Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковая картина мира в лингвистической парадигме 13
1.1. Понятия «концепт» и «концептосфера» в современной лингвистике 13
1.2. Языковая картина мира как лингвистическая проблема 22
1.3. Языковая картина мира в ее соотношении с концептуальной картиной мира 37
1.4. Национальная специфика языковой картины мира 46
1.5. Национальный концепт как микромодель национального сознания 55
Выводы 58
Глава II. Реконструкция языковой картины мира студента через ассоциативно-вербальную сеть 61
2.1. Ассоциативный эксперимент как источник изучения языковой картины мира студента 63
2.2. Концептосферы, значимые для студента 94
2.2.1. Субъектная концептосфера 94
2.2.2. Пространственная концептосфера 99
2.2.3. Временная концептосфера 99
2.3. Устойчивые ассоциации 100
2.4. Отражение языковой картины мира студента в неформальном общении 102
2.4.1. Оценочные и эмоциональные ассоциации 108
2.4.2.Социокультурные особенности реализации языковой картины мира студента в студенческом жаргоне 117
2.4.3. Социокультурные особенности репрезентации языковой картины мира студента в студенческом юморе 119
Выводы 128
Заключение 131
Список использованной литературы 137
Список использованных словарей, энциклопедий 172
- Языковая картина мира как лингвистическая проблема
- Ассоциативный эксперимент как источник изучения языковой картины мира студента
- Субъектная концептосфера
- Социокультурные особенности репрезентации языковой картины мира студента в студенческом юморе
Введение к работе
Актуальность темы состоит в необходимости разработки теории языковой картины мира и ее отдельных фрагментов, основанной на принципах антропоцентризма. В современной лингвистике языковая картина мира студента как представителя социокультурного пространства является малоизученной проблемой, рассмотрение которой, на наш взгляд, весьма значимо, поскольку студенты - это категория активных людей, которые в дальнейшем будут определять духовную и материальную стороны жизни общества. Анализ концептосфер, значимых для студента, позволяет не только последить реализацию языковой картины мира студента, но и выявить особенности данной социальной среды.
Изучение студенческой языковой картины мира весьма актуально: численно эта категория лиц все время увеличивается, в то же время языковая картина мира именно студенческой поры у большинства людей оказывается востребованной и в более поздний период и прочно ассоциируется с юностью, а в старшем возрасте именно студенческий лексикон и жаргон становится знаком «своего» поля (дружеских отношений) и пр. Таким образом, изучение языковой картины мира студентов позволяет высветить Еажные стороны языковой национальной картины мира вообще.
В настоящем исследовании мы рассматриваем студенчество как
языковую социально-профессиональную группу, функционирующую в
рамках корпоративной культуры вуза, так как, с одной стороны, оно
объединено общими социальными, культурными связями, являясь частью
социума, осуществляет в повседневной жизни непосредственные
коммуникативные контакты при помощи одного языка, функционирующего
в данном социуме, а с другой - уже начинает приобретать характерные черты
профессиональной группы: выбор студентами специальности для изучения в
вузе предопределяет их будущую профессию. Г
Цель исследования - изучить структуру, состав и средства языковой репрезентации современной концептуальной картины мира студента.
Цель исследования реализуется посредством решения следующих задач:
проанализировать различные подходы к изучению языковой картины мира, установить ее соотношение с концептуальной картиной мира;
определить содержание опыта и картины мира студента, с помощью ассоциативного эксперимента выявить составляющие концепта студент;
установить основные способы и средства языковой репрезентации концептуальной картины мира студента;
рассмотреть специфические черты языковой картины мира студента;
выявить специфику реализации концепта студент, проявляющуюся в студенческом жаргоне и юморе.
Объект исследования составляют языковые репрезентации концептуальной картины мира студента.
Материал исследования представлен 3670 лексическими единицами, извлеченными из прямого и обратного Русского ассоциативного словаря, лексических единиц общелитературного языка и жаргона, воспроизведенных в результате поведенного нами свободного ассоциативного эксперимента со студентами гуманитарных факультетов вузов г. Челябинска, Россия и университета г. Штутгарта, Германия, а также 268 единиц текстовых фрагментов (русско-, немецко- и англоязычных анекдотов о студентах).
Предметом диссертационного исследования выступают структура, состав и средства языковой реализации картины мира студента.
На разных стадиях исследования применялись методы научного познания и лингвистического анализа: метод концептуального анализа (при исследовании репрезентации элементов концептосферы), компонентный и сопоставительный анализ (при характеристике данных словаря и ассоциативного эксперимента), метод словарных дефиниций, приемы
моделирования. Кроме того, для данной работы актуален метод количественных подсчетов (при определении объема представленных лексических единиц, установлении частотности их употребления), использование элементов математической статистики применительно к фактическому материалу - ассоциатам к словам-стимулам студент, высшее образование, Student, Studium, что дает возможность обосновать суждения относительно значимости элементов концепта студент, сделать выводы о его специфике при реализации языковой картины мира в студенческом жаргоне и юморе. Использовался также описательный метод как система научно-исследовательских приемов, применяемых для характеристики явлений языка на данном этапе развития.
Теоретической базой диссертации послужили методологические положения когнитивной лингвистики, психолингвистики и социолингвистики, разработанные в трудах отечественных и зарубежных ученых: Н.Д. Арутюновой, Н.Н. Болдырева, А. Вежбицкой, Г.Д. Гачева, Е.И. Головановой, Р. Джекендоффа, СВ. Ивановой, В.И. Карасика, Ю.Н. Караулова, Г.В. Колшанского, О.А.Корнилова, А.В.Кравченко, Е.С. Кубряковой, Дж. Лакоффа, А.А. Леонтьева, М.В. Никитина, С.А. Питиной, З.Д. Поповой, И.А. Стернина, Е.В. Урысон, Н.В. Уфимцевой, Ч. Филлмора, Е.В. Харченко, Л.А. Шкатовой и др.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые предпринята попытка изучения языковой картины мира студента через ассоциативно-вербальную сеть и анализ единиц студенческого жаргона и текстов анекдотов. Опыт реконструкции языковой картины мира и описания концепта студент с использованием ассоциативных методик и материала, полученного с помощью ассоциативного эксперимента, предпринят в настоящем исследовании впервые.
Теоретическая значимость работы связана с осмыслением языковой картины мира студента и заключается в том, что развиваемые в диссертации теоретические положения позволяют подойти к решению вопроса о
своеобразии языковой картины мира отдельных социальных групп. Полученные результаты могут способствовать развитию и уточнению теоретических положений лингвистики и дальнейшей разработке вопросов языкознания в психолингвистическом, когнитивном и культурологическом аспектах.
Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные в ходе работы материалы о специфическом мировидении определенной части социума найдут применение при разработке курсов по общему языкознанию, социолингвистике, теории коммуникации, вузовских спецкурсов по психолингвистике, когнитивной лингвистике и лингвокультурологии, при обучении русскому и иностранному языкам.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Языковая картина мира - это совокупность зафиксированных в
единицах языка представлений народа и его отдельных социально-
профессиональных групп (в настоящем исследовании - студенчества) о
действительности. На основе представлений, зафиксированных языком,
можно судить о мышлении данного конкретного социума в определенный
исторический период.
2. Концептуальная и языковая картины мира взаимозависимы.
Взаимосвязанность языкового и концептуального уровня закрепляется
сходством их внутренней организации. Так, концептуальная структура может
быть организована в виде идеальных когнитивных моделей, а языковая - в
виде тезауруса, отдельные блоки которого могут быть сходными с
семантическими, ассоциативными или тематическими полями.
3. В качестве основных методов исследования языковой картины мира
студента могут быть использованы методика ассоциативного эксперимента и
метод построения ассоциативно-вербальной сети.
4. Языковая картина мира студента как представителя особой
социально-профессиональной группы может быть представлена через
ассоциативный словарь стимулов и реакций (ассоциативно-вербальную сеть), репрезентирующий семантическое поле студент.
5. При реализации языковой картины мира студента в жаргоне и в текстах анекдотов о студентах выявляется национальная лингвокультурная специфика исследуемой социально-профессиональной группы -студенчества.
Апробация исследования. Основные положения диссертации были изложены в докладах на международных научных конференциях: «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2001, 2003), «Язык. Культура. Коммуникация» (Челябинск, 2004), «Диалог языков и культур в гуманистической парадигме» (Челябинск, 2004), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), IV Лазаревские чтения: «Лики традиционной культуры: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 2008), международной научно-богословской конференции: «Проблемы классического образования и духовные ценности современной России» (Челябинск, 2006), всероссийской научной конференции: «Информационные системы: гуманитарная парадигма» (Челябинск, 2007), всероссийской научно-практической конференции: «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003), межвузовских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам» (III межвузовская научно-практическая конференция, Челябинск, 2003), «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (IV межвузовская научно-практическая конференция, Челябинск, 2004), на заседаниях кафедры теории языка Челябинского государственного университета (2005, 2006, 2008), на заседаниях научно-теоретического семинара по проблемам когнитивной лингвистики Челябинского регионального отделения Российской ассоциации лингвистов-когнитологов (2005, 2006) и заседании Вузовской академической лаборатории межкультурных коммуникаций
Челябинского государственного университета (2008).
Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения, двух глав и заключения, содержащего основные выводы по работе, 3 таблиц, 4 рисунков, списка используемой литературы, включающего 374 научных труда (из них - 40 на иностранных языках) и электронные ресурсы (20 наименований), перечень словарей, энциклопедий, источников (17 названий).
Языковая картина мира как лингвистическая проблема
В последние десятилетия возрос интерес исследователей к проблемам изучения и описания картины мира, появилось немало работ, в которых исследуется связь языковой картины мира с концептуальной системой человеческого сознания. Сложились разные школы в понимании языковой картины мира. Представителями западных школ являются такие ученые, как Дж. Лакофф, Ч. Дж. Филлмор, В. Холличер. В Германии известны ученые В. фон Гумбольдт, Э. Альбрехт, Л. Вайсгербер, Ф. Дорнзайфф, Р. Халлиг, В. фон Вартбург, посвятившие свои труды языковой картине мира (Weltbild, Naturbild und Sprache).
В России проблемы языковой картины мира поднимали Ю.Д. Апресян и его последователи, Н.Д. Арутюнова, Г.А. Брутян, Г.Д. Гачев, Г.В. Колшанский, О.А. Корнилов, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.В. Рахилина, В.Н. Телия, Е.С. Яковлева и внесли весомый вклад в развитие когнитивных идей.
В данных исследованиях привлекается внимание к определению языковой картины мира в свете новой парадигмы лингвистического знания, выясняется национальная специфика языковой картины мира, устанавливаются концепты и концептуальные структуры, исторически закрепленные за теми или иными формами языка [Беляевская 2000, Брутян 1992, Болдырев 2004, Воркачев 2007, Гачев 1998, Демьянков 1994а, Залевская 20006, Карасик 2004, Колесов 1992, Корнилов 2003, Макеева, Гвоздева 2004, Питина 2003, Урысон 1999, Харитончик 1992, Яковлева 1994 и др.].
Е.С. Кубрякова обращается еще к одному аспекту проблемы языковой картины мира. Ее интересует, как язык осуществляет доступ не только к огромной массе информации, содержащейся в описаниях мира, но и к феноменам внутри человека, а вместе с ними к знаниям, оценкам, состояниям и т.д. [Кубрякова 19926, 19946, 19976, 2004].
Иногда в исследованиях акцент переносится на культурологические проблемы, например, работы, посвященные фольклорным моделям мира [Невская, Николаева, Седакова, Цивьян 1998], отдельным лингвокультурным концептам [Воркачев 2001, 2004; Иванова 2004], но нет работ, посвященных изучению языковой картины мира представителя корпоративной культуры вуза — студента, находящегося в центре внимания настоящего исследования.
Обратимся к определению понятия языковой картины мира. Разные авторы исследований предлагают различные толкования этого термина. Так Г.В. Колшанский дает следующее определение: «Это то или иное представление человека о каких-либо явлениях жизни, которые сформировались у него в результате его жизненного опыта. ... Картина мира равнозначна совокупности знаний о мире, философскому пониманию мира» [Колшанский 1990:21]. З.Д. Попова и И.А. Стернин понимают языковую картину мира как «упорядоченную совокупность знаний о действительности, сформировавшуюся в общественном (а также групповом, индивидуальном) сознании [Попова, Стернин 2003: 4]; В.И. Карасик - как «целостную совокупность образов действительности в коллективном сознании» [Карасик 2004: 88].
Картина мира может носить как непосредственный, так и опосредованный характер.
В научных исследованиях отмечается два аспекта языковой картины мира:
- общая интегральная картина, совокупность всего языкового содержания, медленно эволюционирующая во времени;
- специфические черты семантики языка различных социально-профессиональных групп.
Нам представляется весьма убедительной точка зрения Ю.Н. Караулова, который считает наиболее приемлемым интегральный подход, при котором правомерно будет «не делить языковое значение на интегральное и дифференциальное, моногенным строительным материалом для построения определенной языковой картины мира, не похожей на другую» [Караулов 2000].
О. А. Корнилов ратует за отстраненность исследователя при рассмотрении проблем языковой картины мира. Мы считаем очень важной его мысль о том, что преподавателю необходимо видеть мир глазами студентов «через призму их языковой организации мира» [Корнилов 2003: 94].
Нет единства среди исследователей языка в понимании «узкого» и «широкого» семантически организованного состава языка. Узкое толкование связано со структурой словаря определенного языка. Широкое толкование признает за семантически организованной лексикой роль запечатленной в языке картины мира.
Наиболее убедительным мы считаем широкое понимание семантически организованного состава языка. По этой проблеме доказательные труды создали Р. Халлиг и В. Вартбург. Они обоснованно утверждают, что картина мира обыкновенного носителя языка составлена из зафиксированных в языке научных понятий, а сам носитель воспринимает мир с наивным реализмом [Hallig 1963, Wartburg 1963: 88].
Мы признаем, что в коллективном сознании любого народа выстраивается свой собственный мир (модель), целиком отражаемый лексикой его языка. О.А. Корнилов настаивает на том, что организованный лексический состав языка - не только словарь, но словарное воплощение картины мира, существующее в коллективном сознании народа [Корнилов 2003: 113]. Лексические системы всех языков выполняют концептуально-мировоззренческие функции.
Актуальной в лингвистике является проблема соотношения миров: объективного и субъективного. Дело не в том, какой мир первичен, а какой вторичен, важнее то, какой характер отношений связывает эти два мира. По этому вопросу тоже нет единого мнения. Первый подход заключается в предписании языку отдельного народа соответствовать единому для всего человечества логико-понятийному миру, который предельно точно отражает объективную реальность [Колшанский 1990: 14]. Второй определяется тем, что языковая картина мира не обязательно должна соответствовать чистому знанию о первичном мире. Субъективистское понимание проблемы сводится к следующему: «Язык выражает человеческое сознание, имеющее несколько компонентов: логико-понятийный, сенсорно-рецептивный, эмоционально-оценочный, нравственно-ценностный, мифологический. В человеческом сознании объективный мир не отражается зеркально (и сознание не стремится к этому), а преломляется, превращаясь в форму особого мира. Именно этот отраженный в языке вторичный мир и представляет собой языковую картину мира» [Корнилов 2003: 99].
Субъективистская позиция развивалась такими учеными, как В. фон Гумбольдт, Э. Бенвенист, Э. Сепир, Б.Л. Уорф и др. В настоящий момент этой позиции придерживается А. Вежбицкая. Субъективистский подход помогает найти выход в национальную психологию, национальную ментальность, и, наконец, в ментальную культуру [Вежбицкая 1996].
Нет единства и в рассмотрении языковой картины мира. Одни ученые полагают, что языковая картина мира - лексико-семантическая система языка, другие - весь строй языка, включающий лексику, морфологию и синтаксис. Традиционно по лексике определяются специфические черты национального восприятия. Однако нельзя сбрасывать со счетов мысль, что морфология и синтаксис тоже участвуют в создании языковой картины мира.
Подводя итоги, следует отметить то, что в лингвистике по-прежнему существует две точки зрения:
- язык полностью определяет восприятие мира его носителями;
- восприятие и осмысление мира не зависят от языка, на котором говорят люди. Обе точки зрения носят категоричный характер и из-за этого не могут быть приняты. Мы согласны с О.А. Корниловым и принимаем его утверждение, что «языковая картина мира — абстракция, нигде не существующая» [Корнилов 2003: 113].
Реально существует только национальная языковая картина мира, которую О.А. Корнилов рассматривает как объективно существующие реальности, — идеографические структурированные лексические системы любого из национальных языков.
Основное толкование языковой картины мира сводится к тому, что это совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа и его отдельных языковых социально-профессиональных групп (в настоящем исследовании - студенчества) о действительности на определенном этапе развития данного языка. Мышление фиксируется языком, и на основе представлений, зафиксированных языком, можно судить о мышлении данного общества в определенный исторический период.
Важным моментом рассматриваемой проблемы является то, что концептуальная картина мира не равна языковой. Первая гораздо шире. Это связано с тем, что не все концепты получают языковое выражение. Именно поэтому следует иметь в виду, что языковая картина мира дает представление о картине мира недостаточно полно, ибо в языке названо лишь то, что значимо для его носителей в настоящий момент [Карасик, Слышкин 2005: 13-15]. Тем не менее языковая картина мира дает существенное представление о концептуальной картине мира. Языковая картина мира не влияет на человека в поведенческой деятельности, на него влияет когнитивная система. Язык не членит действительность, а лишь отражает когнитивное членение.
Ассоциативный эксперимент как источник изучения языковой картины мира студента
Закономерно, что в языке слово студент используется в составе самых разнообразных контекстов: научных, профессиональных, деловых, публицистических, бытовых и т.д.: студент и научно-технический прогресс, стать студентом, группа студентов, куратор студентов, студенческий билет, студенческий кружок, студенческое общежитие, студенческая свадьба, студенческие годы, студенческая пирушка, студенческая практика, отчислить студента за неуспеваемость, волнения студенчества, разрозненное студенчество, пребывание в высшем учебном заведении в качестве студента. веселиться по-студенчески, годы студенчества, вспоминать свое студенчество и т.д. Такое многообразие осмысления концепта студент, приписываемых ему коннотаций, атрибутов, характеристик и свойств свидетельствует о важности для носителей языка самого периода обучения в вузе как времени «строительства» себя, своей будущей жизни, как времени широкой апробации межличностных связей и отношений.
Так как концепт студент представляет собой фрагмент национальной языковой картины мира, необходимо рассмотреть соотношение этого используемого в лингвистике понятия с различными «образами» языка-объекта, методиками реконструкции языковой картины мира и тем языковым материалом, который при этом используется. «Традиционная методика реконструкции языковой картины мира выглядит как рефлексивная деятельность лингвиста, который, как правило, отбирает материал из толковых словарей и/или использует примеры из художественной литературы. Затем он определенным образом «ранжирует» отобранные им языковые единицы, распределяя их по некоторым рубрикам, название и содержание которых определяется тем фрагментом картины мира, который пытаются реконструировать. Полученный результат и представляется исследователем как «наивная», т.е. якобы имплицитно существующая в языковом сознании среднего носителя языка, картина мира (ее фрагмент)» [Чулкина 2007: 5]. Такой «перенос» кажется нам не совсем корректным. Ведь и материал (словари, составленные лексикографами, и примеры из художественной или публицистической литературы, авторами которых являются творческие личности, профессионально работающие с языком), и методика его обработки не отражают в чистом виде усредненный вариант видения мира через родной язык рядовым индивидом. Это скорее «не наивная» картина мира, выстроенная сверху лингвистом-исследователем. В ней отражена семантика составляющих ее языковых единиц - по Ю.С. Степанову, «язык - один (только с семантикой) - плюс некоторые знания о мире и о языке, которыми владеют сам исследователь и авторы литературных произведений, из которых были взяты цитаты-иллюстрации» [Степанов 2001: 921-933].
Другой пример: использование в качестве материала только текста. В этом случае картина мира выстраивается исследователем сугубо из литературных или/и публицистических произведений одного или нескольких писателей/журналистов. Такая языковая картина мира необоснованно приписывается наивному носителю языка.
Оба варианта исследования имеют право на существование. Но при этом следует точнее определить статус получаемой в результате языковой картины мира, т.е. уточнить, какую именно ипостась изучаемого языка-объекта она представляет. Тогда соответствующие построения можно было бы назвать системой языковой картины мира и текстовой (или авторской) художественной языковой картиной мира.
Для построения «наивной» языковой картины мира, адекватно отражающей знания о мире и о языке усредненной языковой личности, в частности студента, нужен другой материал, полученный от самих рядовых носителей языка. Существуют различные методики, позволяющие получить такой материал, но мы остановимся лишь на одной из них — на массовом ассоциативном эксперименте. Суть его состоит в том, что каждому испытуемому предъявляется анкета, в которой содержатся слова-стимулы. На каждое из них респондент должен отреагировать первым пришедшим ему в голову словом и записать его рядом со стимулом. Сумма всех реакций на слово-стимул составляет его ассоциативное поле. А совокупность таких полей - ассоциативно-вербальную сеть (ABC), признанную коррелятом языкового сознания среднего носителя языка и представленную в «Ассоциативном тезаурусе современного русского языка» (название Русского ассоциативного словаря в первом издании 1998г.). Этот материал используется при построении различных фрагментов «наивной» языковой картины мира [РАС 2002: 5].
Чтобы подтвердить наши рассуждения конкретным материалом, приведем здесь пример всех трех возможных «типов» языковой картины мира. Допустим, что нам надо поместить слово студент во фрагмент языковой картины мира, связанный с высшим образованием.
Тогда для реконструкции первой языковой картины мира нам нужно знать лишь чистую семантику этой лексической единицы, ее значение. Обратимся для этого к толковому «Словарю русского языка» СИ. Ожегова: «Студент - учащийся высшего учебного заведения. Международный день студентов (праздник). Студентка, студенческий, студенчество, советское студенчество, пребывание в высшем учебном заведении в качестве студента: Годы студенчества» [Ожегов 1994: 675].
В словаре В.И. Даля в словарной статье студент читаем: «ученик высшего учебного заведения, университета или академии. Студенческие записки. Студенческие шалости» [Даль 1989-1991: 347].
Это же слово может быть также включено в текстовую картину мира, и в ней оно будет представлять личностный, субъективный смысл (идиосмысл), носителем которого является автор (в нашем примере — писатель Р. Мерль). Приведем здесь отрывок из его романа, выделив лексические единицы, характеризующие семантическое поле студент:
«Декан Граппен — среднего роста, широкоплечий, с крупным лицом, седеющими вьющимися волосами, усталым взглядом голубых глаз за стеклами очков — толкнул стеклянную дверь. Он был одним из трех профессоров университета, которые отряхнули со своих ног прах Alma mater, уверовав в будущее нового факультета ...
Студенты Левассера гурьбой вошли вслед за ним в маленькую аудиторию. Жаклин села в шестом ряду, рядом с ней было свободное место, и она улыбнулась Менестрелю, который вошел с раздасадованным видом, зажав под мышкой свои конспекты и книгу (портфели были у студентов не в чести, а папки, считалось, приличествовали только девочкам). Но он положил свои вещи во втором ряду, у прохода. Он хотел по окончании семинара выскочить первым, чтобы захватить место в читалке. Сняв твидовый пиджак, он аккуратно повесил его на спинку стула и бросил взгляд на соседку слева, блондинку с длинными, прямыми и блестящими волосами... Перо Менестреля опустилось на лист бумаги в клеточку и замерло в жадной неподвижности. В аудитории наступила тишина, отдалились и стали неслышными звуки шагов в коридоре, только тени проходивших скользили по матовым стеклам дверей» [Мерль 1972: 80-83].
Наконец, чтобы представить себе интерсубьективный смысл слова студент, составляющий элемент «наивной» языковой картины мира, обратимся к соответствующим словарным статьям «Русского ассоциативного-словаря».
В первой версии — это «Ассоциативный тезаурус современного русского языка», созданный учеными двух ведущих научно-исследовательских институтов РАН: Института русского языка имени В.В. Виноградова и Института языкознания. Главный редактор издания Ю.Н. Караулов поясняет значение этого словаря для описания языка: «Один из способов репрезентации языка может опираться на ассоциативно-вербальную сеть языка, которая выявляется путем многоэтапного и массового ассоциативного эксперимента с носителями языка. ... Результатом первого этапа эксперимента является Русский ассоциативный словарь, содержащий 1300 ассоциативных полей, т.е. стимулов, примерно с 5000 ответами на каждый из них (в процессе участвовали более 5 тыс. носителей языка — студентов первых трех курсов различных вузов страны). На втором этапе в качестве новых стимулов использовались ответы, или реакции, испытуемых, которые были предъявлены другому контингенту носителей, в результате чего был составлен 2 том Ассоциативного словаря. Появившиеся среди реакций на втором этапе новые слова, т.е. слова, не встречавшиеся ни в 1, ни во 2 томе словаря, составили список стимулов третьего этапа анкетирования (или 3 тома словаря), который по итогам его проведения практически уже не дал прироста новых слов: ассоциативно-вербальная сеть «замкнулась» подобно «сфере», заключив в себя примерно 30 тысяч разных слов на 1,5 млн. словоупотреблений (считая «словоупотреблением» только то, что входит в «реакцию», что составляет ответ испытуемого). Если же при подсчете словоупотреблений исходить из того, что испытуемый, давая свой ответ, обязательно каждый раз «проговаривает» (вслух или просебя) стимул, то число «словоупотреблений» на всем массиве ассоциативно-вербвльной сети, представленном в 3 томах Ассоциативного словаря, возрастает вдвое и составит 3 млн. единиц. Такой массив языкового материала представляется достаточным для развертывания грамматического, лексического, семантического или стилистического описания языка» [Караулов 1999: 15].
Субъектная концептосфера
Данная концептосфера одна из самых широко представленных, она реализуется через такие семантические поля, как физические возможности и внешний облик человека, социальный статус и интеллект человека: учащийся, преподаватель, филолог, человек, абитуриент, первокурсник, студентка, ученик, школьник, молодой человек, учащийся вуза, практикант, профессор, аспирант, вечерник, доцент, историк, лектор, не человек, ученый, учитель, абориген, бедный человек, бедняк, брат, будущий учитель, военный, девушка, декан, индивидуум, кандидат, конкурент, препод, старшекурсник, весельчак, студент.
Элементы данных семантических полей — это разнообразные оценочные характеристики человека, содержанием которых являются не сами факты объективного опыта, но отношение к ним коллективного сознания носителей языка.
Попытаемся определить ту «коллективную языковую ментальность», которая характерна для современных студентов и является следствием их эстетических представлений, их отношения к таким категориям, как сила- и слабость, хорошо — плохо, красиво — безобразно.
I. Семантическое поле «физические возможности, внешний вид»:
- Студент/ умный, голодный, веселый, молодой, мученик; первокурсник, бедняга, нищий, дурак, ленивый, бездельник, замученный, находчивый, недоучка, несчастный, не человек, отличный, прилежный, разгильдяй, способный, счастливый, умница, уставший, худой.
- Обладающий большой физической силой, мощный, тренированный (атлет, силач, культурист): амбал, бамбула, бизон, боец, бугай, бык, гиббон, дровосек, желобок, жлоб, квадрат, капелька, качок, лось, пузырь, рама, репа, слон, сохатый, Шварц, шифоньер, шкаф.
В нем представлены одушевленные имена существительные лось и сохатый. К ним примыкает просторечное бугай и вполне «приличные» — слон и бык. Представлены и неодушевленные существительные в новом метафорическом значении: традиционное шкаф, шифоньер, тумба, рама, квадрат; скала, машина, репа; ласковое и ироничное — капелька, экспрессивность которого таится в неожиданной образности. Слово жлоб имеет еще одно значение - «жадный человек». Надо заметить, что это слово включено во многие словари уголовного жаргона.
Компоненты полей слабый и маленький близки по семантике, по своей ярко выраженной негативной оценке, по характеру употребления.
- Слабосильный, болезненный человек: гвоздь, дистроф, дистрофан, дихлофостник, дохляк, дохлятина, доход, доходняк, доходон, доходяга, задохлик, мозгляк, салабон, сморчок, сикилявка, сгтявка, ханурик, хиляк, шибзик, шпингалет.
- Человек маленького роста: гвоздик, дэцел, сморчок, шибзик, шпингалет.
Здесь представлены просторечные единицы: дохляк, дохлятина, мозгляк, сморчок, шибзик, шпингалет, хиляк; пришедшие из уголовного жаргона ханурик, (пьяница), силявка, сикилявка, хорек; дохляк - больной, слабый, худой, невзрачный человек, задохлик; салабон, ботаник (слова с очень широким аспектом отрицательных значений: это и дурак, глупый, тупой; домосед, тихушник и несовременный, отсталый, не знающий современной музыки и т.п.; деревенский; просто плохо одетый и просто лох); самое распространенное — дэцел (дэцельный). Как всякое жаргонное слово, оно приобретает максимум возможных значений и производных слов дэцел (сущ.) - 1) мальчик, ребенок; 2) человек маленького роста; 3) щуплый, худой; 4) глупый, тупой, наивный; дэцел (нар.) - это мало, совсем немножко. Дэцельный — маленький. Происхождение этого слова установить не удалось. Возможный вариант, высказанный некоторыми респондентами: дэ(е)ц, дэц(е)л — от дециметр, такой же «маленький», Дэцл — певец. Другой вариант: дэц — голова.
Наиболее близки по значению из данной анализируемой группы компоненты семантических полей «худой» и «высокий».
- Тощий, неупитанный человек: доход, дохляк, задохлик, э/сердь, итанг.
- Человек высокого роста: верзила, вешалка, дрын, эюердь, жираф, семафор, стропилина, мачта.
Такая близость объяснима особенностью денотата: длинный, высокий, верзила, шланг, мачта, жердь — обязательно худой. Кроме упомянутых слов, в эти поля входят просторечные и разговорные: доска, селедка, фанера, вешалка, семафор, стропилина, Все эти слова имеют ярко выраженную эмоциональную оценку. Некоторые из них многозначны: шланг — глупый, дурак; жертва обмана; вешалка — девушка, легкомысленная, «пристающая» к мужчинам; женщина, дешевая проститутка.
- Большой в объеме, толстый человек - толстяк (разг.): батон, боров, бочка, бройлер, бульдог, бутылек, брюхан, гуляш, э/сиран, канистра, кашалот, кишкоед, кишкоглот, мастодонт, пень, пенек, пузан, пузырь, туз, тумба, гцекотряс.
Для студента, желающего оскорбить, высмеять, уязвить своего толстого и любящего поесть ровесника или просто над ним подшутить, большой выбор наименований: батон (такой же толстый), грубые - брюхан и пузан; корова и боров (разговорные, слышимые в транспорте, в магазинах, в семье), тумба, бочка, пузырь, пень, пенек и даже бутылек с канистрой (загадочное — бутылек и пузырь: бутылек, с точки зрения говорящего, — прежде всего маленький, но уже «пузатый»; пузырь — материальная редеривация от пузырек {флакон), свойственная жаргонизированной речи, конечно, в метафорическом значении, образном, и вполне ясном; неэстетичные - кишка, кишкоед и кишкоглот; традиционное, из арго - кашалот, непонятное и поэтому наиболее притягательное - мастодонт; лаконичное и ранящее своей образностью — щекотряс, многозначное туз (туз — «старшая игральная карта») - 1) важный, влиятельный человек; 2) толстый, тучный; и уже знакомые — жлоб и амбал без значения «тренированный атлет». Хотелось бы отметить стопудовый (большой, толстый) с отрицательной оценкой респондента. И, напротив, — восторженно радостная — стопудово (отлично, превосходно, здорово, точно) [Никитина 1998]. Последние примеры еще раз подтверждают необходимость анализа жаргонной лексики с двух сторон: от знака к концепту и от концепта к знаку, с позиции говорящего - носителя жаргона, с учетом его прагматических установок.
Итак, наименования лица по внешним и физическим возможностям -экспрессивны с ярко выраженной эмоциональной оценкой.
Только несколько лексических единиц, обозначающих тренированного, с развитой мускулатурой мужчину способны употребляться в нейтральных контекстах или получать в высказываниях положительную эмоциональную окраску, которая актуализируется с помощью языковых (имена прилагательные) или внеязыковых (жест, мимика, интонация) средств.
II. Семантическое поле «социальное положение»:
- Студент: заочник, дневник (студент дневного отделения), абитуриент, первокурсник, ученик, школьник, учащийся вуза, практикант, профессор, аспирант, вечерник, доцент.
- Преподаватель — препод, умный дядя, очкарик, очкастый папа, болтун, теоретик, людоед, букварь, дед, дедушка.
В данном семантическом поле особо продуктивна метонимия, преподавателя могут называть очки, борода, мозги, указка, портфель и т.д. Также преподавателя называют профессор, доцент, академик безотносительно его реальных научных степеней и званий. Здесь же довольно часто употребляются имена собственные: Капица (академик, лауреат Нобелевской премии), Преображенский (герой повести М. Булгакова «Собачье сердце») Плейшнер (герой фильма « Семнадцать мгновений весны»).
Многие слова образуются от жаргонных слов по продуктивным моделям словообразования. Так, слово варить в значении «хорошо соображать» и производное от него варщик — уважительное наименование специалиста в какой-либо области: гнать — 1. говорить много, нудно и бестолково. 2. говорить неправду. Отсюда гонщик — человек, который говорит: 1. много и скучно; 2. неправду. По такой же модели образованы: грузило — человек, который постоянно навязывается с долгими неприятными разговорами, обычно о своих проблемах.
Социокультурные особенности репрезентации языковой картины мира студента в студенческом юморе
В нашей работе реконструируется языковая картина мира студента, выясняется региональная специфика исследуемой языковой социально-профессиональной группы, устанавливаются концепты и концептуальные структуры, исторически закрепленные за теми или иными формами языка. По нашему мнению, студент является лингвокультурным концептом, поэтому следует рассматривать его в культурологическом аспекте, мы делаем это на материале текстов анекдотов, как проявления студенческого фольклора. И в юморе, и в жаргоне главным объектом осмысления, изображения является личность студента, проявляющаяся в учебной деятельности, в быту и в общении. Центральными концептами, объединяющими фольклорные произведения и жаргонные номинации, выступают событийные концепты «лекция», «экзамен», а также концепты-фреймы «знания» и «быт». Особенность всех названных концептов в том, что они не изолированы друг от друга, а наоборот, оказываются разнообразно связанными и взаимообусловленными. В этом состоит сложность их выделения и изучения [Голованова 2008].
Так до сих пор недостаточно исследована языковая картина мира студенчества как отражение особой субкультуры, в которой представлены национально-культурные характеристики и особенности лингвокультурной среды.
По мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, в формировании языковой картины мира значительная роль принадлежит дискурсивным средствам (механизмам) языка — специфическим стратегиям текстопостроения, аргументации, ведения спора, диалога, построения монологических текстов, особенностям стратегий Я-тактик коммуникативного поведения в стандартных коммуникативных ситуациях, стратегиям оценки и интерпретации языковых высказываний, дискурсов, текстов разных жанров (например, афоризмов, анекдотов, рекламы и т.д.) [Попова, Стернин: 2002].
Рассмотрим с этих позиций студенческий юмор — анекдоты о студентах, в которых задейстованы сложившиеся в обществе стереотипы о данной социокультурной среде, и анекдоты, бытующие среди студентов, где реализованы модели интерпретации ими окружающей действительности и себя как значимой категории современного общества.
Под анекдотом понимают короткий рассказ о вымышленном событии с неожиданной остроумной концовкой, где действуют постоянные персонажи, известные всем носителям языка [Шмелева, Шмелев: 2002]. Анекдот относится к юмористическим текстам, целью которых является вызывать смех слушателя или читателя. Если раньше анекдот существовал преимущественно в устной форме {анекдот с греческого языка «неизданный»), то сейчас публикуются специальные сборники анекдотов с узнаваемыми героями.
Материалом для нашего исследования послужили тексты анекдотов студентов и о студентах, расположенные на сайтах в Интернете [wvvw.anekdotov.net, allprikol.ru, www.bk.ru]. Респондентам (108 студентам вузов г. Челябинска) было предложено выбрать из списка анекдотов (80 текстов) те, которые им знакомы, а также добавить те, которые они рассказывают в своей среде. Данные анекдоты анализируются нами как особые лингвокультурные тексты, в которых реализуется специфика национальной языковой картины мира студенчества и проявляются национальные особенности студенческого юмора, проявляющиеся как в русскоязычном анекдоте, так и в немецко- и англоязычных анекдотах, выявленных нами на сайтах Интернета (www.unwind.com, www.comedy-zone.net, www.englishclub.com, www.witze-fun.de, www.informatik.uni-frankfurt.de, www.belustigung.de).
Анекдот, как текст фольклорного жанра, почти всегда имеет зачин, который вводит читателя в интригу, создает известное напряжение ожидания и развязку, которая всегда неожиданна, парадоксальна, производит комический эффект. Например:
Студент пишет матери: «Мамочка, пришли мне теплые носки, но только заверни их, чтобы они не испачкались от сала и колбасы».
Professor:
- Zeichnen Sie einen Strich an die Tafel, verlangern Sie diesen nun iiber die Wand bis zur Ttir und schliessen Sie diese leise von aussenl...
Professor:
- Where did John Hancock sign the Declaration of Independence?
Student:
-Atthe bottom.
Главными действующими лицами подобных анекдотов являются: а) студент — преподаватель:
Сидит препод в столовой. Подходит студент с подносом, ни слова не говоря, садится и начинает есть. Препод (себе под нос): - Гусь свинье не товарищ! Студент (доедая): - Тогда я полетел!
Professor sitzt in der Mensa und isst. Ein Student setzt sich ungefragt ihm gegeniiber. Etwas verdrgert meint der Professor:
- Also, seitwann essen denn Adler und Schwein an einem Tisch?!! Der Student:
- Ok, dannflieg ich haltweiter...
В многочисленных анекдотах передается обстановка экзамена, психологическое напряжение и связанные с ним измененные состояния студента.
На экзамене студент берет один билет — не знает, берет другой — тоже. Третий — та же беда... Так четвертый, пятый... Профессор берет зачетку, ставит ему «удовлетворительно». Другие студенты возмущаются:
- За что?
- Как за что... — отвечает препод.
- Если что-то ищет, значит, что-то знает...
б) студент и его родители:
Студент приходит с первого экзамена, родители кидаются к нему:
- Ну, как экзамен?
- Ничего, только экзаменатор попался какой-то набожный, каждый раз, когда я что-то говорил, он поднимал глаза к потолку и повторял: «Боже мой!».
- Пап, дай 500 рублей.
- Зачем?
- В обменный пункт нужно. Хочу поменять их на четыре.
- Это по какому такому курсу?
- По «зарубежной литературе».
в) студент — студент (сокурсники):
- Ты знаешь, что тебя отчислили?
- Вот невезуха, а я хотел и сегодня прогулять.
Сидят два голодных студента в общежитии.
- Давай заведем свинью.
- Да ты что — вонь, грязь.
- Ничего, она привыкнет.
Так концептуально наполнена в текстах анекдотов субъектная концептосфера.
Действие в студенческих анекдотах происходит, в основном, на экзамене, на лекции, в общежитии (пространственная концептосфера):
Приезжают родители навестить студента в общаге. Рано утром стучатся в дверь его комнаты. Из-за двери сонный голос:
- Кто еще там!?
- А Коля Иванов здесь живет?
- Здесь, здесь... Вы его у двери положите, ща оденусь — занесу!
