вполне осознает стоящее за грамматическими структурами содержание. Таким образом, в данном случае очевидно «когнитивное взаимодействие», проявляющееся в поиске русских грамматических структур, адекватных в смысловом отношении структурам английского языка. Можно предполагать, что в силу высокой языковой компетенции испытуемых данной группы этот поиск завершился уже четкой корреляцией, устойчивым соответствием, то есть в сознании реципиентов образовалась некая интегральная смысловая структура, имеющая несколько стабильных способов репрезентации.
Все испытуемые актуализировали грамматическую конструкцию Ш+ Infinitive (Complex Obj ect, или і The Nominative with the Infinitive) в третьем предложении, переведя её придаточным дополнительным предложением с союзом чтобы: Капиталистические государства хотят, чтобы авиастроительная промышленность их стран была.... Отсутствие ошибок при переводе свидетельствует о знании способов трансформации английской конструкции, что предполагает вполне осознанное представление о ее содержании и соотнесение последнего с когнитивной моделью, представленной средствами русского языка. На наш взгляд, в таких случаях нельзя говорить только о «знании языка», ведь грамматические структуры представляют иные способы познания; иные способы соотнесения отображенных компонентов реальности и пути их ассамблирования.
