Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ . Общие принципы описания интерактивных основ учебного дискурса 12
1.1. Основные понятия 12
1.1.1. «Интерактивность» и «интеракция». Лингвистический и этимологический аспекты 12
1.1.2. Дискурс 21
1.1.3. Учебный дискурс 25
1.1.4. Коммуникативно - социальное поле учебного дискурса, конструированное по типу иллокутивного показателя «опрос» 31
1.2. Общая характеристика учебной интеракции 35
1.2.1. Деятельностная природа учебного взаимодействия 35
1.2.3. Содержательная характеристика конституентов учебного взаимодействия 38
1.2.4. Ролевая специфика участников учебной интеракции 46
Выводы по главе 1 52
ГЛАВА ВТОРАЯ Специфика и способы выражения интерактивных основ учебного дискурса - опроса 56
2.1. Интерактивная сущность учебного дискурса как единицы обучения 56
2.2. Типы интеракции в учебном дискурсе - опросе 57
2.3. Семантико - прагматические особенности английского интерактивного учебного дискурса - опроса в учебной ситуации 60
2.3.1. Стратегический и тактический потенциал английского учебного дискурса 60
2.3.2. Мена коммуникативных ролей в учебной диалогической интеракции 95
2.3.3. Типология иллокутивных актов в учебной диалогической интеракции 100
2.3.4. Экспликатуры и импликатуры в учебном дискурсе - опросе 116
2.3.5. Языковые средства манифестационной репрезентации актов согласующей дискурсии в учебной интеракции 120
2.4. Регулятивная характеристика учебного взаимодействия 130
2.5. Квалитативный аспект учебной диалогической интеракции 135
Выводы по главе 2 138
Заключение 141
- «Интерактивность» и «интеракция». Лингвистический и этимологический аспекты
- Содержательная характеристика конституентов учебного взаимодействия
- Типы интеракции в учебном дискурсе - опросе
- Типология иллокутивных актов в учебной диалогической интеракции
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена прежде всего неослабевающим интересом современной лингвистической науки к проблеме дискурса и такой его разновидности, как учебный дискурс. Несмотря на наличие работ, посвященных исследованию коммуникативных образований, функционирующих в сфере институционального интерактивного взаимодействия (Карасик, 2000; Комина, 2004; Костяев, 2003; Крысин, 1976; Макаров, 1998, 2005; Морозова, 2005; Олешков, 2007; Погребисская, 2006; Столярова, 1999; Щепаньский, 1969; Яковлева, 2005), интерактивная специфика дискурсивных практик участников учебного общения, которая эксплицируется в стратегическом потенциале, интенциональном содержании речевых шагов интерактантов, последовательности коммуникативных ходов, попеременном реплицировании, типах речевого воздействия и речевого реагирования коммуникантов, согласованности интеракции в практике учебного общения оставалась вне зоны интереса исследователей. В этой связи можно говорить о недостаточной разработанности в отечественной и зарубежной лингвистике проблемы взаимодействующего характера учебного дискурса как одного из институциональных типов дискурса и недостаточности систематического описания его лингвопрагматических особенностей, а также о недостаточном раскрытии объема понятия «интерактивность». С этих позиций потребность комплексного изучения учебного дискурса с фокусом внимания на интерактивном характере взаимодействия кажется не менее актуальной.
Объектом настоящего исследования является интерактивность как неотъемлемое свойство учебного дискурса.
Предметом исследования выступает разновидность учебного дискурса-опрос (далее именуемый как дискурс-опрос) как комплексное социокультурное и лингвистическое явление в общем и его речеактовые составляющие как совокупность речевых и неречевых практик интерактантов в частности.
Целью данного диссертационного исследования является изучение интерактивных характеристик учебного дискурса-опроса в ходе комплексного анализа учебных дискурсивных практик коммуникантов, выявление особенностей организации данного типа дискурса с учетом иллокутивного, тематического и манифестационного показателей.
Для достижения поставленной цели в исследовании ставятся следующие задачи:
- уточнить категориальный аппарат исследования и раскрыть содержание основных понятий, использованных в работе: интерактивность, интеракция, дискурс, учебный дискурс;
- установить конститутивные параметры и структурно-содержательное своеобразие учебного дискурса-опроса как вида институционального общения;
- охарактеризовать учебную интеракцию с точки зрения деятельностной природы взаимодействия, конституентов учебного общения, коммуникативных ролей интерактантов;
- описать фреймовую структуру иллокутивного типа «опрос» в рамках учебной дискурсии и провести сопоставительный анализ предлагаемого фрейма с имеющимся эмпирическим материалом;
- выявить специфику учебных диалогических дискурсов, построенных по типу фрейма «опрос»: их речеактовую наполняемость, стратегический потенциал, интенциональное содержание, последовательность интерактивных действий, структурную упорядоченность; разработать типологию речевых актов, участвующих в формировании учебного дискурса-опроса;
- рассмотреть роль языковых (грамматических и лексико-семантических) средств в формировании интерактивных действий в учебном дискурсе-опросе и выделить дискурсивные типы с позиций направленности иллокутивных действий в интеракции.
Материалом данного исследования выступил корпус фрагментов учебных диалогических дискурсов, полученных путем диктофонной записи на практических занятиях по дисциплине «Английский язык» со студентами гуманитарных факультетов Тверского государственного университета (1 – 3 курсы) и слушателями языковых курсов в количестве 100 единиц анализа общим объемом около 25000 знаков на английском языке. Полученный эмпирический материал привязан к различным современным учебно-методическим комплексам по обучению английскому языку, среди которых можно выделить следующие: The new Cambridge English Course by Michael Swan & Catherine Walter (for Levels 2 and 3) Student’s books; Inside out by Sue Kay and Vaughan Jones (Intermediate) Student’s book; First Certificate Avenues by David Foll and Anne Kelly Student’s book; Straightforward by Philip Kerr and Ceri Jones (Intermediate) Student’s book; In Company By Mark Powell (Intermediate) Student’s book; Market Leader by David Cotton, David Falvey, Simon Kent (Intermediate Business English) Course book; First Insights into Business by Sue Robbins (Intermediate) Student’s book.
Многоплановость поставленных в исследовании задач определила применение соответствующих методов, основными из которых являются теоретико-дедуктивный метод, дискурс-анализ, конверсационный анализ. В зависимости от конкретного этапа исследования применялись методы семантической и прагматической интерпретации, сопоставительного анализа, синтеза, изучения коммуникативных ролей, элементы количественного анализа.
Теоретической базой исследования послужили основополагающие труды Н.Д. Арутюновой, В.В. Богданова, Т.Г. Винокур, В.Н. Волошинова, Г.П. Грайса, Т.А. ван Дейка, В.З. Демьянкова, Г. Джефферсона, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева, Дж. Остина, Е.В. Падучевой, Г.Г. Почепцова, Х. Сакса, Дж. Серля, И.П. Сусова, Е.Ф. Тарасова, Э. Щеглова в области лингвистической теории дискурса, прагмалингвистики, речевого общения, теории речевых актов, конверсационного анализа, теории деятельности. За основу берется концепция динамической модели диалогического общения, разработанная профессором А.А. Романовым (1988, 1989, 1991 и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебный дискурс-опрос представляет собой интерактивную модель взаимодействия, которая характеризуется сложной коммуникативно-прагматической организацией, статусной ориентированностью, институциональной закрепленностью ролей.
-
Учебная интеракция характеризуется двумя типами взаимодействия – «Обучающий – Обучаемый», «Обучаемый – Обучаемый». Первый тип можно условно отнести к «жесткому» типу взаимодействия из – за неравноположенности ролей интерактантов; второй тип является «гибким» в силу равноположенных коммуникативных ролей партнеров по общению.
-
Иллокутивная структура учебного дискурса-опроса представляет собой в общем виде попеременную реализацию двух иллокутивных компонентов – интеррогатива и респонсива в виде констатации, где вопросительные речевые действия первого интерактанта определяют ответные репликовые шаги второго коммуниканта и формируют базовый сценарий последующих речевых действий. Ядро семантической конфигурации учебного дискурса-опроса в этом случае выглядит следующим образом: Я спрашиваю тебя (эротетивный блок (директивный блок)) по поводу (Р1, Р2…n) и побуждаю (каузирую) тебя отреагировать вербальным (невербальным) действием в рамках установленной модели учебного общения и заданного тематического пространства.
-
Дискурсы, продуцированные участниками учебного общения в интеракции «Обучающий – Обучаемый», в большей степени коррелируют с заданным иллокутивным фреймом «опрос» нежели в интеракции «Обучаемый – Обучаемый».
-
На основе сопоставительного анализа установлено, что акты учебной дискурсии характеризуются двумя основными типами проявлений – согласованным (унисонным) и конфликтным (диссонансным) дискурсом. Превалирующее количество дискурсов согласованного плана свидетельствует об изначальной установке инициатора и адресата на кооперативный стиль взаимодействия.
-
Учебный дискурс-опрос характеризуется многоплановостью стратегического и тактического выражения, различной иллокутивной структурой и манифестационной формой репрезентации актов согласующей дискурсии. При этом интеракция «Обучаемый – Обучаемый» обнаруживает заметную вариативность речеактового наполнения, последовательность интерактивных действий и языковых средств выражения согласованного общения.
Научная новизна исследования заключается в предпринятой попытке комплексно подойти к изучению институциональной специфики учебного дискурса-опроса с позиций интерактивной направленности, а именно установить закономерности организационной структуры и речеактовую наполняемость рассматриваемого типа дискурса. В результате проведенного исследования впервые была разработана инвариантная семантическая модель учебного дискурса, продуцированного в соответствии с иллокутивным фреймом «опрос», не получившая должного освещения в лингвистических исследованиях учебного дискурса. Также в работе по-новому представлены результаты проведенного сопоставительного анализа указанного выше семантического инварианта учебного дискурса-опроса и выявленных в ходе исследования вариантов – разновидностей учебных дискурсивных практик, продуцированных различными интерактанами в учебной ситуации. Новым в работе является и предложение классифицировать учебные дискурсы в определенные типы в зависимости от модели учебной интеракции, характеристик интерактантов и преследуемых ими целей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую теорию дискурса, теорию прагматики речевого общения, институциональной интеракции и коммуникации в целом.
Практическая ценность работы определяется возможностью применения полученных результатов в разработке общих и специальных курсов по теории языка, прагматике речевого общения, теории речевого воздействия, стилистике и риторике, методике преподавания иностранных языков. Материалы данного исследования могут быть также полезны при подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации и преподавания иностранных языков.
Основные положения и результаты исследования были апробированы на заседаниях кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов Тверского государственного университета, межвузовских, межрегиональных и международных научно-практических конференциях «Языковой дискурс в социальной практике» (ТвГУ, Тверь, 14 – 15 апреля 2006г; ТвГУ, Тверь, 6 – 7 апреля 2007г; ТвГУ, Тверь, 4 – 5 апреля 2008г; ТвГУ, Тверь, 10 – 11 апреля 2009г.), а также XI Международной научно-методической конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (СПбГУП, Санкт-Петербург, 27 октября 2006г). По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 2 п. л. – и одна из них в рецензируемом издании.
Структура и объем диссертации. Работа строится в соответствии со спецификой определенных выше задач исследования. Диссертация (объемом 169 страниц) состоит из Введения, двух глав и Заключения, к которым прилагаются библиография, включающая наименования работ на русском, английском, французском и немецком языках (всего 181источник), список сокращений, принятых в работе, база данных исследования и приложение.
«Интерактивность» и «интеракция». Лингвистический и этимологический аспекты
Термины «интерактивность» и «интеракция» приобретают в настоящее время все большую популярность, становясь предметом изучения в различных областях человеческой жизни и научного знания. Интерактивные элементы повсеместно выступают в качестве объекта исследования в современной лингвистической литературе и рассматриваются во многих случаях в рамках теории дискурса. Интерактивность активно интерпретируется исследователями с точки зрения своей институциональной направленности и социально - ролевых позиций в контексте изучения статусно - ориентированного общения. Учебный дискурс является одним из многочисленных типов институционального дискурса, который изначально интерактивен по своей сути.
Следует, однако, отметить, что, если содержательно - смысловым, функциональным и аргументативным аспектам учебного дискурса (текста) в последнее время уделялось должное внимание в лингвистической литературе (см. работы И.А. Гальперина, Е.А. Жителевой, Н.А. Коминой, М.Л. Макарова, А.А. Романова и других исследователей), то интерактивные аспекты изучались не так основательно, что, по всей видимости, можно объяснить длительным отсутствием самого термина «интерактивность», а таюке тем, что под ним имелось в виду. В силу привязанности к социально — политической ситуации, господствовавшей в нашей стране долгие годы, проблема взаимодействия не стояла особенно остро и приравнивалась к обычному общению. Интеракция - это нечто большее, чем просто общение; это именно деятельность по взаимному обмену речевыми действиями интерактантов, где ключевыми компонентами являются кооперативность и согласованность действий коммуникантов.
А потому интерактивные стороны учебного дискурса требуют особого рассмотрения и детального описания. Вследствие того, что ни один современный толковый словарь русского языка не содержит дефиницию «интерактивность», попытаемся осветить собственную интерпретацию этимологии данного слова и созвучного и нередко синонимичного ему понятия «интеракция». Постараемся выяснить черты сходства, а может быть, и различия данных понятий.
Совершенно очевидно, что и интерактивность и интеракция — слова иноязычного происхождения. Слово «интерактивность» в современном русском языке является своего рода калькой от английского слова «interactivity», которое, в свою очередь, произошло от термина «interactive» («интерактивный»). Интеракция же происходит от слова «interaction», имеющего частично французское происхождение (from Old French «action»), восходящее к латинскому слову «actionem», образованного от корня «agere» с ярко выраженной семой действия (Online Etymology Dictionary: http://www. etymon-line.com/index.php?search=action&searchmode =term). Таким образом, оба слова образованы путем сочетаний слов с приставкой «inter», что означает «взаимо»: интерактивность - «inter + activity», интеракция - «inter + action». Приставка «inter» происходит от латинского слова «inter» («между, среди»), а существительное «act» происходит от древнефранцузского слова «acte», восходящего, в свою очередь, к латинским словам «actus», что означает «делание», и «actum» (дословно «сделанная вещь»), имеющим уже упомянутый общий корень «agere», выражающий следующие действия: приводить в движение, побуждать, подгонять, гнаться, преследовать (Online Etymology Dictionary: http://www.etymonline. com/index.php?search=inter&searchmode=term) (Online Etymology Dictionary : http://www.etymonline.com/index.php?search= act &searchmode = term). Глагол «to interact» в переводе с английского означает «взаимодействовать, влиять друг на друга». Следовательно, оба понятия содержат общую сему совместной, взаимной деятельности (английские слова «activity» и «action» могут одинаково переводиться как «деятельность»). Однако, принимая во внимание тот факт, что интерактивность пришла в лингвистику из мира компьютерных технологий и источников Интернета, становится неудивительным, что данная дефиниция включает в себя содержательные характеристики понятия «interactive». Сравните, например:
Interactive 1. system or computer program which is designed to involve the user in the exchange of information; 2. involving communication between people (Cambridge Advanced Learner s Dictionary: http://www.dictionary.cambridge.org /define.asp?key=41359&dict=CALD);
Interactive 1. communicating or collaborating: involving the communication or collaboration of people or things; 2. with user - machine communication: allowing or involving the exchange of information or instructions between a person and a machine such as a computer or a television (Encarta World English Dictionary North American Edition: http://encarta.msn.com/encnet/features /dictionary /DictionaryResults.aspx?lextype=3&search=interactive);
Interactive 1. interactive teaching methods, processes etc involve people working together and discussing what they do; 2. interactive computing programs etc involving communication between a computer and the person using it (Longman Dictionary of Contemporary English, 1999: 743 - 744);
Интерактивный (от aHni.interactive) - основанный на двусторонней связи между зрителем (слушателем, пользователем) и центральным узлом какой - либо системы (телестудия, радиостанция, компьютер и другое) (Современный толковый словарь русского языка, 2004: 56).
Из представленных определений очевидно, что интерактивность немыслима без принципа обратной связи и всегда характеризуется наличием адресанта и адресата в ситуации взаимной деятельности. В некоторых случаях интерактивность описывают как некое качество, степень чего — либо, что является интерактивным.
Содержательная характеристика конституентов учебного взаимодействия
Учебная интеракция сочетает дидактический компонент и непосредственно интерактивный. Дидактическая сторона учебной интеракции раскрывается в следующем наборе конституентов: прежде всего цель учебного взаимодействия, содержание учебной деятельности (сюда мы относим предмет учебной деятельности; учебные знания, умения и навыки; способы деятельности; формы, методы и приемы обучающей деятельности; условия, в которых протекает учебная интеракция), результаты учебного общения, типовая форма общения. Все эти элементы можно объединить в коммуникативно - организационные условия диалогического взаимодействия (рис.1):
Интерактивный аспект учебного взаимодействия связан с ситуацией элементарного общения. В основе учебной интеракции, как и в основе любого речевого воздействия, лежит общая модель коммуникации, предложенная P.O. Якобсоном, которая условно представлена на рис.2.:
Контекст (референция) Код Рис.2. Общая модель коммуникации по P.O. Якобсону где «А» - это говорящий, инициатор взаимодействия, а «В» - слушающий, адресат. Под кодами понимаются нормы и правила общения, а референция - это соотнесенность предмета обсуждения с неким объектом вне-языковой действительности, «данному в непосредственном восприятии, представлении или воображении общающихся людей» (Сусов, 1980: 10).
Учебная интеракция посредством дискурсивных практик возможна при включении следующего набора составляющих (рис.3):
В приведенной схеме взаимный характер интеракции раскрывается путем последовательного движения от говорящего, обозначенного условно значком «Г», к слушающему «С» и в обратном направлении согласно типовому сценарию общения. Наличие интерактивности, то есть обратной связи, позволяет инициатору взаимодействия контролировать результаты своего речевого воздействия на адресата, диагностировать понимание со стороны собеседника. Следует при этом подчеркнуть, что частота обмена речевыми актами зависит как от характера самого общения, так и от степени заинтересованности интерактантов в предметной стороне взаимодействия. Оговорим также, что роли говорящего и слушающего могут быть институционально закрепленными или относительно варьирующимися с учетом модели самой интеракции (подробнее модели учебной интеракции будут освещены во второй главе), а также сценарного типа взаимодействия. Иными словами, как обучающий, так и обучаемый могут выступать в качестве говорящего и слушающего.
Код — язык интерактантов. Участникам учебного общения необходимо иметь представление о характере языка, этимологии, содержательном наполнении, уметь излагать свои мысли средствами иностранного языка. Условием успешности учебной интеракции является владение интерактантами единым языковым кодом.
В случае незнания одним из интерактантов языкового кода или недостаточного владения им, есть вероятность не совсем удачного исхода взаимодействия, недопонимания партнеров по общению, а иногда и вовсе отсутствия интеракции без попыток инициации. Подобные ситуации приводят во многих случаях к так называемым «коммуникативным неудачам» или к «коммуникативному рассогласованию» (Романов, 1988). В этой связи следует отметить, что участники учебной интеракции должны помимо языка общения соблюдать общепринятые в данном обществе нормы и правила общения, следовать определенным этикетным предписаниям, осуществлять свои речевые действия в соответствии со статусными позициями. Иными словами, интерактанты должны соблюдать правила институционального общения.
Важным компонентом в учебной интеракции является пресуппозици-оннная база интеракантов (см.: Сусов, 2006; Романов, 1988; Колшанский, 1984; Винокур, 1993; Реферовская, 1983; Комина, 2004). В понятие «пресуппозиция» лингвисты вкладывают различное содержание. Так, Г.В. Колшанский под пресуппозицией понимает ситуативный фон, включающий в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов (Колшанский, 1984: 165).
И.П. Сусов рассматривает пресуппозицию как «имплицитный компонент смысловой структуры предложения (высказывания), выступающий в качестве предпосылки для понимания» (Сусов, 2006: 103).
Е.А. Реферовская относит пресуппозицию к экстралингвистическому фактору и трактует в качестве лингвистически неоформленной части любого сообщения. С точки зрения исследователя, «пресуппозиция охватывает все то, что должно иметься в сознании получателя лингвистически оформленного сообщения, все то, что лежит за пределами этого сообщения, имея, однако, к нему определенное отношение, и что может гарантировать правильное и исчерпывающее понимание сообщения» (Реферовская, 1983: 7). В структурном аспекте пресуппозиции Е.А. Реферовская выделяет следующие составляющие элементы: 1) знание языка, на котором делается сообщение; 2) знание ситуации (в устной речи) или лингвистического контекста (в письменном тексте); 3) «знание мира» или «энциклопедические знания» (Реферовская, 1983: 7).
Типы интеракции в учебном дискурсе - опросе
В ситуации учебного взаимодействия основной единицей обучения выступает учебный текст (дискурс), а высказывание можно рассматривать в качестве минимальной операциональной единицы интеракции участников учебного общения. Именно высказывание в нашей работе является основным дискурсивно — образующим элементом вербальных действий интерактантов. Особую важность представляют последовательности высказываний, объединенных по принципу семантической связности, формирующих динамичный характер учебного дискурса, придавая интеракции определенную структурность благодаря упорядоченности репликовых шагов интерактантов.
Очевидно, что интерактивность включает в себя подкатегории интен-циональности и стратегичности. Обратимся к результатам анализа учебных дискурсов с точки зрения содержания и структуры в соответствии с указанными ранее типами учебного взаимодействия. Для начала остановимся на определении понятий «интенция» и «стратегия». Понятие «интенция» определяется логиком П. Грайсом как субъективное значение высказывания, как значение говорящего (Grice, 1975). А.А. Романов полагает, что коммуникативная интенция обозначает «...конкретную цель высказывания» (Романов, 1982: 21). «Коммуникативное намерение говорящего дополняет пропозициональное содержание высказывания его прагматической направленностью на адресата и потому представляет собой не только речевое, языковое, коммуникативное явление, но и ментальное, интенсиональное, телеологическое, «интеллектуальное»...» (Рябце-ва, 2005: 413 - 414). В нашем понимании интенциональность учебной дискурсивной практики (высказывания) заключается в намерении инициатора интеракции оказать воздействие на адресата посредством продуцированного вербального произведения и вызвать выгодное обучающему изменение сознания и поведения обучаемого, вызвав при этом определенную вербальную, физическую, ментальную или эмоциональную реакцию.
Коммуникативная интенция далее воплощается в планируемом (стратегическом) типе взаимодействия на уровне тактического хода, избираемых иллокутивных актов, их последовательности. Если интенцию можно условно приравнять к цели вербального проявления, то стратегия - не что иное, как общий способ достижения данной цели, а речевые тактики - конкретные пути, которые намечаются инициатором для реализации своего коммуникативного намерения посредством определенных речевых актов. О.С. Иссерс сравнивает стратегию со «сверхзадачей» взаимодействия, а тактику — с «коммуникативными ходами» (об этом: Иссерс, 2006: 52); А. Л. Гапоненко и А.П. Панкрухин понимают под стратегией «деятельность в потенциале...» (Гапоненко, Панкрухин, 2004: 8).
Глобальной целью учебной интерактивной деятельности, продуцированной по типу фрейма опрос, является достижение кооперированного общения, согласия, взаимопонимания интерактантов. Именно тип прагматического фрейма обусловливает избираемые интенции инициатора взаимодействия, которые достигаются им при помощи различного рода стратегических и тактических шагов и конкретных иллокутивных типов высказываний. Адресат должен осуществить смысловую интерпретацию предложенных коммуникативных интенций на основе имеющегося речевого опыта и предложить свой вариант речевого реагирования.
Сразу отметим, что сами участники учебного взаимодействия оказывают некое воздействие на характер организуемой интеракции. В первом типе взаимодействия (О - Об) инициатором интеракции выступает обучающее лицо (преподаватель) в случае, если у обучаемого возникает затруднение с нахождением партнера по диалогическому общению. В соответствии со своим социально - ролевым статусом преобладания, доминирования обучающий согласно фрейму задает типовой сценарий взаимодействия, цель которого сводится к тому, чтобы выяснить степень владения обучаемым учебным материалом, качество усвоения содержательных основ того или иного учебного курса по английскому языку, умение студента оперировать грамматическими структурами и лексическими единицами, этикетными правилами, предписанными конкретным коммуникативным содержанием учебного пособия. Эти мини — цели реализуются на фоне глобальной цели согласующей интеракции. Следует отметить, что обучающий, занимая по сути позицию обучаемого в интеракции, тем не менее не в силах изменить свою статусную позицию в сторону равноположенности. Это изначально ставит интерактантов в неравную позицию по отношению друг к другу. В этом типе взаимодействия стратегическая роль лидера интеракции бесспорно принадлежит обучающему. Обучаемый выступает в роли ведомого и следует за коммуникативной инициативой преподавателя, осуществляет речевое реагирование, ориентируясь на предъявленные реплики - стимулы. Описанные ролевые проявления являются константными признаками первого типа интеракции. Второй тип взаимодействия (Об — Об) apriori закладывает отношения равноположенности интерактатов, их равный коммуникативный статус. Для данной интеракции характерно выявление инициатора взаимодействия, лица, осуществляющего запуск интеракции с учетом конкретного фрейма, и адресата, лица, отвечающего на коммуникативные интенции первого интерактанта. Если ролевые позиции инициатора и адресата заранее уточняются участниками учебного общения, то стратегические роли лидера и ведомого взаимным образом распределяются в ходе развития диалогической интеракции.
Рассмотрим особенности структурной организации и содержательного наполнения учебных дискурсивных образований каждой рзновидности.
В интеракции «О — Об» обучающий для достижения глобальной цели взаимодействия апеллирует к следующим типам интенциональных проявлений: вопрос, благодарность, убеждение, побуждение к действию, утверждение. В случае верной смысловой интерпретации коммуникативных намерений преподавателя, студент предъявит адекватные способы речевого реагирования, соответствующие сценарному типу «опрос» и выразит свое понимание требуемой информации посредством таких репликовых шагов, как ответ/отрицательный ответ, ответ на благодарность, приня-тие/отступление,выполнение коммуникативного действия, утверждение. Иными словами, инициирующие речевые действия обучающего детерминируют респонсивные шаги обучаемого, образуя определенные последовательности высказываний, объединенных таким прагматическим фактором, как коммуникативное намерение.
Типология иллокутивных актов в учебной диалогической интеракции
Огромную роль в учебном дискурсе играет иллокутивность, которая охватывает интеракциональные и интерпретационные моменты и отражает в «диалогическом взаимодействии инструментальный характер воздействия и способ его передачи: каким образом и при помощи чего один партнер воздействует на другого, каков характер данного воздействия (или каузации)» (Романов, 1988: 52). Иллокутивный план любого учебного дискурса представляет собой ту часть речевого произведения, согласно которой интерактанты выбирают наиболее верные стратегические и тактические средства для решения различных коммуникативных задач. Иначе говоря, под иллокуцией понимают цель речевого действия.
В учебном дискурсе минимальной единицей является речевой (иллокутивный) акт, который определяется Дж. Юлом, как «действие, осуществленное с помощью высказывания» (Yule, 1996: 47).
В лингвистической прагматике существует достаточно много классификаций иллокутивных актов. Основатель аналитико — философского направления в лингвистике, автор теории речевых актов Джон Остин выделяет следующие типы речевых актов (1999): 1. Вердиктивы 2. Экзерситивы 101 3. Комиссивы 4. Бехабитивы 5. Экспозитивы Последователь Остина и его ученик Джон Серль строит свою классификацию опираясь на иллокутивные акты, которые, в свою очередь, коррелируют с различными иллокутивными целями (1970): 1. Ассертивная цель 2. Комиссивная цель 3. Директивная цель 4. Декларативная цель 5. Экспрессивная цель Исследователь П.В. Зернецкий предлагает следующую типологию речевых актов в зависимости от ориентации цели общения на говорящего, слушающего, их обоих или на предшествующее/ последующее событие: адре-сантно — ориентированные речевые акты, адресато — ориентированные речевые акты, межличностно — ориентированные речевые акты и когнитивно — ориентированные речевые акты (Зернецкий, 1992: 101 - 102). Из всех возможных классификаций нам бы хотелось отметить достойную внимания и достаточно подробную интерпретацию речевых актов, предложенную в своей работе А.А. Романовым (1988). Итак, автор на основании четырех иллокутивных функций выделяет основные коммуникативно — прагматические типы - «фреймы», и приводит их разновидности: 1. Декларативно - экспрессивный иллокутивный тип фрейма включает такие подтипы речевых проявлений, как комиссивы, экспозитивы, пер-миссивы; 2. Контактивно — регулятивный иллокутивный тип фрейма подразделяется на сатисфактивы, регламентивы; 3. Фреймообразующий иллокутивный тип директивного плана подразделяется на инъюнктивы, реквестивы, инструктивы, суггестивы, инвини-тивы; 4. Информативно — дескриптивный иллокутивный фрейм включает в себя дескриптивы, аргументативы, констативы, нарративы. Н.А Комина приводит в своем исследовании следующие типы иллокутивных планов учебного дискурса (Комина, 2004): 1. Директив 2. Интеррогатив 3. Нарратив 4. Дискутив 5. Узуальные ИПД На основе анализа классификаций авторитетных лингвистов, нами разработана собственная типология иллокутивных актов в учебном дискурсе - опросе. Иллокутивная структура учебного дискурса интеракции «О - Об» представляет собой большей частью попеременную реализацию двух илоку-тивных компонентов — интеррогатива и констатива репрезентируя по сути вопросно - ответные комплексы, при этом интеррогативные акты выполняют роль фиксирующих установок, формирующих базовый уровень сценария последующих действий. Обучающий, выбирая форму согласованной интеракции, маркирует ее виде конкретных иллокутивных показателей, организует направленность такого взаимодействия с учетом фреймового содержания «опрос». Существенное превалирование в диалогической интеракции данного типа актов - интеррогативов и актов - констатации эксплицируется именно типом рассматриваемого нами прагматического фрейма и той иллокутивной функцией, которая его определяет - интерактивной, направленной на выяснение степени владения студентом языковым материалом, качество усвоения содержательных основ учебного предмета «Английский язык», уровень оперирования грамматическими конструкциями и основными лексическими единицами, коррелирующими с требованиями того или иного учебного курса по иностранному (английскому) языку. Например: О: And what about you? Do you like listening to music? (интеррогативы) Об: Yes, of course, (констатив) О: What are the reasons for your liking? (интеррогатив) Об:You listen to music, relax, enjoy beautiful sounds and think about pleasant things, (констатив) (CL3) О: Well, what shall we take? (интеррогатив) Об: I think we should take rope, water, first aid kit, rifle and ammunition. (констатив) О: What about knife, tinned food and blankets? (интеррогатив) Об: They are also very important, (констатив) (CL2)
